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有關幸福的格言范文1
關鍵詞 幸福感；經濟狀況；絕對收入；相對收入；文獻分析
分類號 B849：C91
1 引言
追求幸福是人類永恒不變的動機(黃希庭，蘇彥捷，2010)。也許正因為如此，國內外眾多心理學家、社會學家和經濟學家針對幸福感及其影響因素開展了大量研究。隨著我國經濟社會的發展，如何提升民眾的幸福感受到了來自多方面前所未有的關注，這是因為幸福感既與個體的生活質量和心身健康密切相關，也關系到社會的和諧與穩定。
幸福感顯然是主觀的，但國內不少研究采用的是“主觀幸福感(subjective well-being)”這一英譯術語，其實，“主觀”二字是可以省去的(李靜，郭永玉，2007)。對于幸福感的定義，我們傾向于Diener的觀點，認為幸福感是指個體根據自定的標準對生活質量進行整體性評估而產生的體驗，主要由認知和情感兩種成分構成，其中認知成分是指個體對自己生活滿意度的評價，情感成分則包括積極情感和消極情感(Diener，2000)。由于幸福感是源自個體根據自定標準對生活質量進行的整體評價，就必然會受到各種主客觀因素的影響。其中主觀因素包括價值觀念、人格特質、成就動機等，而客觀因素則涉及到經濟狀況、民利、教育程度、人際關系等。本文所關注的是經濟狀況對個體幸福感的影響。
國外一些調查研究表明。生活在富裕經濟體中的人通常比生活在貧困經濟體中的人更為幸福(Diener et al.，1993；Veenhoven，1991)。這是在情理之中的，因為良好的經濟狀況意味著可以享受良好的服務、教育和醫療等。由于財政資源確實與福利有關，人們會預期經濟收入與幸福感之間有很強的正相關。有研究者對多個國家的平均幸福水平與人均國內生產總值的分析顯示，二者之間的相關程度的確很高(schyns，1998)。然而，在橫斷分析中，經濟狀況與幸福度的相關卻因國家或樣本不同而有所不同(Diener & Biswas-Diener，2002；Sehyns，2002；Veenhoven，1996)。目前已有研究發現，在富有的發達國家，比如美國、澳大利亞和西歐國家。其經濟狀況與國民幸福感之間的關系相當微弱(Ahuvia & Friedman，1998；Cummins，2000；Easterlin，2001，)，而在貧窮和欠發達國家，經濟狀況與國民幸福感之間的關系卻比較強(Arthad-Day & Near，2005；Easterlin，1995)。也就是說，經濟收入在人們比較貧窮時對幸福感有較大影響，而一旦人們的基本需要得到滿足后，經濟狀況對幸福感的影響就較小了。那么，我國作為一個經濟快速提升的發展中國家，個體的經濟狀況對其幸福感有著怎樣的影響呢?我們擬對國內的有關研究做一梳理，以考察經濟狀況與幸福感的關系在不同群體中的體現。
2 方法
2.1文獻收集
本研究采用文獻分析法。以在學術刊物上公開發表的文章作為文獻收集的范圍。文獻納入標準為：(1)屬于實證研究：(2)研究涉及我國不同群體的幸福感；(3)文章摘要中提及經濟狀況對幸福感的影響。在CNKI系列數據庫的中國期刊全文數據庫中以“題名”為檢索項、以“幸福感”為檢索詞，命中1991～2010年20年間的研究成果916篇，依據文獻納入標準獲得文章46篇，時間跨度為1998～2009年，研究者的專業背景以心理學和經濟學為主。
2.2數據抽取
根據研究的目的，收集了所選文獻的發表時間、刊物類別、樣本群體、樣本容量、被試地域、收入劃分、統計方法、關于經濟狀況影響幸福感的研究結果等資料。
2.3統計方法
主要采用頻率統計和x2檢驗對相關數據進行處理。
3 結果
3.1文獻發表時間、刊物類別、樣本群體、樣本容量及被試地域
統計文獻的發表時間，一方面可以推知我國當時的經濟發展情況，另一方面可以考察“經濟狀況影響個體幸福感”這一問題是否日益受到國內研究者的關注。發表文獻的刊物類別在一定程度上可以反映文獻的質量及研究的可信度，我們將所涉及刊物依認可程度分為核心期刊(依據2008版中文核心期刊要目總覽)、CSSCI來源刊(依據中文社會科學引文索引)和ASPT來源刊(源自中國科學文獻計量評價數據庫)三類。對于樣本群體，將城市青年、城市女性、城市低收入家庭、下崗失業人員均歸入城市居民一類；城市老人和農村老人雖然可分別歸入城市居民和農村居民，但由于老人是在幸福感研究中受關注較多的一個特殊群體，因此仍然單列；將大學新生、大學貧困生、少數名族大學生、醫學生均歸為大學生一類；將幼兒教師、小學教師、高職教師合并為教師一類。46篇文獻中調查的樣本容量最小為114，最大為63928，將其分為100～500、501～1000、1000以上三類。由于一個地區的經濟發展程度會影響經濟狀況與個體幸福感的相關，因此我們將被試所屬地域分為幾個大區進行統計，涉及兩個大區以上的歸為“跨區”。所納入文獻在以上幾個變量上的頻數及百分比見表1。
表1顯示，近年來，國內研究者對于經濟狀況與個體幸福感的關系這一問題的關注總體而言呈上升趨勢。本研究所納入文獻發表在核心期刊的占半數，表明研究總體上具有一定質量。從樣本群體看，涉及到不同階層、不同職業、不同年齡的人群。從樣本容量看，都屬于大樣本，有超過四分之一的研究樣本容量在1000以上，能較好地滿足研究把被試經濟狀況劃分為兩類、三類甚至更多類別的需要。調查對象所屬地域全國各大區均有涉及。
3.2收入劃分、統計方法以及關于經濟狀況影響幸福感的研究結果
對于個體的經濟狀況，所納入文獻一般都是以個人收入或家庭收入來體現的。由于個人收入與家庭收入對城鄉居民、老人、學生等不同群體的幸福感有著不同的影響，絕對收入和在所處環境中的相對收入對幸福感的影響力也有所不同，因此我們統計了文獻對收入的劃分。統計方法對研究結果有直接影響，我們對此也予以了關注。描述經濟狀況與幸福感關系的研究結果是我們關注的焦點。由于研究所采用的統計方法不同，對結果的表述也有所不同，我們將“收入與幸福
感顯著正相關”、“家庭收入不同者幸福感存在顯著差異”、“經濟狀況對幸福感的直接影響力最大”等表述在不影響原文含義的前提下歸納為“經濟狀況對幸福感有顯著影響”：而將“收入水平不同者幸福感無顯著差異”、“幸福感與經濟水平相關不顯著”等表述歸納為“經濟狀況對幸福感無顯著影響”。根據含義不同，還概括出了另外兩類研究結果。將文獻在收入劃分、統計方法以及關于經濟狀況與幸福感關系的研究結果上的頻數及百分比列于表2。
由表2可以看到，多數研究采用的是家庭收入和絕對收入來反映被試的經濟狀況。采用方差分析、回歸分析等高級統計方法的研究占較大比例。對關于經濟狀況影響幸福感的研究結果進行x2檢驗，表明幾種不同的研究結果在數量上存在顯著差異(x2=70.35，p
另外，值得一提的是，有兩項研究在得出“經濟狀況與幸福感呈正相關”的基礎上，還進一步發現，“相對經濟狀況對幸福感的影響大于絕對經濟狀況”(王健，孟慶躍，Yip et al.，2009)，“主觀經濟滿意度比客觀經濟收入更能預測幸福感”(周明潔，張建新，2007)。這里的主觀經濟滿意度與相對經濟狀況在含義上是基本一致的。可以推測，其他研究如果考慮到相對經濟狀況這一因素，也有可能得出類似的結果。
4 討論
4.1關于“經濟狀況對幸福感有顯著影響”
本次研究所納入文獻的樣本來自我國不同地域，涉及不同階層、不同職業、不同年齡的人群。大多數研究均發現“經濟狀況對幸福感有顯著影響”，且幸福感最低的是經濟上相對較差或處于貧困狀態的群體。這表明，盡管近年來我國經濟快速發展。人們的物質生活得到了很大改善，但仍有部分群體由于基本需要不能得到較好滿足而缺乏幸福感。所納入文獻中的城市低收入家庭、下崗失業人員、貧困地區老人、大學貧困生等就屬于這樣的群體。研究表明，有童年期留守經歷的大學生的生活滿意度和幸福感顯著低于一般大學生(王玉花，2010)，應該說也是與家庭貧困有關的。Diener等人(1995)在一項涉及39個國家的跨國研究中指出，國民的平均幸福感與大多數公民基本需要的滿足程度顯著相關。那些在食品、衣物、住房、衛生、健康等方面得不到滿足的家庭，其幸福感平均而言顯著低于相同樣本中基本需要得到滿足的家庭。而且，發展中經濟體的貧困樣本所界定的幸福感包括基本生理需要的滿足(比如食品、住房等)，而同樣是處于這些國家，較為富有的被調查者則更多強調非物質的或高層次的需要(比如人身安全、地位、自主性、內心的寧靜等)。對于這樣的研究結果，可以用馬斯洛的需要層次論予以解釋。當人們基本的生存需要得不到很好滿足時，會渴望經濟狀況的改善。如果溫飽問題得以解決，就會產生強烈的幸福感。而在衣食無憂之后，人們會更加注重高層次需要的滿足，比如獲得成就、受到尊重、實現自我價值等，這時候幸福感與經濟狀況的相關就會降低，與高層次需要滿足的相關就會增強。正如我國春秋戰國時期管子所言，老百姓是“倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱”。因此，為了改善我國各種弱勢群體的生存質量，提升他們的幸福感，政府和有關部門應通過制度建設來促進社會公平，完善社會保障體系，解除弱勢群體的后顧之憂，從而也減少社會不穩定的潛在誘發因素，促進社會的健康與和諧。
4.2關于“經濟狀況對幸福感無顯著影響”
這一結果與前一結果看似矛盾。實際上是經濟狀況與幸福感關系曲線中的另一端。正如上文所述，當人們基本需要尚未得到滿足時，經濟狀況會顯著影響幸福感；而當基本需要得到較好滿足后，幸福感與經濟狀況的相關就降低了。Howell等(2008)分析了來自54個國家的56項研究，結果發現，發展中國家經濟狀況與幸福感的平均相關顯著地強于發達國家樣本的相關：而且發展中國家的低收入樣本經濟狀況與幸福感的相關最強，高收入樣本經濟狀況與幸福感的相關最弱。另外，有研究發現，當人均國民收入超過8000美元時，國家財富與國民幸福感的相關就消失了，而平等、人權等指標的影響開始明顯增大(Myers，2000)。我們所分析的文獻中，有幾項研究得出“經濟狀況對幸福感無顯著影響”，其樣本要么來自經濟較為發達的廣東、浙江、山東、北京等省市，要么屬于收入有保障的群體，因此可以說與國外有關研究的發現是一致的?？梢姡谖覈鐣l展的現階段，一方面需要關注弱勢群體經濟狀況的改善，另一方面，也需要關注人們非物質需要的滿足，才能進一步提升各階層民眾的幸福感。
有關幸福的格言范文2
[關鍵詞]學生 意志品質 磨練
日本著名教育家井深大說：“我強烈地感到，迄今的教育僅把教育焦點集中在智力方面，只追求了―一半的教育’。”他還說：“要把被忘卻的‘另一半教育’置于首位，而可以把智力教育放在第二位?！边@位教育家為什么要將“被忘卻的‘另一半教育”’放在首位呢?這是因為他所說的“另一半教育”指的是非智力因素方面的教育。而意志、性格等非智力因素是智力發展的重要條件，它在各方面制約著智力的發展。所以，有關專家昭示我們：“孩子最重要的品德就是自制力”(指意志的抑制功能，引者注)。有趣的是，松下幸之助在向我們談到動物磨煉本領的做法時，說：“獅子故意把自己的小獅子推到溪谷，讓它們從危險中，自己掙扎求生，這個氣魄太大了，雖然這個作風太嚴格，然而，在這種嚴格的考驗下，小獅子在以后的生命過程中，才不會泄氣。”而且據說，鷹在訓練小鷹的時候也有些特殊的做法。作為具有高等意識的人，自然不能與獅子和鷹等同而語，但獅子和鷹這種磨煉生活本領的做法對于我們磨煉學生意志不無可取之處。由此可見，培養和磨煉學生意志品質之重要。
中學生由于年齡關系，涉世時間短，尚未經受生活的風雨，一般來說，多數意志力較為薄弱。而學習是一種艱苦的腦力勞動，學習歷程，在某種意義上說，就是對一個個難題的不斷排除，繼而又不斷去迎接和解決一個個新的難題。因此，學習者要在學習上取得優異成績，必然要付出內心意志的努力。而意志力又是一門很難的“第一功課”，如果學生的“第一功課”不合格，就很難取得文化這個“第二功課”的合格。故魯迅先生說：“要在文化上有成績，則非韌不可?！庇需b于斯，教師要想使學生有出色的成績，就當磨煉學生的意志品質。
1.讓學生多經受些學習上的困難。教師要大膽地設置一些疑難問題，為學生磨煉意志提供機會。蘇霍姆林斯基說：“遭遇困難才能使人打開通往幸福之路?！彼€說：“要使自己的學生遭遇困難，正是在遭遇困難中萌生能力?！眻詮姷囊庵菊窃诳朔щy的實踐活動中形成起來的。因此，在教學上我們不應當只教給學生那些淺易的知識，或者把疑難化得易而又易，那樣在學生的學習中就缺少必要的難度。沒有一定的難度，就沒有“阻拒力”，也就不利于學生在學習的實踐中培養意志。反之，我們能將學習的難度提高一些(當然難度過大，超過了學生認知結構中的“最近發展區”的水平也是不妥的)，使其具有一定的“阻拒力”，讓學生思維沖破“阻拒力”，超越那些似乎不可移除的學習障礙，去尋繹答案。即使到了山重水復疑無路的時候，也要讓學生千萬不要卻步，思維最困難的時候往往是快要突破的時候。這種“鉆掘疑難”的磨煉不僅能茁長他們的意志，還能鍛煉開展其心魄。這就如撐上水船，及到“灘脊急流”處，功夫將斷絕時，要更增功夫，不得一步不緊，放退一步則船不得上矣!要知道闖過“灘脊急流”才能進入“中流自在行”。因此，教師要積極鼓勵學生接受學習困難的挑戰，使他們學會迎頭邀擊學習困難，這樣遠比猶豫躲閃有利，因為猶豫的結果恰恰是錯過了克服它的機會。俗話說，艱難助英雄。不見正是那槍口比彈頭細的槍，彈頭才射得遠么?教師要使學生真正懂得磨煉意志是幸福的，因為這是在發揮自己的內在潛力，從而使他們樂意去經受艱難竭蹶的學習歷程，錘煉出良好的意志品質。
2.進行挫敗耐力鍛煉。任何學習活動，特別是創造性的學習活動，都不可能是一帆風順的。要磨煉學生在失敗和挫折、迷惘和困難面前知難而進，要有七跌八起、屢仆屢起、直至戰而勝之的決心和勇氣。特別是對那些意志力薄弱、在學習上遇到挫折和失敗就卸帆停舟的學生，教師更有責任，用心血澆灌他們的意志，使他們的意志在與失敗斗爭的實踐磨煉中茁長起來，讓他們真正地明白一切成功都是在失敗的土壤上頑強生長的。美國教育家代爾?卡耐基在培養挫敗耐力上是這樣告訴我們的：“記住，你的生命是以某種節奏前進的，你若感到失意消沉，無力面對生命，你也許會沉至山洼的底部；但是你若保持勇氣，便可能利用當時正吸扯你下墜的那股力量，擺出洼谷之外?！彼€要我們記?。骸耙雇肀却蟀滋旄菀资鼓愀械酱鞌『蜌怵H，勇氣與太陽一道升起?！笨突目捶ㄊ呛苡幸姷氐摹?/p>
3.增強行動力。意志是人意識的能動表現，是指人為達到目的、排除困難、自覺組織自己行動的一種心理過程。因此，我們教師在培養學生意志力時，必須讓學生增強行動力。磨煉意志的實踐告訴我們，意志錘煉的成功都是由于過去采取的行動次數和當時決意的程度所使然：所有的成長都仰賴于行動，每有一次行動，智慧就會成長一次，而意志力也隨之增長。那些光說不練的人，外表看起來非等閑之輩，可是實際上他所發揮出來的勇氣不論何時何地都受到限制。這就很難形成真正的意志力。帕德羅斯的一位崇拜者對帕德羅斯說：“我要演奏得像你那么好，恐怕得豁出命來干?！边@位才華橫溢的鋼琴家回答說：“我就是那樣干的!”因此，教師培養學生意志力必先抓學生行動力的培養，要使他們懂得“不是先有動力，而是先有行動”，要讓他們在“干”中萌生出意志來。此外，要有行動力，必須采取行動措施，這樣才能干得起來。尤其要注意，不應該等到情緒好的時候才行動，那樣便是沒有行動力的表現，是難以培養出意志品質來的。須知，有不少人正是等情緒好的時候才做，就是這樣，他們等完了一輩子。
4.讓學生以名言、格言為座右銘，來進行自我意志錘煉。中學生的自我意識已初步形成，他們已能逐步認識自我，評價自己的個性品質，這為學生意志的自我錘煉提供了條件。教師可以啟發他們選用若干能夠激勵意志的名言、格言作為座右銘，來錘煉他們的意志。名言、格言被人們稱之為“語言中的鹽”，大多閃耀著真理的強光。正如作家后秦牧所言：“有時只需要使用它們一點點，就有很大的用途”，他甚至說：“人們真正接受它的指導的話，時常就可能走進一個廣闊的天地，而有所作為?！瘪R爾頓也說：“許多人的成功，往往得力于一句名言的鼓勵?！碧貏e是那些有關理想和意志方面的名言、格言，對形成及助增學生良好意志，是相當有價值的。它能幫助一個人認識自己的潛力，克服自己的惰性，并將自己推動起來。如：“原諒自己是墮落的開始”(巴甫洛夫語)；“哪怕是對自己一點小小的克制，也會使人變得強而有力”(高爾基語)；“瞄準星星比瞄準矮樹的射程遠”(英國格言)等等。這些名言、格言蘊涵著催人上進的力量，一旦飛入學生心靈，就能為他們的心靈和精神的電池充電，從而增強其意志力。當然，教師還要注意，啟發他們用名言、格言對照自己、檢查自己、督促自己，只有這樣，才能使名言、格言在學生意志的自我錘煉中發揮重要作用。
5.對所做的事要注意有選擇。意志的磨煉，在某種程度上講就是意味著選擇。孟子說：“有不為也，然后可以有為?！背晒κ且冻龃鷥r的，當你決定做某件事時，就意味著你必須做一些必要的犧牲。追求越堅決，舍棄就應越堅決。所以，車爾尼雪夫斯基說：“一個具有崇高德性的人，能夠把吸引他的一個多樣的憧憬克服了，使之服從他的主要憧憬，不錯，為了這，他必須常常同自己斗爭?！苯裉旄愀氵@，明天搞搞鄖，或者被一些有趣而富有吸引力的東西所迷惑，又沒有同自己斗爭的精神，這樣是很難磨煉出意志品質來的。有關專家指出：孩子有了學習欲望，意志表現在兩個方面：一方面，采取積極行動去達到學習目的；另一方面，是制止那些不利達到目的的活動。在教學實踐中，我們不難發現，那些肯在學習上投放時間和精力的學生對意志品質就磨煉得好些，成績也就能居上；那些把學習時間胡亂用的學生不能專心致志地學習，就不利于意志品質的鍛煉，這些學生學習成績大都居下。當然，中學生在“德智體美勞”諸方面應全面發展，我這里所指的并非是這些方面，而是指那些把時間和精力較多地投放在玩電子游戲、上網等無益的活動方面。有一位女中學生深有體會地說：“當我去做一些很有吸引力的事時，一時常感到十分快樂，但是，一想起真正應該做的事錯過了，舍棄了真正追求的目標時，總感到一種難以抑制的懊喪。相反，有時為了追求主要目標而努力，卻把許多有趣而非常精彩的事錯過了，一時會感到遺憾，但是，過后再想想，主要目標是實現了，這樣就充實，這時，只有這時，才會體會到真正的快樂?！庇纱丝梢?，“選擇”對磨煉意志的意義。
6.磨煉意志還要注意與壞習慣作斗爭。壞習慣存在，意志力是生長不起來的。許多人不能徹底地改掉壞習慣，其關鍵是只看到壞習慣于己不利的一面，并且從來未考慮過如何用一種新的行為來取而代之，這樣壞習慣總是不易克服，而好的行為習慣就不易出現，當然意志品質的形成也就困難。尤其是中學生，對自身壞習慣的認識能力還很薄弱，一旦養成改正就非常困難，教師應當注意幫助，使他們認清壞習慣的危害，并讓他們以好的行為來取代壞的習慣。
有關幸福的格言范文3
新的課程標準指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程?！蓖ㄟ^生本之間、師生之間、生生之間的心靈互動和智慧碰撞，學生不斷地閱讀探究，不斷地感悟生成，閱讀能力、語文素養不斷地建構提升，個性品質和創造潛能不斷地發展強化。特別是我市從“三案六環節”到“六模塊”建構式課堂的推進，確立了“學生主體觀”，把教師的主導作用與學生的主體作用有機結合起來，突出學生的自主學習，自主發展。這一新理念要求語文教師要重視學生在閱讀過程中的主體地位，要重視學生閱讀的獨特感受和體驗，教師絕不能取代學生在閱讀中的地位。
1 主體意識的缺乏
1.1 教師缺乏主導能動的意識。
我校位于城郊結合部，學生不像城里的孩子見多識廣，能言善語，所以在語文閱讀課上，不管我們教師使出何種解數，但總是一個人在賣力地“演講”，學生側耳傾聽。偶或有一兩個同學回答問題，長此以往，形成了教師不敢放手，教師主宰著課堂，學生的“學”處于次要地位，學生成為接受知識的“容器”。閱讀課堂成了教師自導自演，自問自答的課堂。語文教學“少慢差費”成為必然。如何改變這一現狀，還學生應有的權利，從而培養學生主動、高效學習的能力， “六模塊”教學模式的推進，無疑為我們農村教學打了一劑強心針，要求我們教師要轉變教育觀念，注重學生在學習中的主體地位。但一些老師對“六模塊”進行是簡單“復制”和“機械傳播”式的教學，出現了片面的以學帶教，語文閱讀課成了練習課的現狀。
1.2 學生主體意識丟失。
缺少實際生活的農村中學生的閱讀在老師的統一指導下進行“齊步走”，由于有些教師擔心質量下降，課堂上注重順從教材、教參的傳統分析，課堂淡化閱讀這面旗幟。學生在課堂上失去了主動閱讀、自主鑒賞的權利。如有教師在上《甜甜的泥土》一文時，問：“請你根據文中內容分析小亮的后媽形象？”在一番討論之后，學生歸納出一個搬弄是非、居心不良、虐待兒童的后媽形象。教師在學生回答的基礎上大談在后媽狠毒，小亮不幸。其實，現代社會離異后重組家庭有很多，并不是所有的后媽都是像童話故事《灰姑娘》中的后媽那樣。也有很多是溫情、甜蜜和幸福的家庭?！墩Z文課程標準》寫道：“教材應體現時代特點和現代意識，關注人類，關注自然，理解和尊重多樣文化，有助于學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀?！苯處熢谏线@課時，應尊重學生閱讀的主體意識，允許學生有自己的見解。
2 探尋閱讀教學高效的方法和策略
2.1 激發學生閱讀興趣，架起文本與學生溝通的橋梁。
我們語文課本中經典文章，它們無一不是作家情感孕育的結晶，蘊藉著豐盈的思想與情懷。如今我們面對的“少年不知愁滋味”的少年。他們對于魯迅、聞一多等那些年代久遠的作品缺乏切身的感受，難以理解作者的感情，難以理解作品中的人物形象。如果不引發學生的閱讀興趣，不給學生充足的閱讀時間，使其“設身處地，身臨其境”，就很難消除學生與文本在時空上的距離隔閡，更難以使其與文本發生共鳴。
2.2 設疑探究，品味語言，培養鑒賞能力。
有些老師為了追求課堂上的熱鬧，在閱讀教學中，往往采取探究合作式學習方式，但流于形式，更多的體現在教師的袖手旁觀。閱讀課上很多老師講得過多，或純粹把閱讀課上成了練習課，學生常常被答題技巧一類的術語搞昏了頭，反而喪失了表達的欲望和興趣。閱讀教學本身的任務就是對語言的玩味和感悟，因為文章中的字詞句甚至標點符號都傳達出作者蘊藏的深沉的感情。只有讓學生主動閱讀，主動品味作品中的語言之美，才能形成良好的語言鑒賞能力。
抓住選材構思設疑，激發學生興趣。都德的《最后一課》，以愛國主義為線索貫穿全文，文中人物、故事情節都圍繞這一主線來進行。抓住這個精妙的構思設疑，容易引起學生思想上的共鳴。小弗朗士一向頑皮、逃學，怎么突然懊悔起來一下子變得認真了呢？鎮上的老師怎么都來聽這最后的法語課呢？郝叟為什么在拼讀字母時感動得連聲音都發抖了呢？抓住這些最能打動學生的中心思路，啟發學生認真閱讀、思考和研討。
2.3 立足文本，進行深層次的閱讀欣賞活動。
語文教學就要教出語文味，就要扎扎實實地立足文本，認認真真地品讀文字。讀是最基本也是最行之有效的方法?，F在的語文課堂要不就是讀好的學生一個人讀，要不就是全班齊讀。使學生喪失了閱讀的興趣，也領悟不到文章的旨意。在整節課中，我靈活多變地運用多種方式，既有老師的范讀，配樂朗讀，學生個人讀，齊讀，又有分角色朗讀等，特別注重引導學生讀品結合，讓學生在讀中品味語言特色和寫作技巧，又在讀中感悟人間真情，體味文章主旨。但這只是淺層次的閱讀，要想理解文本深刻的內涵，還應通過學生的咬文嚼字來感悟。
2.4 課內與課外閱讀相結合，化被動為主動閱讀。
有關幸福的格言范文4
我雖然當過老師，站在講臺上講課也滔滔不絕，也給老師上過優質課，還給教師評過很多課。至今還有人經常提起我給他評的課好，縣委宣傳部__副部長的妹妹__老師最愿意讓我給她評課。她說，__老師評的課好，我最愿意聽__老師評課?？墒敲鎸@么多領導，這么多有識之士講課我還是第一次。記得我第一次講課的時候，心里難免有些心驚膽怵。硬著頭皮上了講臺講了兩個小時，我自己就感到準備的不夠充分。但是領導和兄長卻及時的給我提出了鼓勵和表揚。至今我還記得胡主任給我的鼓勵是：“__老師，你講的故事很生動，也很貼近生活，繼續努力?！碑敃r我很感動，我深深的知道，這里邊有對我成功的一面的肯定，但更多的是對我的鼓勵和委婉的指正，于是我決心好好學習，爭取創作出好課來，以報答領導、長輩和兄弟姐妹對我的期望和支持。沒有大家指導和支持，我也不會講好課。
要想講好課，必須心里得有課（這里指講課的內容。）否則就講不了好課。就像蜜蜂一樣，必須采過很多花才能釀出蜜來。
為了講好課，我天天讀書，摘抄有關的句子和段落。同時也把自己的想法寫下來，把名言警句裝在心里?，F在我已經讀過《論語》、《大學》、《中庸》、《孟子》、《太上感應篇》、《讓陽光自然播灑》、《承傳千年不衰的家道》、《了凡四訓解讀》、等10余本優秀文化書籍。胸無點墨，焉有文采。有了這點本錢，我的心里才有了底氣。制作課題才有內容可寫了。寫起來也比較得心應手了。如果不讀書，就不會有現在這個結果。要講好課，不但要有生活也要有理論。光有生活，沒有理論，你的課就缺乏理論上的高度；光有理論，沒有生活，你的課就干憋無味沒有吸引力。只有理論和生活相結合才能出現好的結果。
現在我已創作11個課題。這些課題分別是：1、《做善良之人》；2、《我的故事》；3、《我心中的故事》；4、《做命運的主人》；5、《命由己作，福自己求》；6、《命運的故事》；7、《以孝為本，做善良之人》；8、《孝道開啟幸福門》9、《了凡先生的故事》；10、《自古英雄出少年》；11、解讀《朱子治家格言》。
這些課題分別在傳播中心、在鄉村、在司法局、在鄰縣等講課30多場次。
講課一定要謙虛謹慎。要懂得天外有天，人外有人。你在臺上講課，這是領導的恩賜。但是臺下的人中不一定沒有高人。你如果不謙虛，效果就不會好。我在莘縣講課，是__主任和葛主任陪著我去的。為了提高聽課人的情緒，在講課前就先說了一些莘縣的好話。我說：“我以前來過莘縣，在我的印象中，莘縣是一個黃沙滿天飛，十年九不收的縣，今天我來到莘縣，看到路邊上整齊的綠化帶、黑油油的小麥翻著波浪，路邊上一幢幢整齊的樓房，一排排嶄新的廠房等。我感到莘縣真是發生了巨大的變化。所有這一些成績都是由于縣委縣府的正確領導、都是由于__經理這樣的企業家的心血和智慧以及全縣人民包括在座的兄弟姐妹的辛勤努力的結果。我進了這個大院看到這里墻上掛的文化牌，感覺這里傳統文化氣氛非常濃厚，所我感覺與其說是來講課哩，倒不如說來學習哩好！臺下響起了熱烈的掌聲，幾句話就拉近了距離。然后順利講課。
講課要有針對性。我在給司法局矯正中心的被矯正人員講課前，想起了胡主任曾經給我說過的：“講課要有針對性，創作課題要看對象，否則就沒有意義?！庇谑俏覄撟髁恕睹凶宰鞲Ｗ约呵蟆愤@個課題。
課題分以下四個方面十幾個小故事
一、人生苦短，珍惜擁有
二、欲望是填不滿的溝壑
三、知錯必改，受辱必雪
四、最后的祝愿
根據被矯正人員這個群體，用現實生活中生動的故事，規勸他們不要辜負父母的養育之恩、要珍惜現在的家庭，對待妻子兒女要有責任心、要敢于擔當。要正確掌握自己的命運，努力改變自己的命運。明確的告訴他們命運是可以改變的。最后給他們指出一條光明的道路——接受教育，重新做人。收到了良好的效果。
課前要做好充分的準備
有關幸福的格言范文5
[關鍵詞] 康德狹義倫理學 廣義倫理學 道德至善幸福
[中圖分類號] B82-09
[文獻標識碼] A [文章編號] 1007-1539（2013）02-0084-07
在對康德倫理學的研究中，人們常常把其倫理學僅僅理解為關于德性或德行的學說，即一種完全排除對幸福的考慮的義務論，而未曾意識到康德本人也曾明確地把關于至善（由德性和幸福兩個要素共同組成）的學說稱作倫理學（Sittenlehre）。對康德倫理學的這種狹義理解并不是毫無根據的，因為在康德的論述中真正的倫理學似乎就是道德學，它要解答的是“我應該做什么”這個問題，答案并不關涉到對幸福的追求，而僅僅關涉到如何才配得上享受幸福。康德本人還把至善學明確地跟“我可以希望什么”這個問題相聯系，并且把該問題的解答與上帝存在的公設聯系起來，于是，他的至善學就好像不再從屬于其倫理學或實踐哲學，而進入宗教學領域之中了。但是盡管康德給其至善學設置了一個特定的宗教學背景，即道德神學的背景，他畢竟也曾明確地聲稱要把致力于至善的實現當作人的一項道德義務。于是，其至善學便構成了一種把幸福要素包含在內的廣義倫理學，而與嚴格排除幸福考慮的狹義倫理學即道德學似乎存在內在的沖突。
一、對康德倫理學兩個層次的批評
在西方倫理思想史上，康德憑借其義務論或道義論而奠定了自己的地位，但是不論是在康德生前還是死后，對其倫理學的批評一直不絕如縷。其實，所有批評都可以歸結為兩個層次：第一個層次直接針對康德的狹義倫理學即道德學；第二個層次則涉及康德的廣義倫理學即至善學，以及這兩種倫理學的相互關系。
具體而言，第一個層次的批評主要集中于批評康德義務論的形式主義和先天主義特征，即批評康德把一個純形式的絕對（定言）命令當作一切道德義務的根源和判斷善惡的唯一的、至高的標準。人們認為康德由此忽略了對德行之具體內容即幸福的考慮，認為他只注重道德原則的先天形式，而完全不考慮其經驗基礎。
早在1792年，克?加爾費（Garve）就在其《道德與文學各種題材的研究》中批評了康德的道德學。他批評康德斷言“奉行道德法則而完全不考慮到幸福，才是人類唯一的終極目的……是創造主的唯一目的”，并認為康德在道德學所要求的“配得上幸?！迸c人們一般的對于幸福的渴望之間的區分是模糊不清的，康德根本不考慮幸福的義務論在實踐上是行不通的。針對加爾費的批評，康德本人在《論通常的說法：這在理論上是可能的，但在實踐上是行不通的》一文的第一部分曾給予明確反駁。在此文中，康德首先對道德學作了明確界定：道德學“不是教導我們怎樣才能幸福而是教導我們怎樣才能配得上幸福這樣一種科學的入門”。根據這一界定，他進一步論述了狹義道德學為何要完全撇開對于幸福的考慮以及這種撇開幸福動機的道德義務何以在實踐上是行得通的。他寫道：“義務概念以其完全的純粹性，較之任何出自幸?；蚺c之相關以及摻雜著對它的考慮的動機……不僅是無可比擬地更加簡單、更加明確、對每個人的實踐運用都更容易領會而又更加自然；而且就在最普通的人類理性的判斷里……也要較之一切從后者的自私原則而引出的動機遠為強有力得多、更迫切得多而又更富于成果。”
盡管康德針對人們的批評而對自己的道德學何以要撇開對幸福的考慮不斷地做出闡釋，但在他去世之后，類似的批評依然不斷出現。例如，黑格爾、馬克斯?舍勒、伯納德?威廉姆斯等人都對康德倫理學的形式主義提出了各自的批評。
在《法哲學原理》一書中論述善和良心時，黑格爾明確指認了康德絕對命令的不足；“康德的哲學觀點，提出義務和理性應符合一致，這一點是可貴的，這里還必須指出它的缺點，它完全缺乏層次。如果我們關于應該做什么已經具有確定的原則，那么，請考察你的處世格言是否可被提出作為普遍原則這一命題就很好。這就是說，要求某一原則也可成為普遍立法的一種規定，就等于假定它已經具有一個內容，如果有了內容，應用原則就很容易了。但是，在康德情形，原則本身還不存在，至于他認為不該有什么矛盾，這一標準不會有什么結果，因為什么東西都沒有的地方，也就不會有矛盾?！焙诟駹柕囊馑际牵嚎档滤f的絕對命令僅僅要求我們的行動準則不自相矛盾，從而具有普遍必然性，但是任何行動準則本身總是有內容的，因此，要求行動準則的絕對命令依賴于具有的行動準則這個內容。由于康德總是要把內容從絕對命令中排除出去，因而是完全空洞的。在《實踐理性批判》中，康德曾對善惡概念作了這樣的界定；“我們稱之為善的東西在每一個理性存在者的判斷中必定是欲求能力的對象，而我們稱之為惡的東西，在每一個人的眼中必定是憎惡的對象?！边@就是說，凡是符合由純粹實踐理性頒布的絕對命令的東西，都是善的，否則就是惡的。于是，善與惡的區分就必須完全由理性的道德原則來規定，而無關于感性的欲望及其滿足（幸福）了?？档逻€由此出發，把善（das Gute）和福（das Wohl）嚴格區別開來。恰好針對康德這種撇開幸福來界定善的做法，黑格爾基于道德上的善必定包含形式和內容兩個方面這一理解，將善界定為“合法的福利”。對黑格爾而言，康德所說的義務由于撇開了對幸福的考慮而是完全空洞的，盡管其義務論由于充分肯定了人的意志自由而具有重要的意義，因此，他試圖把康德的只要求符合道德法則的義務論改造成一種包含對幸福的追求的新的義務論：“關于義務的規定，除了下述以外暫時還沒有別的說法：行法之所是，并關懷福利，――不僅自己的福利，而且普遍性質的福利，即他人的福利。”
在黑格爾之后，馬克斯?舍勒試圖從現象學的角度對康德倫理學的形式主義做出批評。在其名著《倫理學的形式主義與質料的價值倫理學》（該書副標題為“尤其關注伊曼努爾?康德的倫理學”）中，舍勒系統地陳述了康德的形式主義對質料倫理學的貶斥：所有質料倫理學都必定是善業倫理學和目的論倫理學；都必然僅帶有只是經驗一歸納的和后天的有效性；都必然是一門成效倫理學；都必然是享樂主義，并回歸到在對象上的感性快樂之特定存在上；都必然是他律的；都只會導向行動的合法性而非道德性；都使人格服務于它的本己（eigen）狀態或它的異己（fremd）善業事物；都必定把倫理價值評估的基礎移植到人類自然組織的本能的利己主義之中。與此相對照，舍勒列出了康德自認為的形式主義倫理學的多重優勢：唯有它才把各種低級的欲求目的撇開不予以考慮，而僅僅著眼于行動準則之合法則性這一崇高的理性目標；唯有它才是先天的，并且是不依賴于經驗歸納而確然的；唯有它才能作為善與惡的原初價值載體來談論意向或有志向的意愿；唯有它才能在對倫常價值的指明和對建基于它們之上的規范的論證過程中避免指向感性狀態；唯有它才能論證并確立人格的自律性；唯有它才能論證意愿的道德性；唯有它才能指明并論證人格的尊嚴；唯有它才能論證一種不依賴于利己主義和任何特殊人類自然組織的、對一切理性生物都普遍有效的倫常法則。針對康德對形式主義倫理學的上述偏愛，舍勒展開了全面的批評，并試圖在現象學的基礎上論證和捍衛自己的質料的價值倫理學。
對康德倫理學的形式主義的批評并不局限于德國乃至歐洲大陸哲學，伯納德?威廉姆斯就是來自英美分析哲學陣營中的一位著名批評者。他從自己的價值多元論立場出發，不僅反對目的論功利主義的幸福至上原則，試圖用“良好生活”來取代功利主義所說的“幸?！?，而且反對康德義務論的“道德至上”的預設。在他看來，康德的形式主義倫理學試圖把人從自己的環境、根本計劃、欲望中抽離出去，以確立道德義務的絕對優先性，這是對“道德生活”的一種嚴重誤解，并不具有實踐上的必然性。
可見，在康德之后，許多著名哲學家都不同意他的形式主義和先天主義的做法，而是極力主張把經驗內容（幸福）當作倫理學研究的重要內容。不過，康德似乎早就意識到了自己的形式主義倫理學會受到人們的激烈批評，因此，他在闡釋自己的正面立場時總是不忘記對對立觀點提出反駁。
在《論通常的說法：這在理論上是可能的，但在實踐上是行不通的》一文中，康德在回應加爾費的批評時曾明確指出了加爾費對自己的思想有一個重大誤解。加爾費說，康德斷言唯有“奉行道德法則而完全不考慮幸?！辈攀侨祟愇ㄒ坏慕K極目的和創造主的唯一目的。他對此申辯說：“按我的理論，則既不是人類道德本身也不僅僅是幸福本身，而是世界上最可能的至善――它就在于這兩者的結合與一致――才是創造主的唯一目的。”顯然，康德認為盡管自己的道德學在確立道德原則和義務時根本不能考慮到幸福，但是完全撇開幸福卻絕不是他的宗旨。如果一個人履行了自己的道德義務、因而獲得了享受幸福的資格而不能享受與德行相稱的幸福，在康德看來是不完美的。于是，一種排除幸福的道德學便進而發展到一門把德與福統一在一起的至善學了?？档侣暦Q自己并沒有把排除幸福的德行就當作“創造主的唯一目的”，這就把自己的至善學鮮明地擺出來了。
如果康德的至善學也是其倫理學的一種類型，如果康德認為人在追求德行的時候不要忘記追求至善的實現，那么，人們就不能認為康德的倫理學完全撇開對幸福的考慮了。于是，人們對康德倫理學的批評就勢必不再僅僅針對其狹義倫理學即道德學，而是要指向其廣義倫理學即至善學了。這正是對康德倫理學批評的第二個層次。
在叔本華的《道德的基礎》一文中，我們同時看到了這兩個層次的批評。在第二部分“對康德道德學基礎的批判”一開始，叔本華即指出：“康德對道德科學的偉大貢獻是，他清除了這門科學中的一切幸福論。顯然，這一批評所針對的正是康德道德學的基本主張：在確立道德義務時不要考慮人們對于幸福的愛好。但是接下來叔本華似乎意識到了康德其實也并不完全排斥幸福：“確實，嚴格地說，甚至康德從道德學中排除幸福論，也是表面多于實際，因為他在德行與幸福之間仍留有一定的神秘聯系――在他關于至善的學說中兩者連接發生的一段，很晦澀難懂；可是，明顯的事實是，德行的發展進程和幸福的發展進程背道而馳?！边@表明：叔本華承認康德的至善學試圖把德與福統一起來，但同時又認為康德的闡釋是“晦澀難懂的”，德與福的聯系因而是“神秘的”?！兜赖碌幕A》一文主要是批評康德的形式主義，并試圖把同情心當作道德學的真正根據和基礎。但上述論述畢竟同時透露出了叔本華對康德廣義倫理學即至善學的批評。
于是，值得進一步探究的問題是：康德本人是否把至善學也當作一種倫理學看待？如果是，他又是如何處理至善學與道德學的關系的？
二、道德學與至善學：康德的兩種倫理學
有不少文本依據似乎表明：康德僅僅把道德學當作實踐哲學，當作倫理學，而把主張德福相稱或統一的至善學歸入道德神學的范疇。例如，在《純粹理性批判》方法論第二章第二節“至善理想作為純粹理性最后目的之規定根據”中，康德提出了三個問題：（1）我能夠知道什么？（2）我應該做什么？（3）我可以希望什么？他認為第一個問題是單純思辨的問題，由理論哲學或思辨哲學回答；第二個問題是單純實踐的問題，由實踐哲學或道德學回答；第三個問題既是理論的又是實踐的，最終要由道德神學來解決。對于第二個問題，康德提供的答案是：“去做那使你成為配得上是幸福的事情吧?！憋@然，這正是康德狹義倫理學即道德學的答案。對于第三個問題，康德則認為：不論是個人的德福相稱，還是整個世界的普遍的至善，都必須設定上帝的存在，而且他把上帝當作“本源的至善”，把塵世的普遍的至善稱為“派生的至善”。
在《邏輯學講義》中康德提出了類似的三個問題，并且最終把上述三個問題歸結為第四個總問題：人是什么？康德寫道：“在世界公民的意義上，哲學領域提出了下列問題：（1）我能知道什么？（2）我應當做什么？（3）我可以期待什么？（4）人是什么？”康德進而指出：形而上學回答第一個問題；道德學回答第二個問題；宗教學回答第三個問題；第四個問題則交由人類學來回答。在這里，康德更明確地把德福相稱或統一的問題交給宗教學來回答了。
但是盡管在康德這里嚴格意義上的倫理學就是指道德學，它應該回答“我應該做什么”這一問題，而且答案只能是“去做那使你成為配得上是幸福的事情吧”，但康德卻在某些文本中也把至善學稱為“倫理學”。按照這種倫理學，致力于至善的實現也是人的一項“道德義務”。例如，在《實踐理性批判》第二卷第二章“純粹理性在規定至善概念時的辯證論”部分，具體來說，在闡釋“上帝存在”這一“懸設”或“公設”時，康德就明確地把至善學理解為具有宗教背景的廣義倫理學。在這里，康德首先明確指出：“道德學真正說來也不是我們如何使得自己幸福的學說，而是我們應當如何配得幸福的學說”，接著指認了至善學與宗教的內在關聯：“只有當宗教達到這一步時，也才會出現有朝一日按照我們曾考慮過的不至于不配享幸福的程度來分享幸福的希望?！?/p>
康德進一步論述了狹義倫理學即道德學何以不是致力于實現幸福的幸福論。他寫道：“每個人都配得上擁有一件事物或一種狀態，如果他在這種擁有中與至善相協調的話?，F在可以很容易地看出，任何配得上都取決于德性的行為，因為這種行為在至善的概念中構成其他的（屬于狀態的）東西的條件，也就是構成分享幸福的條件。于是由此得出：我們必須永遠不把道德學本身當作幸福學說來對待，亦即當作某種分享幸福的指南來對待；因為它只與幸福的理性條件（condito sine qua non）相關，而與獲得幸福的手段無關。”這段話非常明確地把道德學與幸福學說區別開來，印證了叔本華的批評：康德對道德學的貢獻就是“清除了這門科學中的一切幸福論”。
然而，康德接著又寫道：“但假如道德學（它僅僅提出義務，而不給自私的愿望提供做法）被完整地闡釋出來：那么，只有在這時，當基于一個法則之上的、以前未能從任何自私的心靈中產生的促進至善（把上帝之國帶給我們）的道德愿望被喚醒，并為著這個愿望向宗教邁出了步伐之后，這種倫理學說才能夠也被稱為幸福學說，因為對幸福的希望只是從宗教開始的。”在這段話中他把促進德福統一的至善當作一種“道德愿望”，在肯定“對幸福的希望只是從宗教開始的”時，他明確地把致力于實現至善這種倫理稱為幸福學。對康德而言，我們固然不能直接根據人類對于幸福的渴求，基于痛苦和快樂等自然情感，把“趨樂避害”、“趨利避害”等準則確立為道德原則（他由此反對伊壁鳩魯等人把德性歸結為幸福、從幸福直接引申出德性的做法），但是我們也不能以為一個配享幸福的人沒有享受幸福是合理的、公平的。一個具有德性、因而配享幸福的人是應該享福的，僅當他按照與自己德性的比例而分享了幸福時他才獲得了至善。而在擴展的意義上，我們也可以把與道德相稱的普遍的幸福理解為整體意義上的普遍的至善。無論如何，至善內在地包含了德和福兩個構成要素，兩者缺一不可。
康德至善學究竟在何種意義上可以被視為一種倫理學？嚴格意義的倫理學一定要提出價值要求、規范，要講應當或應該，并以此來規范或約束人們的行為。那么，至善學究竟向人們提出了怎樣的道德要求，涉及什么樣的道德義務？
康德對此問題提供了如下解答思路：至善學首先從事實層面上認定了每個有德之人在今生今世往往并沒有享受到自己配得上享受的幸福，也就是說，人的德性并不能作為原因會直接引出相稱的幸福。盡管有德之人都會有一種自我滿足的感受，而且人們也常常把這種自我滿足感當作一種高級的、基于道德成就之上的幸福，但他認為僅有這種滿足感還絕不是幸福的全部，與德性相稱的幸福還應該包含人的自然的感求的滿足，這才是人們通常所理解的幸福。由肯定德與福之間的不相稱入手，康德進而提出了上帝存在的懸設，把上帝當作保障人的德福一致的條件。但是上帝的出場還僅僅是至善學作為一種特殊的倫理學的宗教條件，僅僅在這個層次上至善學還只是一種宗教學，而絕非倫理學。人們還必須看到，盡管康德認為人們有必要設定上帝存在（同時也需要設定靈魂不朽以保障人的德性的完滿），以保障至善的達成，但他卻明確指出：設定上帝的存在“本身并不是義務”，“因為根本就不可能有假定某物實存的義務”。可見，至善學之作為一種倫理學并不包含著要求人們應該假定上帝存在的道德義務，盡管康德把上帝的存在當作人間至善得以實現的必要條件。于是，至善學作為一種倫理學不外乎向人提出了這樣一種道德義務：要盡力追求至善的實現。
康德確實多次把促進至善當作人的道德義務來看待。例如，他在明確承認人的德與福并不相稱、因為需要假定上帝存在時宣稱：“然而在純粹實踐理性的這個實踐任務中，即在對至善必然探討中，這樣一種關聯卻被懸設為必然的：我們應該力圖去促進至善（所以至善終歸必須是可能的）?！薄拔覀儜摿D去促進至善”，這一項在宗教條件下提出的道德義務顯然包含了要力圖實現與德性相稱的幸福的含義。因為至善是由德與福兩個要素構成的，所以促進至善的實現就很自然地包含了要盡量實現與德性相稱的幸福這一道德意愿和要求，正是在此意義上，作為倫理學而非宗教學的至善學便成為一種幸福學了。
三、道德學與至善學之間的融貫性問題
如果我們僅僅把康德的至善學當作宗教學來看待，則它與其道德學似乎難以構成真正的沖突，因為德與福的一致或統一或相稱最終是由上帝的存在來保障的。此時，人并沒有促進自己幸福的道德義務。但是當康德把至善學當作一種廣義倫理學來理解時，人們便很容易覺察到他的兩種倫理學之間似乎有一種尖銳的沖突：狹義倫理學即道德學把對幸福的考慮完全排斥在自己之外，只關注人們配得上享受幸福的理性條件即道德資格，而不考慮人們對于幸福的自然愛好；廣義倫理學即至善學卻提出了要促進包含幸福在內的至善的實現這種道德要求，其實質是要求有德之人應該盡量實現與自己的德性相稱的幸福。那么，康德本人是如何看待和解答這個問題的呢？
在闡釋康德對此問題的觀點之前，有必要對康德的狹義倫理學（道德學）是否包含了促進幸福這項道德義務先做出探討，這涉及康德的道德學本身是否具有內部融洽性的問題。按照前面的論述以及康德批評者的一致觀點，康德的道德學是完全排斥幸福論的。但是在《道德形而上學的奠基》中他卻這樣寫道：“保證自己的幸福是義務（至少是間接的義務），因為在諸多憂慮的擠迫中和在未得到滿足的需要中對自己的狀況缺乏滿意，這很容易成為一種重大的誘惑去逾越義務。”在這里，他明確地把保證幸福當作人的一項道德義務，至少是一項間接義務。所謂間接義務，是說人們為了更好地履行自己的道德義務，便有義務盡量保證自己的幸福，因為如果一個人生活在不幸之中，他很有可能由于自己的不幸而逾越自己的道德義務。就此而言，康德的狹義倫理學即道德學所說的道德義務確實并沒有完全不考慮到幸福。但是盡管康德把保證幸福當作一項至少是間接的道德義務，這并不意味著他要從人們自然具有的渴求幸福的情感（欲望或愛好）出發引申出道德的原則和義務，而是要完全撇開對于幸福的考慮來確立道德法則，并依照法則來命令自己應該做什么或不該做什么?？档鲁姓J人們很自然地就具有對于幸福（等于欲望的滿足）的愛好，出于愛好而作出的保證幸?；虼龠M幸福的行為都不是出于義務的行為――此類行為僅僅在充當著滿足愛好的手段。因此，康德把不是出自愛好而僅僅出自義務本身來促進幸福的行為才當作人的具有道德價值的應盡義務。所以盡管康德在自己的道德學中也曾把保證或促進幸福當作一項至少是間接的道德義務，但是按照康德的闡釋，這項義務并不是基于對幸福的愛好而提出來的，而僅僅是基于義務本身而提出來的，他似乎在要求人們要為了幸福而追求幸福，于是，促進幸福的行為就不是滿足愛好的手段，而成為目的本身了。
人們確實不應該懷疑康德的道德學是把對于幸福的考慮排除在外的。在《論通常的說法：這在理論上是可能的，但在實踐上是行不通的》一文中，康德講得很明白；“當義務的誡命出現時，他就必須完全排除那種對于幸福的考慮；他必須徹底地使這種考慮不能成為遵守理性為他所規定的法則的條件。”但是既然道德學要把對于幸福的考慮完全排除出去，至善學為什么要重新把被排除的幸福要素納入進來呢？康德到底是如何處理道德學與至善學之關系的呢？
康德本人似乎早就意識到了這個問題，因此在《實踐理性批判》中他明確地談到了純粹實踐理性的分析論（道德法則、概念和動機的理論，屬于狹義倫理學即道德學）與辯證論（至善學）之間的融洽性問題。他在辯證論的第一章結尾處寫道：“但不言而喻的是，如果道德律作為至上條件已經被包含在至善概念中了，那么就不僅僅至善是客體，而且就連它的概念及它的通過我們的實踐理性而可能的實存的表象，也同時會是純粹意志的規定根據了：因為這樣一來，事實上是在這個概念中已經包含著并同時被想到的道德律而不是別的對象，在按照自律的原則規定著意志。有關意志規定的諸概念的這種秩序應該受到密切的注意：因為否則我們就會對自己產生誤解，以為自己在自相矛盾，其實一切都處于最完滿的相互和諧之中。”在這里，康德明確地斷言了自己的兩種倫理學是相互和諧的，決沒有什么自相矛盾。事實上，這段話也給我們提供了理解他的兩種倫理學之間相互關系的思路：至善學之作為一種倫理學與道德學的關系是一種包含關系，即至善學包含了道德學，并以道德學作為自己的前提；同時，道德學又有待于發展到至善學，否則，這種嚴格意義的狹義倫理學就還不能成為真正的智慧學，因為只有把德與福統一起來的至善學才是真正的智慧學。
康德曾指出：“至高的”這個概念包含著歧義?！爸粮叩臇|西”既意味著“至上的東西”（supre―mum），又意味著“完滿的東西”（consummatum）?！扒罢呤沁@樣一種本身無條件的、亦即不從屬于任何別的東西的條件（originarium）；后者是一個整體，它絕不是某個同類型的更大整體的部分（per―fecissimum）。”按照這種理解，康德把道德學所研究的德性當作“至上的東西”，即無條件的東西，認為德性使人獲得配享幸福的資格。一個人只有具有了德性，才有資格享受幸福、追求幸福。因此，德性便成了“一切只要在我們看來可能值得期望的東西的、因而也是我們一切謀求幸福的努力的至上條件，因而是至上的善”。當道德學致力于德性時，它是根本不能考慮幸福的，不能從對于幸福的愛好引申出無上的道德原則，確立起無條件的道德義務。但是“至上的東西”并不等于“完滿的東西”，至上的善（德性）也不等同于完滿的善即德福統一的至善。至善由于添加了幸福要素而比至上的善完滿了，因此，即使道德學肯定了德性是至上的善，也依然有必要進一步發展到把完滿的至善作為價值目標的至善學，即發展到廣義的、包含幸福要素在內的至善倫理學。
在至善當中，德性和幸福是這樣結合起來的：德性是無條件的、至上的方面，是人們配得上享受幸福的先決條件，“而幸福始終是這種東西，它雖然使占有它的人感到快適，但卻并不單獨就是絕對善的和從一切方面考慮都是善的，而是任何時候都以道德的合乎法則的行為作為前提條件的”。由于德性的這種優先性和無條件性，因此它不能以人們對于幸福的愛好作為條件，人們對德性的追求或對義務的履行似乎都不應該考慮到幸福。但是一旦人們擁有了德性，履行了義務，就應該獲得與自己的德性相稱的幸福，并且在此條件下去盡量享受自己的幸福。后面這一要求正好是在至善學中進一步提出來的。
可見，康德的至善學其實內在地包含了道德學，促進至善的道德義務原本就包含了道德學所提出的那些道德義務，只是它在這些義務的基礎上再把“促進與德性相稱的幸?！碑斪饕豁椦a充的義務添加進來罷了?？档抡J為后面這項義務并不是與道德學的義務相沖突的，因為道德學的義務是指向德性這個無條件的善的，而添加的義務則針對著德福統一這個完滿的善，而此完滿的善必須包含第一種至上的善，它是至上的善（德性）和從屬的善（幸福）的統一。
康德把德福統一的至善當作比至上的善（德性）更加完滿的善，這表明他始終都沒有完全忽略幸福。在他的心目中，人始終都有對于幸福的自然愛好，這種愛好即便在他的狹義倫理學即道德學中也受到了充分肯定。當他宣稱道德學不應該把對于幸福的考慮當作確立道德原則和義務的根據時，他總是不忘記指出：“當問題是要遵守義務時，卻不可由此就強求一個人應該放棄自己的自然目的，即幸福，因為正如一般任何有理性的生物一樣，他也是做不到那一點的?！边@就是說，道德學在確立道德法則和義務時不考慮到幸福是應該的，但這并不意味著道德學家由此就真的能夠根除人們對于幸福的自然愛好。承認人始終有這種愛好，這就為道德學進而發展到作為廣義倫理學的至善學留下了空間。不考慮幸福，是為了先行確定絕對無條件的道德法則和義務，但如果一個人履行了自己的道德義務，他原本早就具有的對于幸福的自然愛好就可以合乎理性和道德地加以實現了。不僅如此，如果一個有德之人由于各種原因不能享受到幸福，他倒是有更進一步的義務來盡量實現自己的幸福。
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初中畢業的來臨激起了你不少思緒吧，那么你要怎么去寫初中畢業生學生畢業鑒定呢，今天小編就給大家分享一下畢業生自我鑒定，有時間的一定要來收藏哦
初中畢業生學生自我鑒定初中三年我學到了很多知識，思想比以前有了很大的提高，希望以后能做一個有理想，有抱負，有文化的人，為建設社會主義中國做出自己的努力。
我在校熱愛祖國，尊敬師長，團結同學，樂于助人，是老師的好幫手，同學的好朋友。我學習勤奮，積極向上，喜歡和同學討論并解決問題，經常參加班級學校組織的各種課內外活動。在家尊老愛幼，經常幫爸爸媽媽做家務是家長的好孩子，鄰居的好榜樣。
我能自覺遵守中學生守則，積極參加各項活動，尊敬師長，與同學和睦相處，關心熱愛集體，樂于幫助別人，勞動積極肯干，自覺鍛煉身體，經常參加并組織班級學校組織的各種課內外活動。
我品德兼優、性格開朗、熱愛生活，有較強的實踐能力和組織能力學習之余，走出校門，我珍惜每次鍛煉的機會，與不同的人相處，讓自己近距離地接觸社會，感受人生，品味生活的酸甜苦辣，讓人生充滿了希望，充滿了陽光。
當然我也深刻認識到自己的不足，字寫的不是很好，有時候做事情會只有三分鐘熱情，我相信只要克服這些問題，我就能做的更好。
有關初中畢業生自我鑒定站在人生的十字路口，心底涌起一陣迷惘，頭腦泛起一縷悲傷：前路抵達何處?左路通向何地?右路指向何方?我該何去何從?哪里是我靈魂的故鄉?……此時此刻，興許最好的辦法是回望再回望。
回望來路，留下的腳印有深的，有淺的，深深淺淺踏成一首歌，一首奮斗的歌;回望來路，留下的足音有高的，有低的，高高低低譜成一支曲，一支動聽的曲。
回望過去，小學的天真活潑、無憂無慮，初中的單純幼稚、美麗憧憬，高中的歡樂與憂傷、執著與迷茫，都幻化成了人生的一道風景?；赝^去，運動會上的青春激揚，語文課上的書聲朗朗，演講賽上的熱情奔放，皆凝固成了人生的永恒記憶。
一路風雨一路坡，一路荊棘一路河，一路血水一路汗，一路歡笑一路歌。我收獲的是什么?是快樂的成長，是無悔的青春，是艱辛的執著，是幸福的碩果。
作為一名共青團員，我時時謹記團的教導，嚴格遵守團的章程，忠實履行團員義務，嚴于律己，寬以待人。雖然我不是班級最好的，但我立志做最好的自己。生活中，我為人善良熱忱，待人真誠友好，不撒謊，不罵人，不說粗話;工作中，我踏踏實實，勤勤懇懇，任勞任怨，雷厲風行;學習上，我不屈不撓，頑強堅韌，積極進取，勝不驕敗不餒。在家里，我孝敬父母，愛護哥哥，自己能做的事自己做，絕不依賴別人。
初中畢業生自我鑒定參考閱讀三年的初中校園生活是我人生的一大轉折點。我于____年9月以優異的成績考入__中學。三年的校園生涯和社會實踐生活我不斷的挑戰自我、充實本身，為實現人生的價值打下堅實的基礎。
