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教師幸福感范文1
中圖分類號：G655文獻標識碼：A文章編號：1671-489X(2012)15-0037-02
1 綜述
葉瀾說過：“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神?！盵1]由此可見，隨著社會與教育的發展，人們越來越認識到教師素質的提高對教育質量的影響，教師生活的幸福，必然影響其教學質量的提高。為了促進教師隊伍建設，提升教學質量，教師幸福感的提升就成為人們討論的熱點。
心理學家認為，幸福是指人類個體認識到自己需要得到滿足以及理想得到實現時的一種情緒狀態，是由需要（包括動機、欲望、興趣）、認知、情感等心理因素與外部誘因的交互作用形成的一種復雜的、多層次的心理狀態[2]。德國哲學家康德曾說：“幸福的概念是如此模糊，以致雖然人人都在想得到它，但是卻誰也不能對自己所決意追求或選擇的東西，說得清楚明白，條理一貫?！盵3]本文所討論的“教師幸福感”，主要是指由美國學者Diener提出的“主觀幸福感”（Subjective Well-Being）。它是指個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評估以及情緒體驗[4]。
那么有哪些因素來影響教師的幸福感呢？這主要包括教師的價值觀、學校的管理方式、工作條件、工作情況、環境、收入水平、任教科目、人際關系及個人心態等。下面就大致從這幾個方面來概括性地論述影響教師的幸福感提升的因素。
2 影響教師的幸福感提升的因素
2.1 教師的價值觀
作為教師要有崇高的職業理想，要從教師職業的特點出發，理解社會對教師的期望，學高為師，身正為范，要學會最大限度地調整好自己的心態，同時要在本專業上刻苦研究教學教法，以樹立科學世界觀、人生觀為人生目標，不斷進取。因此，教師要時刻提高自己的道德水平，提高工作質量，要有扎實的專業知識和技能，能充分地將自己的知識傳授給學生，具備必要的教學能力和科研能力，保持積極樂觀的人生態度，提升自己的價值觀，將自己的事業與生命的高度聯系起來。
2.2 工作情況
工作順利能夠使任何人感受到幸福感，包括教師。埃及著名作家艾妮斯·曼蘇爾說：“事業的成功本身，便是一種最大的快樂，最大的幸福，最大的力量?！痹诙鄶等丝磥?，事業的成功是幸福的來源。教師職業也是如此。人們通過工作來滿足自己價值的實現。從根本上說，收入的充足與穩定是幸福感的前提。教師的地位近年來隨著中央對教育事業的大力支持，已經有所提高，但在整個社會中來看，仍需要繼續加強人們尊師重教的觀點。同時由于社會對教師的要求也非常高，導致教師的壓力越來越大，這也影響著教師幸福感的提升。穩定的工資收入，使教師在心理上得到一種安全感，良好的工作環境，能夠使教師潛心研究教育事業，提高教學水平，獲得幸福感。
教師幸福感的提升與學生成長和教師自身素質的提高也有著密切的聯系。只有體驗到幸福感的教師，才能在教學過程中全身心地投入，發揮自己的最大熱量。在很長的一段時間里，廣大教師在心理上承受著來自學生、學校、社會等各方面的壓力，教師在一種消極的狀態下，機械性地從事著自己的教學工作，嚴重影響了教師的身心健康，當然也嚴重影響了教學質量的提高。因此，改善教師的工作處境，在這時顯得無比重要。
2.3 所處區域
這是指教師所處的地理位置，如城市或農村。一般來說，城市教師的幸福感指數要比農村教師的幸福感指數高。農村教育歷來是我國義務教育中的重要組成部分。提高農村教師隊伍是推動我國農村乃至全國教育事業的重要問題，應加大對農村教育投入，縮小城鄉差距。
2.4 教師要充分認識自己的職業價值
馬斯洛的需要層次說將人的需要分為5個等級，由低到高依次是生理需要、安全需要、愛與歸屬需要、尊重的需要和自我實現的需要。由此可見，人生的自我價值實現是所有需要中最重要的需要。在教育行業中，自我實現就是指將自己的教學、德育和科研水平發揮到極致，讓自己的人生得到社會和學校的肯定。從學生的成功和回報中，教師體驗到的是一種精神上的快樂，從學生的尊重和感激中體驗自己的幸福。有研究者認為，教師的幸福就是教師在教育教學工作中得到自我實現，體現自我價值，感受到教師職業能夠滿足自己的需要，從而獲得愉快的體驗[5]。
2.5 家庭和社會的支持
和睦的家庭關系會極大地影響教師事業的發展。家庭經濟條件如何、學校中人際關系是否和諧等因素都將直接影響教師幸福感的提升。因此，教師應處理好社會、家庭各方面的關系，在此基礎上，最大限度地投身于教育事業。
3 提升教師的幸福感的建議
3.1 對社會的建議
首先，要提高社會對教師的信任度。對教師持有合情合理的期望。雖然媒體和網絡上經常報道當前教育在發揮理想的、正面的功能的同時也產生了一些與社會倫理道德相違背的負面影響，但是要認識到，教師隊伍的主流是好的，教師在發揮教書育人、傳道授業、促進人的身心全面發展方面起到了獨一無二的作用。因此，應該信任學校、信任教師，更有必要在全社會范圍內形成尊師重教的良好氛圍。只有在一種信任、支持的氛圍中，教師與學校才會表現出信心和干勁，這樣教師才會具有高度的自尊感以及把教育教學工作視為一種一生追求的事業，從而促進全社會教育事業的發展。
其次，對教師要持有合情合理的期望。在當前社會，無論是在對教師的理論研究中還是在對教師的實踐管理中，對教師提出要求的多，而思考有關社會如何關懷教師問題者少。毫無疑問，對教師提出各種要求，特別是教育學生的要求，并無不當。但是，社會、大眾、家長、學生往往會對教師持有過高的期望，甚至把教師看做無所不能的“神”，對教師抱有不切實際的期望，這樣會對教師形成一種無形的壓力，從而影響教師的心理健康和工作熱情。所以，應對教師持有合理的期望，首先要將教師看做一個普通的人，其次才是教師，要允許教師犯錯誤，要以一種寬大的胸懷包容和愛護他們，這樣才會減小教師的心理壓力，增加教師的幸福感指數。
最后，加大對教育事業的投入，主要體現在提升教師工資、增加教師的人身財產安全的保險投入、加快教師宿舍等各種配套設施的建設以及縮小城鄉之間教師工資差距。同時，對教師的期望應該正?；?。很久以來，社會對教師職業的期待越來越高，教師除了應具備基本的教師職業道德外，更多地被賦予了很多神圣的職責，因此而忽視了教師作為一個普通人的特點。教師職業都是由平凡而真實的個人所從事的，因此呼吁社會要充分地理解和關心教師、尊重教師，不要給教師太多壓力，這樣教師才能真正發揮自己的光和熱。社會還應加大對教師進修和培訓的投入，目前教師的培訓主要是一些零散的培訓，沒有形成系統，而且內容不適用。
3.2 對教師的建議
首先，教師要樹立崇高的理想。樹立了遠大的理想，有了人生的奮斗目標，就能提高積極性，增強教師的信心，提醒自己要經常保持樂觀和積極進取的態度，要明確社會對自己的要求和期待，明確自己要承擔的義務和責任，不斷地對自己提出更高的要求。同時應樹立科研意識，要熱愛自己的本職工作，積極投身于教育科研事業，刻苦鉆研教學教法，努力提升教學水平。當然，擁有和諧的人際關系對教師來說也至關重要。教師應擁有寬大的心胸和視野，拓展人際交流范圍，首先在校內要與學生、同事、領導進行充分的溝通和交流，增進彼此之間的理解；其次在校外要多注意在教育領域內的合作與交流，豐富自己的生活。
其次，教師應學會充實自己的生活。教師要時刻提醒自己充實自己的生命，在有限的時間里充實自己。這里建議教師多讀書，讀書能夠充實自己的人生，使自己能夠充分地獨立思考。當然，也要勞逸結合，選擇適合教師身份的休閑活動，豐富教師的課余生活，調整身心，豐富生活的樂趣。同時，學會調整自己的心態，無論遇到再大的困難，也要時刻保持平和的心態。季羨林先生曾說，人生的最高境界在于“不以物喜，不以己悲”，也就是要時刻提醒自己，無論遇到什么困難與挫折，都有用平和的心態去面對與處理。
參考文獻
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[3]周輔成.西方倫理學名著選輯:下卷[M].北京:商務印書館,1987:366.
教師幸福感范文2
教師是芬蘭人心目中的首選職業，因為教師的職業幸福感最強。政府不對教師進行考評，教師沒有功利思想的驅使，能真心地做自己喜歡的事情，他們會全身心地投入到教育教學工作中，許多教師將進修、學習當做自己人生規劃的重要組成部分。
高度的自治權
一位在芬蘭當大學教授的中國同行對我們說：“在芬蘭，同樣是碩士畢業，當教師的薪酬只能算中等，但是大家愿意當教師，因為當教師‘自由’。教師的自由不是對規范與法律而言，而是體現在教師的高度自治權上，教師可以決定自己怎樣去教學生?！?/p>
芬蘭教師得到教育制度的最大信任，他們做的一切都是為了善待學生，對學生有益處，而不是為了讓學生或自己的教學成果拿第一。教育行政部門給予學校的是指導而非批評，他們不會對學校進行排名。芬蘭學校沒有職稱評比，沒有省市級公開課選拔比賽，沒有嚴格的考勤制度，也沒有任何的督導和年度考核，教師被給予充分的教學自由，可以自由選擇教材、制訂計劃。在這種寬松的評價體制下，教師對自己的教學工作充滿創造力和熱情。
從上世紀90年代開始，芬蘭開始賦予學校更大的自，教師聘任、教科書審核、學校管理、預算分配等權限陸續從國家下放到地方和學校一級。在課程規劃方面，國家統一的課程模式被拋棄，學校在國家教育委員會的指導下自主制定校本課程。教師專業權力獲得認可，教師能夠自主選擇教學內容和方法。
芬蘭不給學校排名次，不辦重點校，不設尖子班，不把學生分成優生、差生。他們認為，教師無權挑選學生，每個教師有義務和責任教育好不同類型的學生。教育局與所在地的學校，根據教學大綱共同設計本地的各門課程，并在對課程進行自我評估的基礎上逐步改進。每月召開校長會議或舉辦培訓班等，不斷提高校長的管理水平。大多數學校有董事會，由家長、教師、學生和部分社會成員組成，討論課程安排、與當地社團合作等事宜。
芬蘭雖有教學大綱，但十分寬泛，教師和校長可以商量開設課程。給我們講課的教授是一位哲學教師，他對7~9歲的孩子進行哲學教育很感興趣，他以自己為例說明課程設置的自主性。他的妻子是一名小學教師，在一個小村莊的學校教書。為此，他們決定對村莊小學的孩子進行哲學教育。在芬蘭全國統一的教學大綱中并沒有哲學課程，為此，他們去找校長申請開設哲學課。校長問清楚他們開設哲學課程的原因后同意了他們的申請。
強烈的責任感
芬蘭有著先進的教師教育體系，有著尊師重教的優良傳統，這些都是芬蘭教育成功的主要原因。但是，芬蘭教育的成功，更是與社會對教師的高度信任和教師強烈的責任感密不可分的。
芬蘭教師都能意識到，自治權意味著有一個發展學校和發展學生的空間，自治須要對自己、對學生、對學校和社區更加負責。教育自治和教育道德是相互制約的，真正專業的教師都是具有很高職業道德的，對他們來說，自治就是時刻準備成為一名更好的教師。
在教師自主培訓提高上，芬蘭確實沒有任何外力，沒有經濟刺激，也沒有所謂，完全是教師內在動力作用的結果。在芬蘭，雖然也有極少數“不好”的教師不主動學習與提高，然而大部分教師都能積極主動地自我提高。
教師幸福感范文3
關鍵詞：教學素養；幸福感；關系研究得出，教師的工作壓力主要來源于工作環境，致使其發生一系列生理、心理等方面的外在反應。當教師長期處于一種較高的工作壓力環境中，其教學效率將會受到十分明顯的影響，而且對教師的身心健康都會造成危害，一旦該情況無法得到及時、有效的緩解和把控，將會引發更為嚴峻的現象――職業倦怠。
一、增強教師幸福感的重要性
隨著時代的發展，教育體系的變遷對教師提出了更為嚴峻的考驗。特別是學生多元化立體培養教育改革的提出，不僅要求教師更為科學、系統地將知識傳授予學生，還要求對學生的情感以及價值觀等方面進行深層的引領和培養。加之外界眾多無法控制的各種因素，無疑加大了教師教學工作的難度。也正因此，對教師自身的綜合素養的要求也愈發嚴格。
當前，國內對教師所面臨的諸多工作壓力給予了廣泛的關注，并對其進行了多方面的研究，所采用的研究方式也是多種多樣，其中較為常見的是問卷式調查。通過對教師的年齡、性別以及外在環境因素等一系列參數的考量，分別就教師的人格特征、工作滿意度和社會各界反應的支持力度進行了一一詳盡的分析。曾有專家學者研究指出，工作壓力和教師個人教學效能兩者間有著密切的關聯，可以通過社會人際交往、考試升學以及職業發展等對其教學效能做有效的預測?？梢哉f，教師的教學效能會隨著其教學水平、觀念的改變而隨之改變。因教師的教學技能和其教學理念均隸屬于教學素養的范疇體系，其教學素養又與工作壓力感知之間存有密切的關，主觀幸福感也會隨著工作壓力而受到大程度的影響，而且國內就教師教學素養、工作壓力以及主觀幸福三者間的關聯鮮有研究，筆者以教師工作壓力方面的研究為主要思路，一方面由此深入地分析工作壓力對教師所造成的消極影響，另一方面則通過對自我支持以及社會支持實現對教師工作壓力的有效緩解。借助教師教學素養、工作壓力感知和主觀幸福感彼此間的密切聯系，進而實現基于教師素養助推教師自我支持力度，減少工作壓力感知，使教師的主觀幸福感得到進一步改善和提升。
二、增強教師幸福感的主要措施
1.正確處理好教學素養與工作壓力的關系
教師的教學素養總體來說可以分為兩個方面：其一是教學理念，其二則是教學技能。研究得出，教學素養和工作壓力兩者間存在著一定的負相關，換句話說就是當教師具有較高的教學素養時，其工作壓力往往就會越小。與此同時，分析還得出，學生觀與組織教學兩者對工作壓力具有十分明顯的負向預測作用。這是因為工作壓力皆來自壓力源，這也是造成教師工作壓力的根結所在，加之每個人面對壓力所產生的感知、理解和反應均有著不同程度的差異，譬如對于具備較為先進教學理念的教師，其可以樹立更為正確、積極的學生觀，可以對所處的壓力環境進行合理、恰當的認知和理解。教學技能較為突出的教師則可以通過調整和改善組織教學來實現對教學工作壓力的有效降低。綜上所述，教師只有具備正確的學生觀以及更為精進的教學技能才可以有效地改善其工作壓力。
2.理解工作壓力和主觀幸福的內在聯系
研究發現，工作壓力中各誘發因素均與主觀幸福存在著明顯的負關聯，也就是說，誘發因素使工作壓力越大，其主觀幸福感反而較小。當前，國內對教師工作壓力、職業倦怠和心理健康等方面的研究較為普遍，并隨之得出的結論為工作壓力和職業倦怠兩者間同樣存在著負關聯，并且，工作壓力的增加還會進一步促使教師心理健康水平的降低，而主觀幸福感恰巧是對教師心理健康水平進行考量的重要標準，所以可以確定，工作壓力大小會直接影響教師的主觀幸福感。
3.提高教師的教學素養，培養主觀幸福感
教師幸福感范文4
關鍵詞：壓力；責任；幸福感；教學質量；改進辦法
幸福感究竟是指什么？幸福感是指舒適、健康和愉快的狀態，是一種個人感覺，它取決于每個人對生活、工作和社會的綜合滿意程度。那么影響教師幸福感的因素是什么呢？是各種各樣的壓力和不可推卸的責任。我們來看看來自社會各方面的壓力。
一、來自社會的壓力
教師被認為是世界上最神圣的職業之一，可實際生活中，教師卻被當作“臭老九”“酸腐分子”等。還有人認為，只有最無能、什么都不會做的人才去做教師；更有甚者，認為教師不會生活，不會享受，只知道干自己所謂的教育事業。在這個五彩繽紛的世界，甚至有點傻，有點愚蠢。
二、來自家長、學校的壓力
（1）家長不僅望子成龍，望女成鳳，而且還要求教師也要盡善盡美，他們對教師和對子女有同樣高的期望和要求，有些家長會把教育孩子的事全部推給教師，以為子女學不好全是教師的錯。目前在校生主要是“90后”和“00后”，他們中有一些人，以自我為中心，不太會分享，因此對待教師的態度不是很熱情，這也給教師帶來很大的麻煩。
（2）學校是教師開展教學活動的地方，也是壓力的發源地。教師在校直接面對的對象是學生。但現今的學生，已不再是一二十年前的學生。隨著社會開放，他們從不同渠道獲得了許多信息，其中一些不良的信息也會潛移默化地腐蝕學生的身心。有些學生會戴上“有色眼鏡”來看老師，對老師的各個方面做出各種片面評價。
三、來自教師本身的壓力
時代在發展，社會在前進，在知識爆炸的今天，知識更新的速度不斷加快，現代社會使得學生視野開闊，教師在許多方面不再有優勢，這無形中向教師的工作提出了挑戰。
雖然各種原因造成教師的壓力非常大，可還是有一大批優秀教師投身于偉大的教育事業中，為什么呢？因為選擇了教師這個職業，就等于選擇了付出，選擇了勇于承擔責任。
第一，對學生負責。教師的職業不僅僅是傳道、授業、解惑，還要根據每個學生的興趣愛好，充分發揮每個學生的個性特長，使他們具備真實才能。教師還應該對學生有父母般的愛，學生只有感受到了愛，才會認真學習。一味地責罵，只會適得其反，會給教育留下遺憾。
第二，對社會負責，只有具有良好的社會責任感的教師才能培養出具有良好社會責任感的一代，才能對祖國的安定發展做出貢獻。教師的責任是培養有責任、有擔當、思想健康的社會建設者，而不是一群沒有思想沒有靈魂的行尸走肉。
壓力、責任影響教師的幸福感，從而影響教育的發展，可見提高教師的幸福感是非常必要的，因為沒有職業幸福感的教師不可能把教育工作作為實現人身價值的追求，教師職業幸福感是教師做好教育工作的內部動力和重要前提。
那么怎樣提高教師的幸福感呢？ 筆者提幾點簡單的建議。
第一，提高教師的專業素質。素質的高低決定了事業的成敗和幸福感的強度，教師所教的對象是活生生的人，當看到一張張專注而圣潔的面容，不由得身心激動，覺得自己的努力是有價值的。要提高自己的業務能力，就必須正確地看待自己，找出自己的長處與短處 。取他人之長，補己之短。
第二，教育部門和學校應多關心和肯定教師。上級部門應減少一些檢查，否則，教師除了忙于教學，還得應付各種檢查。再就是給教師一個舒心的工作環境，因為大多數教師在校的時間更多一些，甚至以校為家，所以應營造良好的教學環境。
教師在工作中得到了發展，獲得了理解和肯定，獲得了成功，體現了價值，那么也就找到了幸福感。教師一旦有了幸福感，就不會把工作只看成謀生的手段，而是將其作為一項值得努力的事業。當這種主動性和創造性得到發展時，教師才能真正感受到職業中的幸福。
參考文獻：
教師幸福感范文5
一 教師幸福感的歸因
幸福感是人類個體認識到自己的需要得到滿足以及理想得以實現時產生的一種情緒狀況，是由需要(包括動機、欲望、興趣)、認知、情感等心理因素與外部誘因的交互作用形成的一種復雜的、多層次的心理狀態。教師幸福感指的是在基本的物質生活需要得到滿足的基礎上的精神幸福，它不僅來自生活，更多地來自于教師在從事這個職業時的積極創造，來自于他在教育過程中的角色體驗，是教師在自己的教育工作中自由地實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態。教育是為人類謀福利的事業，教育的追求是人的幸福，沒有幸福感的教師就不會關注學生的幸福和對教育本真追求的實現。如果教師在教育中不能感受到幸福，那么他的人生很難是幸福的。因此，本文對教師幸福感的歸因及培養進行了探討與研究，以期為教師心理及其職業發展等方面的研究開辟新的視角。
(一)內部歸因
1 教師的人格
幸福感是一種主觀的體驗，客觀的外在因素往往是通矧主觀動機而起作用的，人格影響生活事件，進而影響幸福感。人格由于其內在固有的結構作用，是一個長期影響幸福感的強烈因素，具有“幸福圖式”的人對生活事件和環境傾向于用正面的方式來看待和處理，擁有更甜美的回憶和更樂觀的期望，所以其幸福感水平較高。艾森克(1983)曾經指出：“幸?？煞Q之為穩定的外向型……幸福感中的積極情緒與易于社交的性格有關，這樣的性格容易與他人自然和快樂地相處。同樣，抑郁性和焦慮性會產生消極的情緒而不是幸福感，因而情緒不穩定和神經質與不幸福相聯系?！奔赐庀蛐团c積極情感、生活滿意度有較高的正相關，因而外向型人格可提高主觀幸福感；神經質與消極情感有關，從而降低主觀幸福感。
2 教師的職業價值觀
不同的職業價值觀決定著對職業的不同看法和體驗，幸福是行為主體的內在體驗，教師只有在將職業融入自我生命時才會感受到工作的樂趣。教師幸福感喪失的根源在于教師對自己職業定位的模糊性，教師作為一種專業性很強的職業，從業者有著很強的職業理想和職業信念，但是現在有很多教師不是因為喜歡這個職業才干上這一行的，而是把這份工作當成了生存的手段，把自己當成了名副其實的教書匠。那么，當他們實際參加工作之后，就會面對來自多方的壓力，面對繁重的重復勞動，面對假期不是培訓就是上課的現實，參加工作時的新鮮感就會很快褪去，取而代之的是職業倦怠感，甚至到最后變得麻木不仁。
3 當下社會的多元價值觀影響
現代社會沒有任何一種價值能夠作為普適的價值被人們無條件接受，教師的幸福是一種主觀體驗，這種體驗是以一定的價值預設為參照體系，公正就是其中最重要的價值。缺失公正的體驗，不可能有真正的幸福。即使實質平等也有多種標準，教師的工資基本上是實質平等，而這一實質平等消除了機會平等。一個?？飘厴I的教師可能比一個本科畢業的教師職業道德水平高，工作能力更強，工作更勤奮，取得的成績更大，但是他卻無法獲得相應的收入。所以不同價值的預設，以及對同一價值觀念的不同理解都可能在實踐層面產生沖突，進而削弱教師的幸福感。
(二)外部歸因
1 社會氛圍
國家對于教育事業的重視和尊師重教的良好社會氛圍是教師幸福感的基石。同時，受到學生喜歡、工作氛圍融洽、同事之間團結協作也是教師幸福感的一個重要衡量指標。在相對和諧的工作環境中，教師更容易產生幸福感，并且這種幸福感可以起到凝聚人心的作用，這對整個學校的良好發展來說是無形的財富。
2 重視教育質量與關注教師生存狀態
教育是一個國家的頭等大事，國家重視教育是理所當然的，近幾年我國對教育的投入逐年增加，教育教學質量也得到了較大的提高，但各級教育主管部門在重視教育教學質量提升的過程中，對教師生活質量的關注比較缺乏。
3 教師的幸福感以自身需要的滿足為前提
即馬斯洛的需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現需要。力量較強的低層次需要一經滿足，力量較弱的高層次需要就會出現，高層次需要的滿足是教師幸福感的最大來源，教師幸福感既是個人需要與社會需要的統一，又是個人價值和社會價值的有機結合。
二 教師幸福感的培養策略
1 提升教師的職業價值觀
根據馬克思、恩格斯對于不同社會狀態下人的自由程度的不同而做的生存、享受、發展三個層次的劃分，將教師的職業生存狀態分為生存型、享受型和發展型三種?！吧嫘汀苯處熖幱谝源酥\生和養家糊口的狀態，即主要是從生計出發，站在功利的角度，以被動和消極的眼光看待自己的職業，由于他們從事這一職業更多是出于無奈，因而感到困惑和痛苦，在“生存型”教師身上我們看到的是對職業的厭惡和疏遠，教師與職業是分離的；“享受型”教師處于體驗人生和品位幸福的狀態，即教師主要是從興趣出發，站在非功利的角度，以對教育事業和學生的熱愛來對待自己的職業，他從事這一職業是因為自己喜歡，因而感到快樂和幸福，在“享受型”教師身上，我們感受到了他對教師職業的熱情和積極的態度，教師與職業是融為一體的；“發展型”教師則處于服務社會和完善自我的狀態，即主要是從自身和社會需要出發，站在超功利的角度，以完善自我、為社會做貢獻的立場看待自己的職業，他從事這一職業是為了過一種更有意義的生活，因而感到崇高而有價值。在“發展型”的教師身上，我們體會到了他對提升自己的迫切愿望和富于創造性的教育智慧，這種教師是超越職業的，是以“教育家”為發展目標的。從上述教師職業中存在的三種類型來看，真正的教師是那些把自己的生命融進職業生活中，并從職業中得到快樂和發展的人。像“享受型”和“發展型”的教師都能從職業中獲得深刻的愉悅感受和強烈的精神震撼，只有感受到職業尊嚴、體驗到職業幸福的教師，才會去辛勤耕耘，積極奉獻，也才會獲得真正的職業發展。這不僅是學生的幸福，也是社會的幸福。
2 建立目標模式
根據馬斯洛提出的需要層次理論，認為個體在特定水平
上的需要滿足后，這方面的主觀幸福感就會提高，進而追求更高層次的幸福，因而我們應把人的潛能和價值的實現看作是人類最高的幸福感，確立生活的目標，并把生活目標看作是人生的一個重要組成部分，繼而參加有價值的活動和努力為個人目標工作都會對幸福感產生重要影響。這些目標和有價值的活動可通過下列途徑提升幸福感：一是通過有價值和有挑戰的活動，使我們獲得能量和目標，并遠離悲傷；二是使每天的生活變得有規律和有意義。三是積極應對每天生活中的問題和不幸福，能不斷地重新開始；四是鞏固社會關系，參與更多的社會活動，當這些活動是人們自由選擇的，當這些目標是現實的，當這些目標與公共目標一致時，當我們設法在與目標相關的活動上花費一些時間時，幸福感就會提高到更理想的水平。
3 學校管理“人本化”，構建和諧學校
在學校管理中，應該把對教師的管理作為第一要務，樹立“以教師為本”的管理理念。認識到教師作為一個人有多種需要，努力去滿足他們的需要，努力通過構建和諧學校，讓學校充滿著一種和諧、融洽的人際關系，營造出一種細水長流的幸福氛圍，讓教師在和諧的大家庭中快樂工作、享受幸福。學校也要為教師延伸和拓展學習空間、實踐空間、展示空間，讓教師逐步體會到人生因學生而多彩，生命因課堂而豐厚。此外，教育也需要幸福，教育的主要目的在于使學生獲得幸福，教師有了幸福的體驗，就會引導孩子成為有教養的、幸福的人，定會珍惜和喚起對學生享受歡樂和幸福的權利的尊重，除掉學生潛意識中那種市儈的理想，豐富學生的精神世界，培養學生的高尚情操。為此要遵循教育規律，使人得到和諧全面的發展，全面和諧的發展需要全面和諧的教育，只有全面和諧的教育，才可能達到真正幸福的目的。因此，要努力使每一位學生都成為幸福的人，教師必然首先成為幸福的人。
總之，教師幸福感的內在根源在于教師的人格及教師的職業價值觀，外部根源在于社會氛圍、國家對教育事業的重視及社會對教師自身需要的滿足，我們應構建教育的人文主義理想和加強對教師的人文關懷，使其職業工作更利于其人格健全發展和自我實現，使教師充分享受職業的幸福感。我們應從社會、學校、教師自身及學生等多方面增進教師的幸福感，教師幸福感的增強又可以成為推動教育事業發展的持久動力。
參考文獻
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教師幸福感范文6
關鍵詞 教師 貧困地區 主觀幸福感
胡忠和妻子謝曉君在一次旅游時，途中看到了很多的孤兒，他們的處境令人擔憂，且因家里過于貧困而無法上學。胡忠心靈受到觸動決定辭職去塔公鄉的西康福利學校支教，他把想法告訴了妻子，妻子謝曉君非常贊同丈夫的決定，之后自己也放棄大都市的生活和工作選擇了離丈夫較遠的另外一個村莊支教。他們一月僅能見面幾次，有人問為什么這樣做。謝曉君說：“對這一重大決定，我至今沒有任何遺憾和失落。相反，我的內心擁有了從未有過的滿足和幸福。我堅信我在履行一名教師應盡的職責?！?現在胡忠成為了當地小學的校長，而他們的事件經過新聞媒體報道后，當地政府承諾盡快解決胡忠的編制問題。
大家都很難理解為什么這對夫婦會放棄原來較好的工作和生活條件卻來到條件艱苦的高原上支教。實際上從謝曉君的回答就能找到答案，因為她的內心擁有了從未有過的滿足和幸福。幸福對于一個人來說非常重要，一位幸福的教師才能教出幸福的學生。教師的幸福包括兩方面，既指教師的職業幸福同時也有作為教師個人的幸福。既然這對夫婦能在高原支教中獲得幸福，那么廣大的貧困地區教師是否也能在其平凡而艱苦的條件下找尋到幸福感呢？
1 主觀幸福感的詮釋
主觀幸福感，顧名思義，就是個人的一種主觀感受，人的內心充滿幸福的感覺即有主觀幸福感。個體根據自己的主觀判斷來評價自己的狀態，如果是積極評價即幸福，如果消極評價則相反。主觀幸福感是個體對幸福的主觀感受，不僅包括消極情感體驗的結束，同時也存在著積極的情感體驗。它依賴于個體對幸福的認知，個體通過自身來評價哪些是構成自身幸福的主要因素。
主觀幸福感中一個關鍵因素即為“控制”，即個體認為自己是否有能力或者機會去控制周圍的事情或者生活。比如個體是否能控制好自己的家庭生活、人際關系、工作狀態等。教師因其特殊職業的因素，因此影響教師主觀幸福感的因素除了上述之外還有眾多方面：教師的收入是否能滿足基本的生活需要、教師的考評是否合理，教師的工作是否能得到學生、家長、學校、社會的認可等等。
2 貧困地區教師主觀幸福感的缺失
2.1 生活壓力大
貧困地區的教師面對的壓力比一般人更大，首先面對的一個最大的問題就是付出與收入不成正比。馬斯洛提出了需要層次理論，其中最低層次的需要就是生理需要，生理需要中最為直接、簡單的就是衣食住行。對于這些教師來說，他們中的很多人就是連這最為普通的四個方面都無法得到滿足：有的教師穿著的衣服都不夠防寒，有的教師每天都只能喝粥啃饅頭，有的教師住在漏雨的瓦房內，有的教師常年在坑坑洼洼的泥濘道路穿梭于學校與家庭間。如果基本的生理需要都無法滿足的話，就更不用談幸福感的獲得了。因為貧困地區教師人數的不夠，這些教師每人都要教多個科目的課程，因此比城鎮教師要付出更多的時間去備課、改作業、課外輔導等。
教師們面對的另外一個問題就是家庭的支持。對于貧困地區的教師，家庭是否支持他們，是能否繼續從教的一個先決條件。在收入較低、工作繁忙的背景下，怎樣能處理好家庭關系、獲得家人的支持，是每位教師得認真考慮的事情。在貧困地區，大多數人都選擇去務工掙錢，而教師從事教育事業只能維持最低的生活需要，所以這也是影響教師主觀幸福感的一大問題。
2.2 健康狀況堪憂
貧苦地區教師的健康問題難以解決，主要有兩方面的原因：第一，當地沒有配套的休閑娛樂場所或者運動場地，缺少運動或娛樂會導致人們身體和心理雙方面憔悴。即使有了適宜的場地，也會因缺少同伴而倍感無助。第二，在城鎮各事業單位或者一些較好的企業都有定期醫療檢查。而在貧困地區，盡管教師們都付出了如此多，他們依舊沒有這項待遇，即使生病了，也只能慢慢熬過去或者隨便應付著治療一下。因受條件所限，所在區域也只有醫療條件較差的衛生所。
2.3 教育政策、觀念的轉變
社會在進步，教育作為社會的一部分，也在不停地發展著。不知從何時起，有兩句關于教育的短語在社會比較流行：“沒有教不好的學生、只有不會教的教師”，“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”。第一句話就直接闡明了教師的“教”的重要性，不管學生發展成什么樣，教師都具有直接重要作用。其前提就是任何學生都可以教好，這對于現代教育學來說，確實有其道理，每個學生都有發展的潛能，教育不能放棄任何一個學生；但是如果說學生學不好，完全將責任推卸給教師，這個就不對了，學生學不好，有學生自己的主觀原因，有家長、社會的影響等等；“只有不會教的教師”著實給了教師巨大的壓力。關于第二句話，可以得出這么一個說法：不管是生活方面還是在教學方面，教師的重心都該向學生偏移，教師所做的一切都是為了學生，可是教師也是個普通人，他有自己的生活，不能完全指望教師包辦所有的事情。
在新課改的背景下，貧困地區的教師也要求接受新觀念和改變一些舊有的教育觀念和教學方法，這對他們來說無疑形成了巨大的壓力。他們在舊的觀念下從教了幾年甚至幾十年，要突然轉變，確實很難辦到，于是他們要接受各種教師培訓，又要重新去學習、去適應、去改變。
3 以胡謝夫婦支教為例找尋貧困地區教師幸福感
3.1 社會的支持
社會的支持包括兩方面：社會的認可和社會的反饋。如今貧困地區教師已越來越能受到社會各界的關注，但是他們的生活、生存狀態卻依舊令人擔憂，對于他們來說，他們的勞動是否能夠獲得社會的認可會直接影響其教學的動力。胡謝夫婦是貧苦地區眾多教師中的一個代表，如果有更多的像這樣的事例能夠被報道，能夠引起社會的關注，那么這些在職的教師多少能感到一絲寬慰。胡謝是幸運者，因為他們具備其他貧困地區教師所不具備的典型性，他們是放棄大都市的工作而選擇支教，因此能比較容易受到社會的關注?？墒谴蠖鄶地毨У貐^的教師怎樣才能受到更多的關注呢？這需要各地政府、教育部門認真思考。社會的反饋也是社會認可的一種，社會怎樣反饋這些默默奉獻的教師，也是認可的一種表現。社會反饋最基本的一項就是給予與其勞動相匹配的收入，教師所得收入應起碼滿足其基本生活需要。社會反饋中，還有比較重要的一點就是精神獎勵，優秀教師、先進工作者、先進黨員的評選應較多地關涉到這些貧困地區的教師，只有當他們的付出得到了相應的認可，他們才能感受到幸福。社會同時還需關注貧困地區教師的健康問題，需定期對其進行體檢，建立配套的文娛設施，豐富其業余生活。
3.2 學校建立科學的評價體系
隨著社會的飛速發展和教育改革的不斷深化，教育管理者在制定任何新的策略的時候應該充分考慮到每位教師的意見，并制定出科學有效的評價體系。這個評價體系應包含多方面的考察，不應只注重學生的分數，還應注重教師的師德、工作狀態、工作態度等。在這個體系中，每位教師都有獲得平等的職位提升、專業培訓的權利。以胡忠為例，胡忠一直在西康福利學校默默工作著，他先后擔任過3個年級的班主任、男生生活老師、全校思想品德老師，從教務主任、后勤主任直至升任校長。只有學校對胡忠的認可，他才有更加積極的情緒去認真地工作。
3.3 教師需自己去發現、創造幸福
每個人都在尋找自己的幸福，而教師也是在自己的生活、工作中體驗到幸福、快樂。幸福是人的一種主觀感受，教師主觀幸福感的獲得離不開個人的態度。這種態度可分為三個方面：第一，教師對自己的態度。教師需要有自己的目標以及職業認同感，教師的目標可大可小，目標可小到——對工作認真負責，教育好每一個學生；目標可大到——繼續鞏固專業知識，參加專業培訓，提高教學水平，為祖國培養鮮艷的花朵。教師需提高自己的職業認同感，教師需意識到自己從事并不僅僅是一項工作或事業，他擔負著培養祖國下一代的重任，且教育工作并不是枯燥無聊的，他培養出來的花朵能夠促進社會的發展。第二，教師對學生的態度。教師和學生并非就是主體與客體的關系，他們可以共同學習、共同進步、共同玩耍。第三，教師對家庭的態度。教師是家庭的一員，家庭美滿和諧，教師才能感受到幸福，如何促使家庭的和諧，這對教師自身來說是一種需要慢慢體會、慢慢掌握的藝術。
