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諫太宗十思疏范文1
《諫太宗十思疏》所用的主要論證方法是比喻論證和正反對比論證；
比喻論證：用打比方形象地對論點進行證明的一種論證方法，這種方法用容易理解和淺顯的事物來說明不易理解和較深的事理，具有形象性，能將抽象的道理予以具體化，做到深入淺出、平易生動，加強對論點的證明；
對比論證：對比論證，是正反對比論證的簡稱，是把兩種事物加以對照、比較后 ，推導出它們之間的差異點，使結論映襯而出的論證方法。
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諫太宗十思疏范文2
原句：誠能見可欲，則思知足以自戒；將有作，則思知止以安人。
譯文：果真能夠做到：見了想要得到的東西，就想到知足以警戒自己；將要大興土木，就想到要適可而止以使百姓安寧。
語出魏征《諫太宗十思疏》“君人者誠能見可欲則思知足以自戒，將有作則思知止以安人，念高危則思謙沖而自牧，懼滿溢則思江海下百川，樂盤游則思三驅以為度，憂懈怠則思慎始而敬終，慮壅蔽，則思虛心以納下”。
（來源：文章屋網 ）
諫太宗十思疏范文3
論文摘要:虞世南《泳彈》與駱賓王《味坪》同為唐代味物詩中味彈名篇，運用“知人論世”之法，從作家生平，我們大致可對作品作出分析，而相比較而言，皮詩的創作背景并沒有駱詩那么具體清晰，駱詩已知是作于獄中，且基本上可認定創作時間是在唐高宗儀鳳三年(678年)，但虞詩卻’不明確，本文試圖以詩史互證之法分析之。
垂續飲清露，流響出疏桐。
居高聲自遠，非是藉秋風。
—虞世南《詠蟬》
該詩首句便以蟬起興，“飲清露”，“出疏桐”，通過寫蟬的高潔來暗喻人的高雅。古人認為蟬居高飲潔，故曰“含清露”，也表現了作者鄙棄世俗污濁、清高幽靜的品質o’后句寫作者由衷地感概，“居高聲自遠，非是藉秋風”。從字面上看似寫蟬聲的傳播是因為身居高處，并非依靠秋風之力，實則表達了作者孤傲清高的品格;人之所以能美名傳播四方，是因超俗的學識和才干，并不是借助于某些手段或某些“達官貴人”。此詩通篇寫蟬，但人的影象無處不在，作者寄寓了蟬以深厚的感情，使讀者從中體會到作者高潔的人格。正如清人沈德潛評:
“命意自高，詠蟬者每詠其聲，此獨尊其品格?！?/p>
然而，我們之所以能對該詩作出以上分析，是因為它是詠物詩，且有所寄托(寄情于物、托物寄興)，此詩既寫蟬，又寫人;再者，我們分析詩歌素有“知人論世”的傳統，我們可以根據作家的生平來分析其作品。從《唐書》虞世南傳不難了解其為人，太宗嘗稱其有五絕:德行、忠直、博學、文辭、書翰，并手詔魏王泰曰:“世南當代名臣，人倫準的。”就其詠蟬詩來看，確實反映了這一點。該詩狀物形神畢肖，寓意巧妙自然，格調清雋高遠，同后來駱賓王、李商隱的同題之作，被推為唐人詠蟬詩的“三絕唱”。但與駱、李兩詩相比，雖都工物比興，但在物象交融方面卻稍遜一籌。一者虞詩是清華人語，而駱詩是患難人語，李詩是牢騷人語，自然不如后者感人。其二，與駱詩相比，我們雖對虞世南其人有所了解，但對其詠蟬詩具體的創作背景不夠了解，而駱詩則在題目中點明此詩寫于獄中，若非有“在獄”兩字和詩前小序，讀者亦只能從詩中“南冠”所用典故去推斷詩人有可能在獄中，也正因如此，我們才更深刻地體會到作者用“南冠”二字之巧妙，(駱賓王確實在獄;且駱賓王是南方人)既暗示自己在獄之身份，點題，又對應“西陸”二字，工整之至，簡直是不露痕跡，天衣無縫。所以當我們讀到“露重飛難進，風多響易沉”這句時，覺得它既寫物又寫人，物象交融，語意雙關，作者確是真情流露，自然不做作。而且我們可從駱賓王在獄中作詩這一點確定作品的具體創作時間，據清陳熙晉考，該詩作于唐高宗儀鳳三年(678)，一說是儀鳳四年(喬象鐘、陳鐵民主編的《唐代文學史·上冊》主此說)。
那么，虞世南又為什么寫《詠蟬》呢，從“居高聲自遠，非是藉秋風”來看，其言外之意，當是有人認為他之所以身居高位，名望大，乃是“藉秋風”，借助達官貴人引薦或其他一些手段。虞世南由陳經隋人唐，資歷甚老，在陳時即受到當時著名文學家徐陵的贊賞，由是有名，曾以文學侍陳。陳滅，與其先兄世基同人隋京長安，被時人譽為晉之二陸。在隋作秘書郎，是場帝重要的文學侍臣。場帝頗愛其才，卻嫌其剛直，故居于七品，十年未摧升。人唐，任秦王府參軍，轉記室，遷太子中舍人，為十八學士之一。太宗即位，拜員外散騎侍郎、弘文館學士。時世南已衰老，屢乞骸骨，不聽，遷太子右庶子，固辭改秘書監，封永興縣子，貞觀八年，進封永興縣公。貞觀十七年，太宗建凌煙閣，圖畫二十四功臣像以供之，世南亦居其中?？芍^位極人臣，尊崇無比。一般來說，居高位者，易遭人忌。李靖，初唐第一名將，南平吳會，北滅突厥，西定吐谷渾，居功至偉。每參議，詢詢似不能言，以沉厚稱，然猶遭人誣陷，先是侯君集向其學兵法，未能盡其術，誣其謀反，后又有高生和唐奉義誣其謀反。魏征，良臣也，甚為皇帝所倚重，常引至臥內，訪天下事。征亦自以不世遇，乃展盡底蘊無所隱，凡二百余奏，無不切中要害。
諫太宗十思疏范文4
一、讀準字音
文言文有很多生僻字，多音字。如果想當然的讀，就容易讀錯，有些字讀錯，就會破壞文章的音韻，曲解了字義。如《指南錄后序》第4段有兩個“間”“得間奔真明”“出沒長淮間”，一生朗讀時，讀成同一音。一生評點時，指出這兩個間應該讀不同的音jiàn和jiān，音不同，義也不同。
二、讀準節奏
如《指南錄后序》 中“至京口，得間奔真州”，表現了急不擇路的奔跑速度。“不得已，變姓名，詭蹤跡，”表現了形勢突變的險惡和作者行動的果敢，“天高地迥，號呼靡及”，表現了困境中的無助與悲愴，“已而得舟，避渚洲，出北海，然后渡揚子江，入蘇州洋，展轉四明、天臺”表現了離開險境的急速和急于南下組織抗元力量的急切心情。引導學生從語氣、語調、緩急、輕重等角度反復揣摩誦讀，并注意三字句、四字句的連續或交錯運用所形成的節奏韻律和情感變化。
三、讀懂文意
一為讀懂文內之意，即讀懂關鍵的實詞、虛詞、句式，二為讀懂言外之意。
如讀《燭之武退秦師》的第二段，“國危矣”要讀出憂心沖沖，心情沉重之感?！叭羰範T之武見秦君，師必退”要讀得堅定，露出胸有成竹之意?！俺贾畨岩?，猶不如人；今老矣，無能為也己”是燭之武的感嘆，要讀出抱怨、傷感的基調。而鄭伯面對燭之武的牢騷，并沒有表現出不滿，而是責備自己?！拔岵荒茉缬米?，今急而求子，是寡人之過也”。而他畢竟是一國之君，所以后一句“然鄭亡，子亦有不利焉”，就帶有威脅的語氣了。
四、讀出文化
膾炙人口的文言文大都是經過千百年淘洗而流傳下來的，具有很高的文學價值，閃耀著我國優秀傳統文化與人文精神的光芒。朱自清認為，對于中國古代經典作品，可以止于理解和欣賞，增加一番文化見識。因為古典文化的學習，主要是對本國國民的一種文化素質的培養，并不完全著眼于實際的應用?？梢?，在讀文時，如果不透過語言與古人交流，尋得文字符號背后的文化，獲得對時代文化的體驗，那這樣的讀很難談得上高質量。文言文教學勢必要引導學生關注其中的文化因素，讀出蘊涵于文字內的豐富文化。
如《季氏將伐顓臾》，“不患寡而患不均，不患貧而患不安”與“故遠人不服，則修文德以來之”這兩句，對大多數學生而言，翻譯并非難事（教科書更是給足了注釋），但仔細讀，我們就會發現句中的“均”、“安”、“文德”體現了孔子“仁”的政治理想，此時就要適時引導學生研讀，使學生理解并沉浸于優秀的民族文化中。
五、讀出感情
文章不是無情物，大凡優秀文章，都蘊涵著作者濃郁的思想情感。讀文言文，要讀出字里行間的跌宕情感，走進作者的情感世界，使自己與作者的情感相契合。
情感傾向比較明顯的，教師可抓住情感關鍵詞句，引導學生品讀。如《諫太宗十思疏》中“臣聞求木之長者，必固其根本；欲流之遠者，必浚其泉源；思國之安者，必積其德義”。這一句情感明顯，只要三個“必”重讀，要讀出堅定之勢。
情感含蓄的，教師可引導學生找到文章的情感處，與學生一起琢磨體會。如“何必勞神苦思，代下司職，役聰明之耳目，虧無為之大道哉？”這句，反問的語氣要讀準。而且，“勞神苦思”，“聰明之耳目”等既贊頌唐太宗為江山社稷殫精竭慮，從而取悅太宗，又用反問語氣為他編織了一幅美好的政治藍圖，怎能不令唐太宗心動呢？
六、熟讀成誦
諫太宗十思疏范文5
再反觀現在中學作文教學的現狀：寫作訓練課，學生內心焦慮。一方面他們深知作文在高考中的重要性，另一方面也確實無從下手。教師講解很多方法與技巧，可真正寫起來又不知從何人手。而教師也很辛苦，在備課時需要借助網絡與參考書查找很多材料，從而保證將一堂寫作課上得精彩?？膳啎r又發現問題還是很多：記敘文的寫作無生活經歷，缺少情感，更不會描寫議論文寫作時無有力論據，缺少邏輯性和論證方法。
以上兩種情況說明，無論是教師還是學生，對蘇教版高中語文教材的利用率不高，這就在無形中浪費了教學資源。因此，立足課本、系統整合寫作資源就顯得異常重要。洪宗禮在《讀寫結合，相輔而行》中提到：“閱讀教學和寫作教學有各自的任務、內容、要求和特點，兩者是不能互相取代的?！钡窃谡Z文教學中，閱讀和寫作始終是相輔而行、緊密結合的，他們互相依存、互相滲透、互相補充、互相促進?？傊?，教材中涉及的人物可引證，教材中的詩詞可引用，文章中的事件可體味，文章中的技法可應用，文章中的結構更可仿作。筆者對教材的具體整合如下：
一、從教材中積累寫作素材
1.從專題整合出人與自然、人與社會、人與自我
人與自然：“像山那樣思考”（必修一）“我們頭上的燦爛星空”（必修五）；人與社會：“獲得教養的途徑”（必修一）“月是故鄉明”（必修一）“歷史的回聲”（必修二）“和平的祈禱”（必修二）；人與自我：“向青春舉杯”（必修一）“珍愛生命”（必修二）“號角，為你長鳴”（必修三）“我有一個夢想”（必修四）“此情可待成追憶”（必修五）。
2.從單篇整合
如必修二《我與地壇》、現代散文選讀《想念地壇》中選出史鐵生和地壇。從史鐵生整合出：直面苦難、問、生與死、母愛、悔。如“直面苦難”：史鐵生，一個對生活充滿感恩的強者，用他的一生詮釋了何謂苦難，用他的一生闡明了何謂不屈。輪椅將他與大地隔開，信念卻使他重新站起。他用筆訴說苦痛，用文字點燃斗志。生活的苦難不期而至，但對他卻是一筆財富。他明白了上帝的恩賜，接受了厄運的襲擊。從“地壇”整合出傾聽自然、自然啟示、自然的力量、發現。如“自然的力量”：“要不要去死？為什么活？嗎寫作？”荒蕪但不破敗的園子點燃了他的生命：石門中絢麗的落日余暉，映著晨光在草葉上滾動的晶瑩露珠，如一朵小霧穩穩停在半空中的蜂兒……美，給他那個干涸凋敝的心靈注入了甘洌之泉，滋養出蓬勃的生命。其實，活著離生活并不遙遠，只不過生活是美好地、有價值地活著罷了。
3.從課文積累名言警句
如《勸學》中荀子說：“不積跬步，無以至千里，不積小流，無以成江海?！北匦尬濉墩摱蜻\》中培根說：“一切幸運都并非沒有煩惱，而一切厄運也絕非沒有希望”，“正如惡劣的品質可以在幸運中暴露一樣，最美好的品質也正是在厄運中被顯示的”。
4.從專題中積累專題提示語
如必修一中的“向青春舉杯”：青春，是人類生命激情的贊歌。十六七歲的青年，在人生的航道上，應該珍愛青春，敞開心扉感受多彩的生活，編織斑斕的夢想，實現精神的成長。青春孕育著所有的希望。來吧，讓我們向青春舉杯！“像山那樣思考”：大自然是美的源泉：它崇高而又優雅，雄渾而又柔和；它時而狂放不羈，時而靜謐深遠……人們感懷并摹寫它亙古如斯的美麗，將身心沉浸其中，在聆聽萬籟的時候體味人世的紛繁，感慨歷史的滄桑。人類一直思考應該如何與自然相處，尤其是在物質文明日益進步的今天，人與自然的關系更需要我們深切關注。
二、從課文中學習文章結構
從《六國論》（必修二）《諫太宗十思疏》（必修三）《拿來主義》（必修三）整合議論文的常用結構。如《六國論》中心論點的提出與分論點的設置。中心論點開門見山：“六國破滅，非兵不利，戰不善（先破），弊在賂秦（后立）?！狈终擖c層次清晰：分論一“賂秦而力虧，破滅之道也”，分論二“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”?！吨G太宗十思疏》遞進式的論證結構：先提出問題（是什么）：“居安思危，戒奢以儉”，后分析問題（為什么）：“凡百元首，承天景命，善始者實繁，克終者蓋寡”，最后解決問題（怎么辦）：做到“十思”。如《拿來主義》先破后立的論證方法（也就是正反對比論證）：先論證閉關主義、送去主義的危害，再論證拿來主義的必要性。從《我為什么而活著》（必修五）學習整篇議論文的處理：引論——對愛情的渴望，對知識的追求，對人類苦難不可遏制的同情心，這三種純潔但無比強烈的激情支配著我的一生。本論——愛情的渴望＋論述；對知識的追求＋論述；對人類苦難的同情＋論述。結論——這就是我的一生，我覺得它值得活。如果有機會的話，我還樂意再活一次。
三、從教材中學習文體寫作技巧
如記敘文，從《項脊軒志》（必修五）《鞋的故事》（現代散文選讀）學習以物為題的擬題技巧；從《祝?！罚ū匦薅俄椉管幹尽贰都o念劉和珍君》（必修五）等學習選取生活中的典型事件來表達情感；從《我的五樣》（必修一）《送考》（現代散文選讀）等學習心理描寫的技巧；從《金岳霖先生》（必修二）《品質》（必修三）《老王》（必修三）等學習人物的外貌描寫技巧等；從《荷塘月色》（必修二）《聽聽那冷雨》（必修二）等學習從多角度刻畫事物。
四、從教材中學習語言表達的技巧
學習了《聽聽那冷雨》：“一位英雄，經得起多少次雨季？他的額頭是水成巖削成火成巖？他的心底究竟有多厚的苔蘚？廈門街的雨巷走了二十年與記憶等長，一座無瓦的公寓在巷底等他，一盞燈在樓上的雨窗子里，等他回去，向晚餐后的沉思冥想去整理青苔深深的記憶。前塵隔海。古屋不再。聽聽那冷雨?！币晃粚W生模仿道：“一位高三學生，經得起多少次考試？他的肩膀是大理石雕成還是混凝土筑成？他的心底到底有多少根支柱？高考的長路走了十余年，一座夢想的大學路在另一端等他，一盞燈在路的前方高懸，等他前去，用晚自習上的沉思冥想去整理生生不息的渴望。遠方隔山。前程有路。想想夜色后隱藏的曙光?！睂W習了《荷塘月色》：“今晚在院子里坐著乘涼，忽然想起日日走過的荷塘，在這滿月的月光里，總該另有一番樣子吧。月亮漸漸地升高了，墻外馬路上孩子們的歡笑，已經聽不見了；妻在屋里拍著閏兒，迷迷糊糊地哼著眠歌。我悄悄地披了大衫，帶上門出去?！睂W生寫道：“今晚在宿舍里坐著乘涼，忽然想起學校里日日走過的生態小公園，在這滿月的光里，總該另有一番樣子吧。月亮漸漸地長高了，操場上同學們的歡笑聲，已經聽不見了，室友在宿舍里聽著MP3，迷迷糊糊地哼著眠歌。我悄悄地披上衣裳，帶上門走到陽臺上?！?/p>
教材的資源是豐富的，五本必修加上四本選修《唐詩宋詞選讀》《史記選讀》《現代散文選讀》《唐宋家散文選讀》（筆者所在學校選用的選修教材），文章的題材涉及各個領域，文章的體裁也是面面俱到，只要我們多花點心思，一邊帶著學生學習課文，順便積累寫作資料，這樣豈不是教與考都可落到實處了嗎？
諫太宗十思疏范文6
⒈“與其……孰若……”表示選擇關系,可譯為“與其……不如……”。例如:“與其坐而待亡,孰若起而拯之?！报D―與其坐著等待死亡,不如奮起拯救我們的村子。
(《馮婉貞》)
⒉“非……則……”表示選擇關系,可譯為“不是……就是……”。例如:“非死則徙耳?！报D―不是死了就是搬走了。
(《捕蛇者說》)
⒊“果……耶,抑……耶”表示選擇關系,可譯為“是……還是……呢?”例如:“審知故揚州閣部史公果死耶,抑未死耶?”――能確鑿知道原楊州閣部史公是真死了,還是沒有死呢?
(《梅花嶺記》)
⒋“與……無寧……”表示選擇關系,可譯為“與其……不如……”。例如:“與使吾先死,無寧汝先吾而死?！报D―與其讓我先死,不如你比我先死。
(《與妻書》)
⒌“……如……”表示選擇關系,可譯為“……或者……”。例如:“方六七十,如五六十,求也為之,比及三年,可使足民。”――一個方圓六七里或者五六十里的小國,我(冉求)去治理它,等到三年之后,我就能讓百姓富足。
(《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》)
⒍“其……其……”表示選擇關系,可譯為“是……還是……”。例如:“其信然邪?其夢邪?其傳之非真邪?”――是真的這樣呢?還是在做夢呢?還是傳來的信息不可靠呢?(《祭十二郎文》)“其然乎?其不然乎?”――是這樣呢?還是不是這樣呢?(《祭十二郎文》)“其真無馬邪?其真不知馬也?――是真的沒有千里馬呢?還是不懂得千里馬呢?(《馬說》)
⒎“雖……猶……”表示假設關系,可譯為“即使……也……”。例如:“雖有高城深池,嚴法重刑,猶不能禁也。
(《論貴粟疏》)
⒏“如……則……”表示假設關系,可譯為“如果……就……”。例如:“王如知此,則無望民之多于鄰國也?！报D―大王如果懂得這個道理,就不要希望您的百姓比鄰國多了。
(《寡人之于國也》)
⒐“使……則……”表示假設關系,可譯為“假使……就……”。例如:“使六國各愛其人,則足以拒秦;使秦復愛六國之人,則遞三世可至萬世而為君,誰得而族滅也?”――假使六國各自愛護他們的百姓,就有足夠的力量來抗拒秦國;假使秦國也能愛護六國的老百姓,就可以傳遞三世乃至萬世而做君王,誰能夠滅亡他們呢?
(《阿房宮賦》)
10.“試使……則……”表示轉折關系,可譯為“如果(假使)……就……”。例如:“試使山東之國與陳涉度長挈大,比權量力,則不可同年而語矣?！报D―假使拿山東諸國跟陳涉比一比長短大小,量一量權勢力量,那么兩者是無法相提并論的。
(《過秦論》)
11.誠……則……”表示假設關系,可譯為“如果……就……”。例如:“誠能見可欲,則思知足以自戒。”――如果能夠做到見到自己喜歡的東西,就想到用知足來自我克制。
(《諫太宗十思疏》)
12.“雖……則……”表示轉折關系,可譯為“雖然……卻……”。例如:“北雖貌敬,實則憤怒?！报D―元軍雖然表面尊敬,其實卻很憤怒。
(《〈指南錄〉后序》)
13.“然而……”表示轉折關系,可譯為“雖然……可是(但是)……”。例如:“然而恨貫肌骨,亦何能愧避?”――雖然這種刻骨的怨恨(讓人難以啟齒),可是又怎能隱瞞不說呢?
(《柳毅傳》)
14.“雖……然……”表示轉折關系,可譯為“即使……然而……”。例如:“夫雖無四方之憂,然謀臣和爪牙之士,不可不養而擇也?！报D―即使國家沒有外患,然而對謀臣和武士,不可不供養他們以供選拔。
(《勾踐滅吳》)
15.“非惟……抑亦……”表示遞進關系,可譯為“不但……而且……”。例如:“非惟天時,抑亦人謀也?！报D―這不但是時運而已,而且也是人為的謀劃造成的。
(《三國志?諸葛亮傳》)
16.“尚……況……”表示遞進關系,可譯為“尚且……何況……”。例如:“且庸人尚羞之,況于將相乎?”――一個平常人尚且覺得羞愧,何況你還身為將相呢?”
(《廉頗藺相如列傳》)