前言：中文期刊網精心挑選了小學給學生戴綠領巾范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
小學給學生戴綠領巾范文1
自2011年10月中旬以來，各地校園中連續出現的“顏色現象”引起了社會的廣泛關注和探討。西安市未央區第一實驗小學向部分學生發放綠領巾，要求他們佩戴，該校教師解釋稱，學習、思想品德表現稍差的學生不發紅領巾，發放綠領巾是對表現稍差的學生的激勵。山東省棗莊39中根據學生成績，為部分班級的學生發放了紅、黃、綠三種顏色的作業本，綠色標有A，黃色標有B，紅色標有C，據該校教務處主任解釋，學生可以自主選擇難度不同的題；A類題難度比較大，B類題是每個學生都必須掌握的知識，而C類題是相當于課后練習題性質的鞏固基礎知識的題目。校方稱此為分層次作業，是為了充分挖掘學生的學習興趣，讓學生養成獨立完成作業的習慣并體驗到完成作業后的成就感和喜悅感，是為幫助學生縮小差距。內蒙古包頭第24中學向初二、初三兩個年級成績前50名的學生，以及部分學習進步快的學生發放了紅色校服，校服背面印有“包24中優秀生，翔銳房地產”字樣，其他學生則統一穿藍校服。該校解釋說發放紅校服的目的是給全校其他學生樹立榜樣，校服由當地一家房地產公司贊助。
二、“顏色”對學生的心理影響
盡管上述現象中的顏色及形式大有不同，但他們本質是相同的，都是對學生進行貼標簽。在近期校園中的“顏色”事件中，當事學校都有自己的理由，如“激勵學生”、“縮小差距”、“樹立榜樣”等，但通過對這些現象的仔細分析我們會發現，這些做法從本質來講是將學生分為了“好學生”與“差學生”這樣一些基本群體，每個學生都能夠通過“顏色”這種最直觀的形式感受到自己與其他學生的不同，讓學生體驗到了學校中的等級分化；戴綠領巾與古代的“掛牌游街”、穿紅校服與古代的“穿黃馬褂”仿佛有異曲同工之處。
1968年，美國心理學家羅森塔爾（Rosenthal）曾經在一所學習做過一個心理實驗，他在一所小學一至六年級各選三個班進行了所謂的“預測未來發展的實驗”。實驗結束后給老師一份名單，告訴教師“這些孩子將來大有前途”，實際上這些孩子是隨機抽取的。但奇怪的是，八個月后對這些學生進行智能測驗，發現名單上的學生的成績確實進步了，而且老師給了他們好的品行評語。這說明教師接受了“權威諾言的暗示”，在教學活動中對名單上學生的態度產生了變化，產生了偏愛，學生直接感受到了來自教師的“期望”，因此，他們的心理和行為都朝著老師期待的方向發展。羅森塔爾的實驗告訴我們，學生會朝著老師期待的方向發展發展，但在上述顏色事件中，有多少學生能接受到老師的鼓勵呢？答案只有一個：好學生。但是，教育的對象是全體學生，在學校中，更多的學生被“綠領巾”、“紅本子”、“藍校服”定義為“差學生”，自己身上、本子上的這些顏色時刻告訴他們，我不如別人；這些顏色告訴老師：他們是 “差學生”，可以想象，在日常教學中，“好學生”與“差學生”能夠從老師的眼神、語氣、語言中接受的期望是不同的；差學生不能感受到來自教師的同等的良性期待，他們成了校園、班級中的“邊緣人”。
學習中的成就感是學生學習的重要動力，畢竟能夠在校園中能夠不戴“綠領巾”、用“綠本子”、穿“紅校服”的只是部分學生，其他學生更多地體驗到的是挫折感。因為顏色，他們失去了學習的動力。
校園中的這些“顏色”，人為地將學生進行分類，并且以外在標志的形式體現出來，這些標簽對心智尚未成熟的學生來講是一種沉重的心理負擔，是他們優越感或自卑感的重要來源，可以預見，校園中的“顏色”將對他們的心理造成長期的影響。
三、對“顏色”現象的反思
讓學生帶綠領巾的做法并不是新鮮事物，早在2005年就已經出現并被人們所詬病。
小學給學生戴綠領巾范文2
最近一段時間，西安一小學的綠領巾、包頭市某中學的紅校服、山東省東營市某中學對違規違紀學生的罰款、廣州某小學對“差生”測智商、浙江省慈溪市某小學3個男孩因為不遵守課堂紀律被勒令脫下褲子并在兩個女生“監督”下跑步、南昌進賢二中初三班主任安排“差生”在教室外考試或干脆不讓“差生”考試等一系列校園教育“冷暴力”事件時常見諸于媒體，引發了各界的廣泛關注。根據一項網絡調查結果，校園教育“冷暴力”已經成為中小學生、家長最關注的、認為最需要解決的問題。由此可見，教育“冷暴力”對學生的傷害已經不是個別現象，越是低年級的學生受到的傷害就越大。環顧我們的校園，有關教育“冷暴力”的現象在老師及學生中層出不窮，手段不斷翻新，它的危害已經引起了廣泛的關注，將教育“冷暴力”清除出校園已迫在眉睫。
教育“冷暴力”是相對于體罰等暴力行為而言的一種“精神懲罰”，是指不是通過毆打等行為暴力解決問題，而是表現為語言的嘲諷、故意忽視、躲避、冷漠、輕視、奚落、疏遠和漠不關心等，致使他人在精神上和心理上受到侵犯和傷害，屬于精神傷害的范疇。常見的手段包括對學生態度冷淡、放任、嘲諷、區別對待等。
校園教育“冷暴力”看起來似乎比體罰對肉體的傷害顯得文明一些，但它帶給學生的精神和心理的傷害絕不會比體罰小。如果教師長期對學生采取嘲諷、威脅、侮辱、孤立、冷漠或控制的教育方式，會使學生產生強烈的自卑和對抗心理，造成長久的心理疾病，甚至導致自閉，或產生人格行為障礙。這樣，它不但造成師生關系上的對立，影響教學效果，而且嚴重的還會造成學生心智失常，喪失生活的勇氣，引發厭學、逃學、違法犯罪，甚至自殺等嚴重惡果。
二、校園教育“冷暴力”的成因
1． 教育功利化導致教師對學生進行“等級”分類
現行的教育體制、教育制度、教師考核機制等導致的教育功利化不可避免地傳導到教師身上，教師進而對學生進行“等級”分類――優等生、中等生、差生。由于教育管理部門要求優秀評定與教學成績掛鉤，名目繁多的德育考核量化指標遍布校園各個角落，因此，這種“等級”分類必然導致教師與學生的情感沖突，尤其是教師與差生的情感沖突。在現實的師生關系中，人們期望的和諧的師生情感交流被名次和分數替代，變成了冷冰冰的各種績效考核指標。教師和學生都毫無選擇地置身于這種評價體系中，教師變成了監工，學生變成了被“制造”的產品，監工要做的事就是按規定客觀冷靜地去評價某一件產品是否符合生產要求，而非生產要求能否為這個特殊的產品服務。
盡管無法回避教育的功利性，但教育的功利性不能成為手段的功利性的借口。心靈徹底荒漠的教師最容易歧視差生，而大多數歧視差生的教師都是被體制、制度逼的――體制、制度不改，學校和教師歧視“差生”的行為就一定不會收斂，只是手段不斷翻新而已。同樣，教育體制、制度不改，教師對不同“等級”學生的不同關注也不會改變，對差生實施“冷暴力”也就必然產生。
2． 教師教育理念缺乏對學生自尊心的重視與培養
現代公民的權利意識普遍提高，但在教師當中，并不是每個教師都對此有清醒的認識，有的教師堅持懲罰的傳統教育理念，他們的教育缺乏對孩子權利的認識與掌握。在中國，長久以來，我們的教育強調“棍棒底下出孝子”“不打不成材”。當對孩子的體罰被禁止時，這種懲罰孩子的傳統就會演變為教育“冷暴力”。另外，老師只根據學習成績來評價學生，對差生“貼標簽”以及老師壓力大，不愿多花時間對差生耐心教育等都導致“差生”觀念被廣泛認同與使用。這些都是對差生的歧視，嚴重傷害了學生的自尊心，對其心理產生長久傷害。事實上，科學研究發現，每個人的智力結構都不一樣，沒有絕對的“差生”。但是在當前教育評價體系下，考試考得好的就是好學生，考得差的就是差生，許多老師也認為“差生”是朽木不可雕。這種區分本身就是缺乏對學生的尊重，就是對學生的教育“冷暴力”。
中科院心理學研究所現代小學教育研究中心主任張梅玲認為，教育‘冷暴力’的出現與一些老師素質不高有很大關系。對于許多老師而言，他們在用挖苦、奚落、戴“綠領巾”等方式教育孩子時，可能并沒有惡意，而是沒有認識到自己的行為可能給孩子帶來的傷害。
3． 教師綜合素質與人文精神的匱乏及缺失
隨著社會的急劇轉型和價值觀多元化，教師與學生間產生了較大的心理文化距離，一些老師不能以平等或平常的心態處理與學生的關系，依然愿意扮演權威者的角色，不喜歡或看不慣“另類”的學生，尤其是“差生”，進而試圖使用“冷暴力”在學生中建立霸權地位。此外，相當一部分教師僅把教學工作看成是謀生的一種手段，沒有意識到教師職業所必須承擔的責任和義務。值得一提的是，社會的冷漠與缺乏愛心也可能傳導到老師身上，再加上許多老師對自己的待遇不滿，很容易導致教育“冷暴力”出現。因此，提高教師的綜合素質與人文精神素養刻不容緩。
三、根治校園教育“冷暴力”的對策
1． 讓師生充分認識教育“冷暴力”的危害，學會自覺抵制教育“冷暴力”
無論是老師對學生施加的教育“冷暴力”還是學生對學生施加的教育“冷暴力”，施暴者的行為都表明他們的心理處于不健康或亞健康狀態，也表明施暴者這些強勢群體對被施暴者那些弱勢群體的排斥。有研究表明教師長期對學生采取嘲諷、威脅、侮辱、孤立、奚落、借故調座位、冷漠或控制的教育方式而產生的排斥直接導致的仇恨呈級數增長。若這種仇恨長期積蓄，則會進一步激發仇恨的群體之間的敵視，這種極端的情緒必將帶來極端的后果。
心靈的呵護與關愛都是師生所需要的。教師面對學生一定要少一些嘲諷、威脅、侮辱、孤立、冷漠或控制，而應該對學生多一些耐心和友善，尤其是在學生“屢教不改”時，更要冷靜、克制，學會化解焦躁、憤懣等不良情緒，調整好自己的心態，自覺抵制語言暴力，別讓語言暴力刺傷了師生的心。
2． 堅持以人為本，拒絕教育“冷暴力”
拒絕教育“冷暴力”，關鍵在教師。以發展的眼光看待學生，即使是所謂的“差生”，也有其閃光之處，教師要善于挖掘學生身上的閃光點。另外，很多學校沒有對學生進行必要的心理健康教育。一方面，學校的專職心理教師數量不足，質量不高，有的用其他課任老師臨時充當，他們無法及時有效應對學生出現的心理問題，更不能幫助學生解開心結，甚至引起學生對這些心理教師的不信任，影響了教學效果；另一方面，升學的壓力短期內不會有任何改變，各學校沒有安排足夠的心理健康課，再加上有些老師刻意宣染差生的前途暗淡，這客觀上導致學生心理知識的匱乏，甚至增加了學生的心理負擔，心理問題沒有得到有效排解，最終釀成慘劇。在中小學，很多老師或多或少地都采用了‘冷暴力’的教育方法，而且一些家長對老師的這些做法也采取默許的態度，這些家長認為教師這樣做也是為了學生好。這說明了一些家長和教師沒有深刻認識教育“冷暴力”的危害。
因此，要想真正改變教育“冷暴力”事件頻發的現狀，讓公眾重拾對中小學教育的信心，就必須注意幾點：堅持教育以人為本，教育目標不以考試分數的高低作為評價學生差異的唯一標準，堅持德智體美勞全面發展，建立多元評價體系，加強學生的情商教育及多元智能教育；創新人才培養模式，不能以是否上重點中學或上重點大學作為人才培養的單一模式，而是以是否適合學生發展、是否掌握為生活為謀生的必要技能作為培養學生成才的教育模式，堅持人才標準的多樣性，及早開展職業生涯規劃教育，使學生對未來滿懷希望；重視心理健康教育，促進學生人格健全發展。心理健康教育中首先應把尊重生命、珍愛生命放在第一位，讓學生認識到尊重生命、珍愛生命也是一種責任，肆意放棄生命不僅是一種不負責的行為，而且還會給家庭帶來巨大的痛苦，給社會帶來不良影響。其次，教會學生解決遭受教育“冷暴力”的方法，緩解心理壓力。事實上，教師和學生都是教育“冷暴力”的受害者，只有認清它的危害，在教育中堅持以人為本，樹立“有教無類”“人皆可成才”的教育理念，不隨意給學生貼標簽，多給予學生鼓勵和關愛，不搞教育歧視，讓教育回歸本真，這樣才能拒絕教育“冷暴力”。
