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生命系統的結構層次范文1
課程標準反映了國家對學生學習結果的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀的闡述。因此，課程標準限定的是學生的學習結果，而非教學內容?；谡n程標準的教學，就是教師根據課程標準給學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、規劃教學、實施檢測等一系列過程。下面就以人教版必修1第一章第一節“從生物圈到細胞”為例，來談談如何基于課程標準進行教學設計。
1 將課程標準分解為教學目標
基于課程標準的教學最大的特征就是教學目標源于課程標準。教學目標是課堂教學的出發點和歸宿，直接決定著課堂教學效益。課程標準僅僅從宏觀上進行了規定，缺少微觀上對課堂教學目標的具體要求。這就要求教師把一條條“標準”分解并轉化為具體的便于操作的課堂教學目標。
1.1 教學目標的表述包括四個要素：行為主體、行為動詞、行為條件、表現程度
行為主體：指實現教學目標時學習行為的執行者，主體指向必須是學生。
行為動詞：用來描述通過教學后學生能做什么，要可測量、可觀察。為了提高教學目標的可操作性，盡量選用含義明確、易于觀察的行為動詞。
行為條件：指影響學生產生學習結果的特定限制或范圍，即說明學習者在什么情況下的表現行為，主要有輔助手段或工具、提供信息、完成行為的情景等。
表現程度：指預期學生學習結果所要達到的最低表現水準。
1.2 將課程標準分解為課堂教學目標的步驟
課程標準對本節的闡述：概述從生物圈到細胞。如何將這目標分解為具體的教學目標呢？
① 剖析關鍵詞：
從課程標準中找出行為動詞和這些動詞所指向的核心概念。行為動詞：概述；核心概念：從生物圈到細胞。
② 擴展核心概念：
結合教材，界定出本節課教學內容的基本要點，對核心概念進行擴展。形成核心概念體系：生命活動離不開細胞、生命系統的結構層次。
③ 擴展行為動詞：
將課程標準中另一關鍵詞：概述，對應擴展后的核心概念體系中的每一條內容，擴展為不同的行為動詞?！案攀觥睂財U展為說出、舉例說明、認同。
④ 確定行為條件：
擴展后的行為動詞在什么條件下發生，這一步是教師教法的具體體現。對應擴展后的每個行為動詞，發生的條件為：通過分析實例，在自主學習和教師引導的基礎上，進行小組討論和問題引領。
⑤ 確定行為表現程度：
用于考量學習表現或結果所達到的程度，如明確、準確。
通過上面5個步驟，“概述從生物圈到細胞”被分解成具體的3條內容組合，用簡潔的語言串起來就是本節課的教學目標。
1.3 確定本節課的具體教學目標
① 通過分析實例，學生能明確說出生命活動離不開細胞，并能舉出實例。
② 在自主學習和教師引導的基礎上，學生能準確舉例說明生命系統的結構層次。
③ 通過小組討論和問題引領，學生認同細胞是基本的生命系統。
2 設計教學評價
基于課程標準進行的教學的另外一個特征就是評價設計先于教學設計。當明確了教學目標之后，教師就應該設想“我用什么樣的檢測工具可以檢測學生目標達成的程度”，例如可以通過觀察、提問、表演、交流、練習、測試等了解學生已經學習到的內容，離預設目標的距離，以便于教師作出基于證據的教學決策。
本節課制定的落實目標的評價方案：
（1） 通過觀看埃博拉視頻和分析4個實例后，學生能分別說出無細胞結構的生物、單細胞生物、多細胞生物的生活離不開細胞就達成了目標1。
（2） 學生通過閱讀教材能準確說出生命系統的結構層次，通過教師引導能較系統地理解這些層次，并能除教材列舉的事例外，還能列舉出其他的事例，就達成了目標2。
（3） 通過學習小組討論人、松樹、草履蟲的結構層次，思考比細胞還小的分子、原子是不是生命系統。學生能體會表達出最基本的生命系統是細胞，就達成目標3。
3 設計基于標準的教學過程
基于課程標準進行教學設計，最重要的就是需要教師深刻理解課程標準，把握對學生的總體期望，將課程標準具體化為每一堂課的教學目標，并據此來確定教學內容，選擇教學活動方式。有了具體的教學目標，課堂實施就有了明確的方向，減少了課堂教學的盲目性。本節課的教學設計過程如下：
導言：大家在生活中可能看過不少僵尸題材的影視片，但今天“僵尸病毒”已出現在人們生活中，你是否還能依然淡定？
師：（播放埃博拉疫情視頻）2014年，埃博拉疫情在西非流行爆發，它的致死率高達90%，是SARS病毒致死率的6倍，引起各國的警惕，而這一切都是由什么造成的呢？（埃博拉病毒）
師：（展示實例1――病毒的生活）請思考并回答下列幾個問題：
（1） 結合初中所學病毒的知識，說說病毒是一種什么樣的生物，有細胞結構嗎？
（2） 病毒怎樣生活和繁殖？
（3） 病毒主要侵害人體哪些部位的細胞？
教師提出問題：“病毒一旦離開活細胞，還能表現出生命現象嗎？”這樣引導學生說出：“無細胞結構的生物生命活動離不開細胞”。接著，教師追問：“是不是所有生物的生命活動都離不開細胞呢？”
師：（展示實例2――草履蟲的運動和分裂）請思考并回答下列幾個問題：
（1） 草履蟲是一種什么樣的生物？還能舉出其他單細胞生物的例子嗎？
（2） 草履蟲能運動嗎？如何繁殖后代？
（3） 除運動和分裂外，草履蟲還能完成哪些生命活動？如果沒有完整的細胞結構，它還能完成這些生命活動嗎？
師：單細胞生物一個細胞就是一個個體，依靠這個細胞完成各項生命活動。這樣引導學生說出：“單細胞生物的生命活動離不開細胞”。
師：（展示實例3――人的生殖和發育）學生思考并回答下列幾個問題：
（1） 與草履蟲相比，人是多細胞生物，人的生命是從什么細胞開始的？
（2） 在你和父母之間，什么細胞充當了遺傳物質的“橋梁”？胚胎發育與細胞的生命活動有什么關系？
師：人是從一個細胞受精卵經過細胞分裂和分化發育而成的。這樣引導學生說出“多細胞生物的生殖和發育也離不開細胞”。然后，教師追問“多細胞生物其他的生命活動與細胞有關嗎？”
課件投影：實例4――縮手反射，思考并回答下列幾個問題：
（1） 完成一個簡單的縮手反射，至少需要哪些細胞參與？
（2） 你能說清楚你現在進行的學習活動需要多少種類和數量的細胞參與嗎？
師：人體正是通過體內分化的細胞密切配合，共同完成一系列復雜的生命活動。通過實例3、4引導學生說出“多細胞生物的生命活動也離不開細胞”。
通過以上4個實例的分析，最后教師要求學生用一句最簡明扼要的話來概括一下生命和細胞的關系。學生明確說出“生命活動離不開細胞”。教師敘述：“地球上瑰麗的生命畫卷，在常人眼中也就是蕓蕓眾生、千姿百態，但在科學家眼中，它們卻是富有層次的生命系統?！边@樣過渡到下一個內容，讓學生先自主閱讀教科書第五頁的內容。
師：（展示龜的生命系統結構層次圖片）請回答以下問題：
（1） 生命系統分哪幾個層次？從小到大的排列順序是什么？
（2） 生命系統各層次的概念是什么？
除種群和群落外，其他的幾個層次都是學生在初中接觸過的概念，教師可以先通過龜的例子讓學生試著回憶表述，然后再補充，系統地讓學生理解這些層次。除教材列舉的事例外，教師還可以讓學生列舉其他的事例。種群和群落這兩個名詞是學生陌生的，教師需要補充講解，并用具體的事例讓學生判斷領會。
小組合作討論：請以一個人、一棵松樹、一只草履蟲為例，列出生命系統的不同層次。
教師通過呈現表格，以小組為單位匯報填表，利用不同的生物研究生命系統各個層次的關系，以便使學生理解生命系統的復雜性和多樣性，同時體會細胞是最基本的生命系統。
師：想一想，回答下列問題：
（1） 生命系統的各個層次中，能完整表現出生命活動的最小層次是哪一個？為什么？
（2） 一個分子或一個原子是不是生命系統，為什么？
通過這兩個問題的回答，學生能進一步體會并認同細胞是基本的生命系統。
4 設計基于標準的有效檢測
基于課程標準的教學是否成功要根據學生的學習結果來判斷。教師再也不能說，“我課教得很好，只是學生沒有好好學習。”在研究課堂形成性評價的基礎上，教師進一步研究作業的設計，如布置的作業是檢測哪項目標的，什么是與目標相匹配的作業……
某道作業題：從生命系統的結構來分析，下列結構屬于哪個層次？
（1） 受精卵；（2） 樹葉；（3） 心臟；（4） 一塊骨骼?。唬?） 血液；（6） 篩管；（7） 一個酵母菌；（8） 池塘中的所有金魚；（9） 某山上的所有生物；（10） 一片森林；（11） 一口池塘；（12） 一只小白鼠；（13） 某農場的所有水稻；（14） 市場上賣的一只西瓜；（15） 心臟與血管；（16） 肝臟
A. 細胞：____________；B. 組織：____________；
C. 器官：____________；D. 系統：____________；
E. 個體：____________；F. 種群：____________；
G. 群落：____________；H. 生態系統：____________。
基于課程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空間。它要求教師根據教學目標適當處理教學內容，根據課程標準倡導的理念選擇適合的教學方法，使學生的學習過程變得生動愉快，讓學生體會到學習知識的趣味性，同時也使學生的得到了提升，讓教學和評價真正與新課程的先進理念“共舞”。
參考文獻：
生命系統的結構層次范文2
5.2.論述藝術的四個結構層次及其關系，以一件藝術品為例。
參考答案
5.1.結合具體事例，論述藝術品與非藝術品之間區別，并具體分析在現代社會的發展中藝術是如何向非藝術領域滲透的。
答：(1)藝術品與非藝術品之間的區別：
①藝術品是人工制品而不是自然物。藝術品不能是自然物，而必須是人工制品。自然物再美也不能稱作“藝術品”。譬如，一朵怒放的花，一派秀麗的自然風光，我們可以贊美它“風景如畫”，但實際上它們只是“自然關”，而不是藝術品?！八囆g品”與“非藝術品”的第一個區別是：藝術品必須是人工制品，這是“藝術品”的最基本的必要條件。
②藝術品是精神產品，而不是物質產品。按照哲學的觀點，人類勞動可分為物質勞動與精神勞動兩類，它們的產品分為物質產品與精神產品。藝術品是一種特殊的精神產品，是人的高級活動——想象活動創造出來的產品，是人工制品中的高級部分。
③藝術品主要是意象思維的結晶，而不是抽象思維的成果。藝術品與其他非藝術的精神產品的根本區別，在于它不是依憑抽象思維來認識世界，作出理論形態的概括，而是通過藝術家的意象思維來創造非現實的意象世界，并以此來傳達人類的審美經驗。藝術品的本質特征是：藝術，是人工制品中一種審美的精神產品，它以創造非現實的意象世界來傳達人類的審美經驗。
(2)藝術品與非藝術品之間的區別是相對的，在一定條件下是可以跨越的，特別是在現代社會，兩者的界限有日益模糊的趨勢。
①經過審美加工和創造，非藝術的自然物和人工制品可以轉化成藝術品。比如，自北宋以來就聞名于世的景德鎮陶瓷，它原初也只具有某種實用價值，以后人們在勞動創造中加強其色彩、圖案、外形等審美價值，力求做到實用與審美的統一。到今天，景德鎮更多的是作為一種文化意義的藝術品而存在的，其審美價值已超過其實用價值。可見，審美和創造可以使一部分非藝術品和人工制品進入藝術品的行列，從而擴大人類的審美視野，充實人類的審美經驗。
②藝術在發展過程中不斷向非藝術品領域滲透，拓寬藝術品的領地，增添藝術的門類和品種，并使人類物質和精神生活富有藝術情趣和審美意味。藝術門類、品種的發展是一個漫長的歷史過程，至今還在繼續。有許多藝術品種，是人類文明發展到一定階段才產生的，如西方的風景畫，是遲至17、18世紀才形成的。當代審美文化的發展，已廣泛地輻射到物質技術領域。物質產品除保持實用價值外，其審美價值也應該越來越受到重視。上海的楊浦大橋、東方明珠電視塔稱它們為“藝術品”是當之無愧的。藝術就這樣慢慢地滲入非藝術領域，使許多物質產品同時也有了藝術的品質，人類物質和精神生活同時因得到升華而更富有情趣。
5.2.論述藝術的四個結構層次及其關系，以一件藝術品為例。
答：藝術品是以審美意象為中心、傳達審美經驗為目的的多層次開放系統，由此出發，藝術品可分為四個基本層次結構：物質實在層、形式符號層、意象世界層、意境超驗層。下面試以中國國畫為例，論述這四個結構層次及其關系：
(1)物質實在層：指藝術品賴以在時空中存在的物質實體和媒介，如大理石、畫布、顏料、紙、舞臺、鉛字、銀幕、膠卷、錄像帶等。它是就藝術品首先作為物質實體，是各種物質材料構成的存在而言的。比如中國傳統的潑墨山水，如果不是用宣紙而用別的紙張，就不能造成那種酣暢淋漓的藝術效果，即使同是用宣紙，還有生宣熟宣之分。所以說，物質實在層是藝術品賴以存在的物質栽體和媒介。
(2)形式符號層：各類藝術都有自己獨特的指向意象世界的形式符號，如色彩、線條、形體、音符、旋律、詞語等，它們構成藝術品的第二層次。中國傳統國畫大致可分為寫意畫、工筆畫，兩者的根本區別反映在藝術品的形式符號層是十分明顯的，兩者因為筆法運用、色彩調用、結構布局等技巧上的不同，營造出截然不同的審美效果。這說明了形式符號層是藝術品的直接性物質存在。
生命系統的結構層次范文3
關鍵詞：初中生物教學 科學概念 前概念 有效轉變
由于學科處于尷尬地位（如因為未納入中考而被有意無意地忽視），初中生物教師在教學中要花很多精力培養學生學習生物科的興趣，又要降低學生學習的難度，不少生物教師便淡化了科學概念等抽象內容的教學。事實上，在科學知識的學習中有大量的科學概念，它們是構成科學知識的基本單元，這些概念互相鏈接，才形成了自然科學的基本框架。要掌握好這個框架，最基礎的是要掌握科學概念。因此，重視初中學生生物學科學概念的學習顯得尤為重要。故而，生物教師在教學中要善于利用前概念教育資源作有效轉變，引導學生將生物學前概念提升為生物科學概念。
生物學前科學概念(以下簡稱前概念)指的是個體所擁有的概念的內涵、外延及其例證與科學概念不盡一致的生物學概念。狹義的“前概念”指教學前概念，廣義的“前概念”指前科學概念。前概念具有隱蔽性、頑固性和不連貫性；但它并不都是錯誤的概念，它是學生的精神財富，學習者擁有的前科學概念也可把學習引導到當前的科學概念上來，它是個體認知的必然產物，也是值得教育者注意和利用的教育資源。如何有效引導學生將生物學前概念提升為生物科學概念，是值得我們關注與研究的課題。
一、熟悉學生前科學概念的由來，刺激學生內因，做好適時同化或順應
學生前概念的由來依內外部的維度來分，包括學生個體及其相關的外部因素，學生個體是前科學概念形成的內因，是最根本的來源。外部因素包括與其相關的初中生物學教師、初中生物學教學資料、同學、朋友等。學生個體在接受正式的生物教育之前，同時通過小學自然科學關于生命世界的學習，對日常生活中有關生物現象的大量問題，如能看得見、摸得著的生物如花、鳥、蟲、樹、草及人等形成了較多的前概念，都有了自己特定的理解，因此學生頭腦中的生物學前概念涉及的生物學內容相當廣泛。
Posner等人結合皮亞杰的“認知建構主義”理論以及庫恩的“范式更替”理論，提出了著名的“概念轉變學習理論”。該理論將科學學習過程看作是學生原有概念的發展、修正或轉變的過程，這就離不開個體通過“同化”與“順應”過程逐步建構自己的認知結構。個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程即同化，如在“動物體的結構層次”中，知道細胞群如何形成不同組織后，能更好地理解器官、系統等結構層次的形成。這個同化過程中，前概念到科學概念的遷移是積極的；而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的個體認知結構發生重組與改做的過程被稱為順應，這需要教師創設學習情境、引發學生們的認知沖突并想辦法解決，也可利用插圖、模型、實驗，加深前概念的直觀化，使新概念由抽象轉變為具體。
二、建立有效的生物學前科學概念轉變教學模式，重演概念的發展進程
為了促使學生實現概念轉變，就是要進行概念轉變教學，生物教師應當探索有效的生物學前科學概念轉變教學模式，重演概念的發展進程，從而利于學生理解科學概念。僅僅告訴學生“正確”的科學概念是不夠的。概念轉變理論認為，學生學習科學的過程是一個概念轉變的過程，而不是新信息的點滴積累，并提出了“概念轉變”的條件。我們根據條件不同，可摸索出不同的教學模式。下面略舉兩例。
情形一：學生前概念中存在不合理信息，我們可以通過類比，引發認知沖突，重新解釋、修正新概念并應用。類比是在解釋難以理解的抽象概念時，使用的一種重要的概念性工具，它可以促使新概念得以被理解。生物學教師應該將教學視為幫助學生逐步獲得較為復雜的科學現象的有關理論的過程。如在“生態系統”概念的學習中，不少同學認為生態系統就是指生物們形成的整體。
情形二：前科學概念和其他領域(目標)知識之間的原理有相似性，可以在已知知識領域和未知知識領域中間嘗試搭橋模式。如學習了動物體的結構層次，通過“細胞-組織-器官-系統-動物體”這一流線圖類比分析植物體，從而概括植物體的結構層次。再如宏觀的生態世界―肉眼可見的生物世界―微觀的生物世界（如細胞、器官、系統、個體、生態系統、生物圈等概念）都可以用到這種搭橋模式去學習。
法無定法，貴在得法，有效的生物學前科學概念轉變教學方式也是多樣化的，這就需要我們不懈探索。
三、在生物實驗教學中，引導學生主動地探究，在探究中重建科學概念
科學來自實驗，概念源于實踐。實驗是生物學科的基本特征，又是學生學習生物知識、探究科學方法和解決問題的重要途徑。如要糾正“是一朵花”這樣的錯誤概念，最好的辦法就是讓學生觀察，主動探究解剖的結構，自己得出“是一個花序而不是一朵花”的科學結論。事實對于學生來說是最有說服力的，親身體驗各種各樣的探究活動是轉變錯誤前概念，建構科學概念的有效辦法。
引導學生主動地探究，因為科學本身就是一個不斷發生、發展的過程，以科學歷史作為支撐，引導學生沿著前人探索生物世界的足跡，一方面，可以學習科學家獻身科學的精神；另一方面，可以使學生理解科學的本質、掌握科學研究的方法。在這過程里，通過研究活動，借助或校正學生已有的前概念教育資源，讓學生更容易理解、掌握科學概念。例如，關于“光合作用”概念教學，我們安排了在光照下金魚藻釋放了使快熄滅的衛生香復燃的氣體，學生推理是光合作用產生了氧氣，然后展示普利斯特利的三個小實驗，學生發現植物可以更新動物呼吸的氣體，但不確定是利用二氧化碳作為原料，這時可以演示在氫氧化鈉和清水兩種環境下綠葉植物的光合作用狀況來證明。最后在“綠葉在光下制造有機物”實驗中，學生發現未遮光的部分脫色后遇碘變藍，結合薩克斯的實驗讓學生領悟光合作用曲折與艱辛、繼承與創新的歷程，讓學生在實驗和歷史的背景與氛圍中體會“光合作用”概念的豐富和完善，并在探究中重建“光合作用”概念。
總之，應充分利用前概念這一教育資源，重視生物前概念的由來和轉變，啟發學生建立正確的科學概念，利用實驗和生活實際問題來促進學生思考，探索概念轉變教學模式，重演概念的發展進程，幫助學生最終系統地建立科學的生物學概念。
參考文獻：
[1]李高峰.初中生生物學前科學概念的研究.2007.
生命系統的結構層次范文4
岳宗偉（1982-），女，山東聊城人，會計，中級經濟師，研究方向：會計實務、經濟實務。
摘要：在對旅游經濟系統進行分析時，需要從系統論出發，綜合運用地理學、系統動力學、生物集群論及空間結構論等學科理論，結合微觀經濟學、中觀經濟學、宏觀經濟學等經濟學知識，通過對旅游經濟系統的動力結構、集群結構和空間結構進行研究，從微觀、中觀和宏觀等層面構建出更具解釋力的旅游經濟系統結構模型，向人們提供一個深入認識旅游經濟活動及其內在運行規律的理論框架。
關鍵詞：旅游經濟系統；啞鈴結構；層次模型；旅游產業集群
中圖分類號：F2
文獻標識碼：A
文章編號：16723198（2013）01001602
迄今為止，國內外不同學科背景的研究者出于不同的研究目的，從不同角度提出了各自的旅游經濟系統模型，或者論證了旅游經濟系統局部模型，并進行了大量的理論分析與實證研究。但是國內外學者提出的各種旅游經濟系統模型都存在某些缺陷或不足，主要表現為以下三個方面：一是模型研究范圍過大、過粗，比如旅游系統的空間結構模型；二是模型研究范圍過小、過窄，主要限制在旅游經濟運行的局部問題上，比如旅游需求預測及決策、旅游供給函數、旅游乘數效應等，沒有將旅游系統與其所依賴的內外部環境結合起來；三是模型的結構層次體系不合理，沒有建立一個微觀、中觀和宏觀等三層次體系相統一的旅游經濟系統模型，比如厲新建（2003）在Leiper的旅游系統模型上構建出了旅游經濟啞鈴結構模型，他認為旅游經濟是一種“啞鈴經濟”，但他只考慮了旅游經濟系統宏觀層的表現形式，沒有提出旅游經濟系統微觀層和中觀層的表現形式。
1國內外學者在微觀層面對旅游經濟模型方面的研究綜述
在旅游者需求預測研究方面，旅游需求的時間和空間分布研究對旅游規劃和經營決策很有幫助，可以用季節性（時間）強度指數、高峰指數、旅游需求地理集中指數來定量分析。旅游需求預測模型主要有趨勢外推模型（如圖形法、簡單回歸模型、時間序列模型）、結構模型（如多元回歸數學模型）、仿真模型（如旅游系統動力模型）、定性模型（如德爾菲法）等。
在旅游者消費行為決策研究方面，普雷德（1967）提出度假者決策行為矩陣，認為在經濟收入一定的情況下，人們如果將更多的錢投入到旅游中，可選擇的旅游目的地就會增多，會增加旅游信息的感知；霍斯特·托特（1976）利用旅游消費可能線和旅游無差異曲線確定人們的旅行距離長度；Middleton（1994）提出了一個較為簡單的“刺激——反應”消費行為模型。
在旅游決策過程研究方面，Mathieson A & Wall G（1982）提出旅游決策過程模型，較為詳盡的分析了旅游者進行旅游決策的過程。在旅游購買決策過程方面，最早的模型可能是Wahab（1975）等人提出的旅游消費行為模型，而Schmoll（1977）提出了自己的消費行為模型，并強調旅游者自身感知對最終決定的影響。Moutinho（1987）提出的度假旅游者行為模型，將決策分為三個不同的相互影響的階段，明確指出購買決策是動機、認知和學習的結果。
針對旅游者對多個旅游目的地選擇問題，Um & Crompton（1990）提出旅游目的地選擇模型，Woodside & Lysonski（1989）提出休閑目的地認知和選擇一般模型。吳必虎（1997）通過中國城市居民出游客源市場在距離上的分配研究表明，80%的出游市場集中在距城市500km以內的范圍內。謝彥君（2004）則指出個體旅游者決策模型和群體旅游決策過程模型的不同特點。
在旅游者消費效用最大化方面，Bull（1995）構建了旅游者在各個旅游產品的組成部分之間進行一定的技術選擇和組合后以求得效用最大目標函數模型；鄒樹梅（2001）則構建了旅游者作為更一般意義上的消費者，將時間與收入在旅游產品和其他產品之間進行資源配置，以求得效用最大化函數模型。
2國內外學者在中觀層面對旅游經濟模型方面的研究綜述
這個層面的研究主要集中在利用產業經濟學理論研究旅游產業群簇上，分析旅行社行業、飯店行業等產業集群的市場集中度、產品差別化、進入和退出壁壘、市場行為等內容。
根據產業組織理論哈佛學派的SCP框架，孫天琦（2001）提出改良的旅游產業組織SCP分析框架。為了科學分析和評價旅游產業結構的合理化和高度化，師萍（1999）提出了反映旅游產業協調發展程度指標模型、旅游產業結構經濟效益指標模型和旅游產業結構高度化評價模型。
對于旅游產業集中度的研究可以借助產業經濟學的相關理論，比如絕對集中度指標、相對集中度指標（通常用洛倫茲曲線）、H.I指數（綜合集中度指標）、R.I指數（羅森布拉斯指數）、E.I指數（恩特羅比指數）、C.I指數（重點集中指數）。
對旅游產業結構生產力的分析，可采用旅游產業構成比重指數和旅游產業結構生產力系數。對旅游產業結構效益的分析，可采用旅游產業產值—資金效益系數、旅游產業增加值率超越系數、旅游產業效益偏離—份額系數等模型。
3國內外學者在宏觀層面對旅游經濟模型方面的研究綜述
在旅游目的地引力模型研究方面，Crampon（1966）首次應用引力模型對旅游地引力進行研究，Wolfe（1972）對此模型在距離變量上進行了修改，而Edwards & Dennis（1976）則提出了另一個更為詳盡的距離變量修改形式；Cesario & Knetsch（1976）提出旅游引力綜合模型，將無約束模型和有約束模型綜合，即將旅行產生模型和旅游分布模型的特征合二為一；吉阿林、斯沃特等（1974）在對土耳其旅游地研究中提出旅游地吸引力指數評價模型。
在旅游目的地競爭力模型研究方面，保繼剛（1999）提出同一個客源地的兩個旅游目的地競爭力模型，認為兩地競爭力與自身吸引力成正比例關系，與客源地到旅游地的距離成反比。
在旅游目的地發展方面，旅游地生命周期理論最具代表性的就是Doxey（1975）的四階段模型和Butler（1980）的六階段模型；而厲新建（2002）則構建了旅游目的地創新動態模型，包括旅游景區（點）創新、配套設施及服務創新、組織管理制度創新等。
在旅游目的地經濟發展容量（旅游承載力）研究方面，可以直接利用旅游地生態環境容量公式、資源容量公式（面積法和線路法）定量測量；而保繼剛（1999）認為旅游經濟發展容量的影響因素主要是內部的旅游設施接待力和外部的基礎設施及支持性產業的容納量，并借助旅游地食宿、娛樂設施的供給能力來衡量旅游經濟發展容量。
在旅游流運動模型研究方面，馬里奧特的兩地間旅游流模型指出了聯結永久居留地與旅游目的地之間的三種不同路徑——進入路徑、返回路徑和休閑路徑；康貝爾（1967）在休閑與度假模型中則刻畫了一個從城市中心向外輻射的不同的旅游流運動形式；沙羅特的國家模型是在國家和國際尺度上探討旅游流，對旅游需求和供給、國內旅游和國際旅游做了區分；蘭德格林的空間層次模型（1982）注重考察不同類型的旅游區點的作用，分層次刻畫了中心城市型、周邊小城市型、周邊鄉村型和自然環境旅游目的地之間所形成的旅游流運動規律。
4旅游經濟系統的啞鈴結構“微觀、中觀及宏觀”層次模型
旅游經濟是以旅游活動為前提，以商品經濟為基礎，依托科學技術，在旅游者和旅游企業、旅游客源市場和旅游產業、旅游客源地和旅游目的地之間因旅游活動而表現出來的各種經濟活動和經濟關系的總和。
旅游經濟子系統是由旅游者消費活動、旅游企業生產與經營活動和旅游經濟宏觀運行與管理活動等因子構成的。旅游者消費活動是指旅游者從購買旅游產品并離開居住地開始，經過一定距離的空間移動到達旅游目的地，并進行一系列旅游消費活動來滿足其旅游需求，再返回居住地的全部過程。旅游企業生產與經營活動是指旅游企業為保證旅游者的旅游活動順利有效進行，為其提供各種旅游服務的所有經營活動過程。旅游經濟宏觀運行與管理活動是指旅游目的地政府旅游組織及非政府旅游組織，通過旅游行政管理、宏觀調控、行業自律等活動，為旅游經濟系統的運行提供旅游信息服務和規范旅游市場秩序、旅游企業行為的宏觀經濟管理活動。
從系統論出發，綜合運用地理學、系統動力學、生物集群論及空間結構論等學科理論，結合微觀經濟學、中觀經濟學 、宏觀經濟學等經濟學知識，在Leiper旅游系統空間模型、Lundgren旅游流空間分層模型、吳必虎的“旅游系統構成要素模型”和張輝、厲新建的“旅游啞鈴經濟模型”基礎上，通過旅游經濟系統的動力結構、集群結構和空間結構的研究，可以構建出微觀、中觀、宏觀等三個層面相統一的旅游經濟系統的啞鈴結構“微觀、中觀和宏觀”層次模型，如圖1所示。
在微觀層面，從個體角度，用微觀經濟學和系統動力學構建其微觀動力結構層，包括旅游需求推動力及旅游消費動力源泉（能量源）、旅游供給拉動力及旅游生產動力引擎（發動機）、旅游產品及服務等三個方面。
在中觀層面，從群體角度，用產業經濟學和生物集群論 構建其中觀集群結構層，包括旅游者集群、旅游企業集群和旅游媒介體等三個方面。
在宏觀層面，從地域角度，用宏觀經濟學、地理學、空間結構論 和萬有引力論等理論構建其宏觀空間結構層，包括客源地旅游消費力、目的地旅游生產力、客源地與目的地間的旅游引力及旅游流等三個方面。
旅游經濟系統的外部環境是其運行的基礎條件，其外部環境主要有社會、政治、經濟和文化等因素，在一定程度上影響、甚至決定著旅游經濟系統的性質、結構、層次、功能和發展速度。
參考文獻
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生命系統的結構層次范文5
生物圖片的彩圖編排是人教版教材的最大亮點之一。運用生物圖片進行教學，能激發學生學習興趣，使重點知識更加直觀化。打開教材，目錄中也編排了插圖，都與本章教學內容相關；必修模塊的正文中也含有大量的生物圖片，這樣可以讓學生走進圖片的生命世界中學習，同時還激發了學生熱愛生命科學、學習生命科學的激情，生物圖片成為教師教學，指導學生學習的重要工具，因而正確使用生物圖片教學，是值得廣大生物學教師研究的。
在生物課堂教學的實際工作、教學研究和課題研究中，發現不同的教師對生物圖片的教學方式是不同的，而恰好不同的教學方式又會帶來不同的教學效果。主觀上講，表現在識圖、填圖的試題中，教學效果反映在分數上，只要學生機械地、生硬地記住了圖片中的名稱、作用，就可以獲得理想的成績，這完全是一種片面、膚淺的認識，它反映的只是一種有形的教學效果；客觀上說，生物圖片的教學，是教師教會學生識圖的方法和技巧，面對種類繁多的生物圖片，能在圖片上找到更多的圖文信息，并對圖文信息進行有效的整理、加工、轉換，提煉出圖中包含的各種概念、原理、規律等，對這些圖文信息能進行有效處理，能夠“看圖說話”，并能實現圖文轉化，可以說這是一種圓滿的、理想的、無形的教學效果，也是生物圖片教學追求的最高目標和境界。
在課程改革中，大量的生物圖片既出現在必修模塊中，又出現在選修模塊中，根據統計，篇幅約占教材的1／2，構成教材的主體結構。這些圖片的編排，與倡導的探究性學習，轉變學生的學習方式，以及教師的教學方式轉變，一脈相承，生物圖片的教學內涵是特別豐富的。
二、必修模塊中生物圖片的統計
對必修1、必修2、必修3教材的生物圖片進行分類統計，分類的方法是：將不屬于生物圖片又與學生學習生物知識有關的圖片，如坐標圖、原始海洋景觀圖、酶降低化學反應活化能圖片、溫室中紅色日光燈、汽水、滲透現象示意圖等，將這些不好歸類的圖片全部歸類到其他圖片中，表中的流程圖包含很多的小圖片，如生命系統的結構層次圖有9幅小圖，植物細胞有絲分裂過程中包含6幅小圖片，只計算為一幅流程圖片，所有遺傳圖解，都歸類于流程圖；表中的人物圖片包含科學家肖像和實驗圖片，還有普通的人群f如白化病患者)等。圖片統計中包含必修模塊三冊教材，除練習題中的概念圖以外的一切圖片，均屬于統計范圍。
模塊一，細胞或細胞器插圖多，與“分子與細胞”正相關；模塊二，流程圖和分子結構圖片多，與“遺傳與進化”正相關：模塊三：動物體、植物體圖片多，則屬于本模塊(生態學方面)的重點教學圖片，與“穩態與環境”正相關。
三、生物學圖片在教學中的地位和作用
在教材中，栩栩如生的動物、植物圖片，使學生在學習中享受美的熏陶，認識生命之美(形態美)；對科學家的肖像，讓學生熱愛科學家，記住他們為生命科學做出的巨大貢獻，體驗科學家是沒有國界的，凡是為人類做出貢獻的科學家都值得尊敬和學習。模式圖、細胞或細胞器圖、分子結構圖、流程圖都是教學的重點所在，有的甚至是突破難點，如“生命系統的結構層次”的流程圖片，說明細胞是一個最基本的生命系統。原核細胞和真核細胞模式圖，說明這兩類細胞的區別是以有無核膜為界線來界定的，用來突破教學的難點。細胞器圖片中葉綠體和線粒體是教學重點。動、植物細胞亞顯微結構圖，有利于學習中對比和區分。因此，生物圖片既是高中生物學教學的一個重要組成部分，又是學生獲取生物知識的一種重要途徑和窗口，是文字所不能取代的，它在教學中的重要性和地位是不言而喻的。
生物圖片的作用是多方面的，可以讓學生獲得新知識，可使學生快速獲取信息，加深對所學知識的理解，使教學效果事半功倍，使抽象的概念、復雜的原理更加形象化，同時也促進教學重點、難點的突破等，還有啟發學生思維、以圖代文之功效。
四、科學識圖，注意方法
課堂教學中，教師往往都向學生介紹這是什么結構，有什么作用，簡單幾句話就完成了膚淺的識圖，這是最常見的。在這種教學方法中，教師對圖片蘊藏的知識未作剖析，又因圖片小，遠處的學生無法看清楚，既沒熱情，又沒激情，識圖的效果無疑是較差的。因此，要注意識圖的方法。
1.識圖方法探索
在指導學生識圖中，教給學生識圖方法，對每一幅圖片都應該有明確的交代，不同種類的圖片，尤其是具有代表性的圖片，教師應注意用不同方法引導學生，使學生掌握不同的方法和技巧，以應對今后相似的圖片。
(1)課堂案例1――“模式圖”：面對結構模式圖(如動物、植物細胞的亞顯微結構模式圖)，識圖方法圍繞：仔細觀察，抓住重點，辨別結構，記住名稱，找出差異，知其功能，總結規律。
識圖流程圍繞：預習一對比一觀察、討論一結論(定性)。在動物、植物細胞的亞顯微結構模式圖中，實際上有一幅歸納總結圖，該圖片前每一種細胞器由一幅模式圖和一幅亞顯微結構圖組成， 即上述有線粒體、葉綠體、內質網、高爾基體共8幅小圖片。對線粒體等圖的識圖流程：雙層膜一分工：動力車間(細胞本身就小，車間面積是越大越好，還是越小越好?要想面積大，怎么辦?)一引導學生觀察：內膜發生折疊(有利于化學反應的進行)一觀察葉綠體(雙層膜)一分工(養料制造車間和能量轉換站，為什么?)一觀察(內膜發生折疊了嗎?它依靠囊狀結構薄膜重疊使葉綠體內表面積變大)一內質網圖片觀察(單層膜發生折疊，使細胞的內表面積變得更大)一高爾基體(單層膜，大小囊泡和扁平囊，內表面積大)一結論：細胞小，但面積大，更有利于細胞內復雜的化學反應的進行，是細胞新陳代謝和生命活動的主要場所。認識以上的細胞器“組裝”成的細胞，的確是一個特別精細的結構，再觀察“動物、植物細胞的亞顯微結構模式圖”，品嘗兩個不同材料的“中秋月餅”， “品嘗方法”依次圍繞(外一內)：膜一質(細胞器)一核，師生、生生互動，在各細胞器學習中貫穿探究、合作和討論。教師小結：看到了細胞是一個比智能電腦更精巧的機器；發現了動植物細胞形態和結構上的不同，功能也存在差異；想到了生命的奧秘就在細胞內，值得探究；感悟到了生命的偉大和艱辛，在于其內部結構的完整和精巧；得到了細胞是生命的基本單位，結論是不同細胞器，有不同的結構，決定了不同的功能；教會學生注意以下比較：①動物、植物細胞的區別；②與細菌、藍藻細胞結構模式圖比較，加深對核膜的認識，澄清原核細胞及真核細胞分類標準的界定，有復習之功效。教師總結規律時，關注動植物細胞的共性和個性的統一(細胞的多樣性和統一性)，尤其是細胞的結構決定功能，結構和功能和諧統一的學科思想，建構細胞在生命活動中“膜為邊界，質為場所，核為司令”的生命體系。
(2)課堂案例2――“流程圖的導言設置精彩，吸引學生的注意力”：生物圈是地球上一切生命發生、發展、繁榮的家園，是生命興旺發達的基礎。我們來到可愛的動物王國里，傾聽鳥語；穿越植物家族的密林，蝴蝶在花叢中翩翩起舞；我們細嗅花香，品嘗甜美的花蜜；欣賞清澈見底的池塘和那小溪潺潺的流水。生物圈是我們人類的天堂，生命世界是如此的絢麗多彩，展開這幅美麗的生命畫卷，讓我們走進細胞，走進五彩繽紛的生物世界，讓我們在“生命系統的結構層次”流程圖中暢游吧
2.注重識圖的科學性
在觀察“動物、植物細胞的亞顯微結構模式圖”中，要注重科學的講述方式，準確而不含糊。不同的顏色有利于區別不同的細胞器，具有不同的形態，而有的細胞器確實是綠色，如含有葉綠素的葉綠體。
預習中的識圖，要求學生對生物圖片具有大致的印象，方法是將與圖有關的文字全部“溶解”在圖中；新課中的識圖，尤其是模式圖、結構圖、流程圖，是教師引導下，學生主動參與的“自由活動”；復習課中的識圖，是要求學生對學過的生物圖片進行“加固”，防止遺忘，并注意相關知識的“串聯”。
參考文獻
生命系統的結構層次范文6
從1968 年Ronan Point 到Oklahoma 汽車炸彈事件和911 事件的發生，結構倒塌問題在世界范圍內得到重視，并開展了大量相關研究。因此，建筑結構的防連續倒塌問題成為當前工程界關注的熱點之一。連續倒塌一旦發生，一般造成嚴重的生命財產損失。近年來由于各種意外事件造成的建筑結構連續性倒塌事故，使得該問題日益受到公眾的關注和研究者的重視。因此，對建筑結構進行倒塌機制的研究十分必要。
1 連續性倒塌因素分析
1.1延性
延性是指構件的任意截面達到極限承載力前能夠充分發揮其塑性變形的能力并吸收較大的能量。構件的某個截面的延性能夠提高結構的抗沖擊的性能，提高構件的延性能夠有效地避免發生脆性破壞的可能，減緩因豎向承重的關鍵構件的失效所產生的動力效應。豎向關鍵構件退出工作后，將引起其余構件的內力大幅增加，延性較好的結構便具備較強的抵抗變形的能力，在消耗能量的同時能夠進行內力重分布，使應力進行有效轉移，充分發揮鋼筋和混凝土的材料強度。例如，結構的主要構件框架梁具有跨越兩個柱距的能力對于防連續倒塌是至關重要的，當豎向承重構件柱破壞而退出工作后，與柱相連結的兩側梁便成為一體，此時剩余結構即使產生很大的塑性變形也不至于發生倒塌破壞。這種結構便要求在設計上將相鄰的本不連續的梁可靠且有效地連結成一個整體，對于鋼筋混凝土框架結構在布置梁和柱的連接鋼筋時應該使構件具有足夠的延性，從而滿足因某個構件破壞后結構進行內力重分布時的延性要求。結構在意外荷載作用下發生局部破壞時，往往在構件中產生與設計荷載方向相反的荷載作用，因此，為防止連續倒塌，構件應該具備抵抗反方向荷載的能力。如圖2-3。
1.2魯棒性[1]
結構的魯棒性是以防止結構連續性倒塌為目標的整體結構安全性。通常所謂的結構安全性是結構構件所受荷載不超過其最大承載力，即“承載力極限狀態。魯棒性這一概念最初由英國建筑法規引入建筑結構中，后來吸引了部分專家學者對結構魯棒性這一問題的研究。在歐洲的建筑設計的規范條文中，將魯棒性定義為結構失效后果不應該與其原因不成比例的一種能力。
1.3結構的冗余度[2]
結構抗倒塌能力的大小與其延性、冗余度以及強度條件等多種綜合因素有關，若將結構視為一線性系統時進行分析比較，冗余度便是其主導因素，因此，對冗余度進行相關研究顯得十分必要。冗余特性的含義較為廣泛，其中第二項評價尺度的定義與魯棒性的概念頗為相似，一些結構專家學者認為，榮譽特性就是應該從構件的整體承載能力和整體性能的角度去評價，單一結構的超靜定次數不能夠充分說明結構體系整體性能的好壞，因此在結構設計中應將上述的3種評價尺度結合起來綜合考慮。
2 偶然荷載類型及特點
結構發生倒塌的誘因即偶然荷載的作用。偶然荷載是指在結構設計周期內偶然出現的數值較大、持續時間較短的荷載。基于偶然荷載的成因和特點，主要分為以下四種類型：爆炸荷載、物體撞擊、施工失誤或設計錯誤、地基基礎失效。《建筑結構荷載規范》規定：將作用在結構上的荷載分為永久荷載、可變荷載、偶然荷載三種類型。我國對偶然事件的概率統計數據較少，國外對其發生的頻率有較為詳細的統計。
3 混凝土結構倒塌機制
對結構進行非線性分析是考慮材料的非線性以及幾何非線性的一種分析方法，利用的是能量守恒的原理。結構倒塌的原理可以用彈簧的模型來模擬，簡圖如圖2-4所示。根據能量守恒的原理，當彈簧所能承受的最大力力在C點大于系統的自身重力時，系統不會發生破壞，反之，系統則會破壞。當彈簧的屈服強度大于系統重力的2倍時，系統可回彈而不至于發生倒塌破壞。如果系統的重力是處于C、D兩點之間時，結構便會發生較為輕微的震動，但不至發生倒塌。綜上各種情況，當沖擊力作用在結構構件可以吸收的荷載范圍時，結構發生彈性或彈塑性變形，均不會發生倒塌，反之，結構有發生倒塌的可能。對于結構比較復雜的建筑，檔豎向承重柱失效后的反應非常復雜，用圖2-4的靜力分析模型難以模擬其真實的反應，因此，該彈簧模型僅適用于較規則的結構的靜力分析（包括線性、非線性）。
進行框架結構抗倒塌能力分析，必須了解框架結構在意外荷載作用時的倒塌機制。 首先定義截面彎曲破壞狀況。如圖2-5所示的截面本構曲線，當截面的曲率到達B點時，此時構件受拉一側的鋼筋到達屈服點。若繼續向構件施加荷載，截面隨即進入塑性階段（BC段），構件截面的曲率不斷增加但彎矩增加較少。
截面曲率到達C點時，截面受壓區混凝土超過其極限承載力而被壓碎，隨后截面的彎曲承載力則進入下降段（CD段）。隨著截面的各部分的連續失效，構件截面的抗彎能力也逐漸下降，待達到D點以后，該構件已完全失去抗彎能力。若按照精準的計算，構件截面的破壞應定義為C點時，也就是當截面有一條混凝土發帶被壓碎破壞，那么就認為該截面破壞，這種方法忽略了構件截面受彎性能的下降階段（CD段）。
4 評判標準
現有的一些國內外專家、學者提出了多種破壞準則，按其類型可大致分為：強度準則、變形準則、機構準則、能量準則、穩定準則等。按照其層次分為：構件層次、結構層次、材料準則等，本文僅對應用較多的強度準則、變形準則、機構準則進行闡述。
在眾多的破壞準則中，通常對結構進行倒塌分析使用最多的兩種準則為強度準則及變形準則。強度準則的內容為：結構或構件中某個截面承受的最大應力大于其允許值時，便可認為發生破壞。這一準則只適用于沒有征兆的脆性破壞。而變形準則認為當結構或構件的變形大于其允許值，可認為發生破壞，因此，變形準則能夠較好地適用于延性破壞的情況。
機構準則及穩定準則主要應用在結構層次和構件層次。當結構或構件成為瞬變體系時，則稱之為機構準則。
5 總結
建筑結構發生連續性倒塌的過程一般為：爆炸或其他偶然荷載作用于結構，導致結構局部豎向承重構件破壞失效而退出工作，而豎向承重構件破壞前所支撐的水平構件不能夠有效地將荷載傳遞到相鄰的豎向承重構件上去，導致水平構件因荷載過大也隨之破壞失效，從而產生連鎖反應，致使其他豎向承重構件接連發生破壞，直到最終有構件能夠有效地將荷載傳遞到其他構件為止。
參考文獻
