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基礎教育評估范文1
【關鍵詞】基礎教育服務；基礎教育服務水平
目前，我國的基礎教育事業發展成果顯著，九年義務教育基本得到普及，學生入學機會大大增加，區域之間差異不斷縮小，教育越來越趨向于公平。但是，經濟社會的發展使得廣大群眾對基礎教育的要求也越來越高，政府提供的基礎教育服務不一定能滿足廣大群眾的需求。在這種情況下，正確認識我國基礎教育服務的現狀，并且在此基礎上做出改進的努力，才能是政府所提供的基礎教育服務滿足社會需求。
一、指標體系
（一）投入指標
本文中以公共財政支出規模作為投入指標。公共財政支出規模是指各級政府在一定時期內安排的財政支出的數量。本文中以各個城市一般公共預算支出總額占各自GDP的比重來表示公共財政支出規模。公共財政支出規?？梢杂脕矸从痴畬嶋H上在多大程度上參與了社會經濟生活的程度，能夠幫助了解政府支配了多少社會資源。
（二）產出指標
基礎教育服務內涵極大，包括了對基礎教育的財政支出，公共基礎教育資源的時空配置，教育環境的建設等等，考慮到數據的可獲得性以及簡單易懂性，本文選取每萬中學生擁有專任教師數、每萬小學生擁有專任教師數作為基礎教育的二級指標。師資力量是表現基礎教育水平的一個很重要的指標，如果每萬學生擁有的專任教師數多，則說明基礎教育教師資源相對充足。
表1基本教育服務評價指標體系
一級指標二級指標計算方法投入
指標公共財政
支出規模公共財政支出規模一般公共預算支出/生產總值產出
指標基礎教育每萬中學生擁有專任教師（人）
每萬小學生擁有專任教師（人）中學專任教師數/中學在校生總數
中學專任教師數/中學在校生總數二、數據說明及研究方法
（一）數據來源及處理
本文以我國35個大中城市為研究對象，原始數據均來源于2014年各個城市統計年鑒、國民經濟和社會發展統計公報、《中國城市統計年鑒2015》、《中國城市建設統計年鑒2014》等官方數據。本文所利用的軟件為DEAP2.1。
（二）研究方法
數據包絡分析法（DEA，Data Envelopment Analysis）是以相對效率為基礎的，用以評價具有相同類型的多投入、多產出的決策單元是否有效的一種非參數統計方法。該方法的基本思路是把每個被評估的單位作為一個決策單元（DMU，decision making units），這些DMU構成被評估群體，通過對投入和產出比率的分析，以DMU的各個投入和產出指標的權重為變量進行評價運算，確定有效的生產前沿面，并且根據各個DMU與有效生產前沿面之間的距離狀況，確定DMU是否是DEA有效的。
應用DEA方法進行對基礎教育服務水平進行評價，就是評價各個城市之間的相對效率，而要具體判斷出每個城市的效率，則需要構造具有一定經濟含義的度量指標，識別出表現最好的生產單元，并且構造出有效前沿面。
在DEA模型中，有“產出導向”和“投入導向”兩種模型?！爱a出既定”是指產出不減少，“投入既定”是指投入不增加。在本文中，測量各個城市的基礎教育服務水平，從表現出來的形式上來看，是想知道在既定的一般公共預算支出的情況下，各項指標所表現出來的效率的高低。如果效率高，那說明一般公共預算支出的產出效果好，基礎教育服務水平高，否則基礎教育服務水平低。所以本文將選擇產出導向的DEA模型。
假設有n個DMUj（j=1，2，…，n），而且每個DMU有m項相同的投入以得到同樣的s種產出，則
投入向量為：
Xj=（x1j，x2j，…，xmj）T，j=1，2，…，n（2.1）
產出向量為：
Yj=（y1j，y2j，…，ysj）T（2.2）
即每個DMU都有m種輸入和s種輸出。
基于以上的假設基礎，本文將建立基于產出的BCC模型如下：
Maxφ0
s.t.nj=1λjxij+s-i≤xi0，i=1，2，…，m
nj=1λjyrj-s+r≥φ0yr0，r=1，2，…，s
nj=1λj=1
λj≥0，j=1，2，…，n
s-i≥0，s+r≥0（2.3）
xij表示第j個DMU在第i種輸入的投入量；
yij表示第j個DMU在第i種輸入的產出量；
λj為權重系數；
若φ*0
若φ*0=1，但存在某松弛變量不為0，則稱DMU0為弱DEA有效；
若φ*0=1，且所有松弛變量都為0，則稱DMU0為DEA有效；
三、測算結果及原因分析
基礎教育服務效率測算結果
綜合
效率純技術
效率規模
效率規模
收益綜合
效率純技術
效率規模
效率規模
收益北京111-青島0.7000.8930.784drs天津0.7630.960.796drs鄭州0.5690.6920.822drs石家莊0.6050.8590.704drs武漢0.8190.9160.894drs太原0.6790.8730.778drs長沙0.5510.6650.829drs呼和浩特0.5610.7190.781drs廣州0.6170.7980.773drs沈陽0.6870.8780.782drs深圳0.5960.7990.746drs大連0.7130.8690.821drs南寧0.4960.710.698drs長春0.780.9870.791drs?？?.710.7260.978drs哈爾濱0.82510.825drs重慶0.5560.7790.714drs上海0.7410.920.806drs成都0.6430.770.835drs南京0.8010.9630.832drs貴陽0.6190.6940.892drs杭州0.6930.8840.784drs昆明0.5560.7780.714drs寧波0.6640.8030.827drs西安0.610.7440.819drs合肥0.6340.8980.705drs蘭州0.6350.9540.665drs福州0.6440.7550.853drs西寧0.58210.582irs廈門0.5850.7890.741drsy川0.4990.6990.714drs南昌0.510.6230.819drs烏魯
木齊0.5580.7440.751drs濟南0.6060.870.697drs0.6520.8290.787基礎教育指標測算結果折線圖（按照綜合效率從高到低排序）
通過對我國35個大中城市2014年基礎教育服務的投入與產出效率進行分析，可以發現，目前這35個城市的基礎教育服務并未達到最優水平，需要進一步加強基礎教育服務的力度。具體來說：
（一）從測算結果可以看出，基礎教育服務的綜合效率平均值為0.652，表明這35個城市的基礎教育總體上處于中等水平。在所有城市中，只有北京的基礎教育綜合效率達到最優水平（DEA有效），說明北京的基礎教育水平處于前沿面上。在所有城市中，有20個城市的綜合效率值在0.6以上，說明這20個城市的基礎教育處于中等偏上的水平。其余15個城市基礎教育水平不高或者低下，需要更加注重在提高這些城市的基礎教育水平上做出努力。
（二）整體上來說，技術和規模對基礎教育的水平都有一定影響，但是規模是影響基礎教育整體水平更加主要的因素。
從純技術效率方面來看，有兩個城市的技術效率值達到1，它們是北京和哈爾濱。這35個城市在基礎教育方面的整體純技術水平的平均效率值已經達到0.829，有91.43%（32個）的城市的地區的基礎教育的是沒有達到最優的純技術效率的。各地區的純技術效率得分差異不是特別大，各個城市純技術效率得分都在0.6以上，得分0.8以上的城市有18個。
從規模效率來看，所評估35個城市的總體規模效率平均水平達到0.787，這說明各個城市如果能夠達到最優的生產規模，那么平均可以減少21.3%的一般公共預算支出。整體的規模效率比較好，但是達到規模有效的城市實際上只有北京一個城市。在這些城市中絕大多數（33個）城市呈現出規模報酬遞減的規律，這說明為了達到目前的基礎教育水平，絕大多數城市承受了比較大的支出壓力。只有西寧呈現出規模報酬遞增的規律，說明對西寧的基礎教育投入仍然有上升的空間。
四、政策建議
根據對35個大中城市基礎教育服務水平測算結果的得分析，本文認為可以在提高基礎教育服務水平方面做出以下努力。
（一）選擇合適的基礎教育服務提供模式。由于北京處于效率前沿面，則可以借鑒北京市在基礎教育方面成功的經驗，運用到各個城市當中，也可以借鑒美國的。
（二）加大科學技術在提供基礎教育過程中的使用強度，提高服務的效率和質量。
（三）政府應該加大政策支持力度，將更多的財政資源朝基礎教育服務水平相對落后的城市傾斜。
參考文獻：
[1]王瑩.財政公平視角下的基礎教育服務均等化分析[J].教育與經濟，2007（2）：46
基礎教育評估范文2
【關鍵詞】高等教育 評估 自評
高等教育評估作為政府對高等學校進行宏觀管理、促進高等學校發展的手段，其功能與作用已逐步為政府教育管理部門和高等學校所認可和接受。對于高等學校來講，為了自身發展的需要，開展教育自我評估是十分重要的。自我評估不僅可以對學校教學工作起到自檢的作用，而且也是實現學校科學管理的方法之一，是深化教育改革的有效手段和措施。
一 教育評估的功能
教育需要評估，這不僅是我國社會主義現代化建設的需要，也是學校求得自身發展的需要。評估與教育互相聯系、互相作用，形成矛盾的對立與統一，從而可以推動教育的不斷發展。
高等教育評估有“評”和“建”的兩個基本功能，即教育質量監督功能和促進教育價值增值功能。教育質量監督功能是通過學校的自評、專家的評估對學校進行鑒定性和診斷性的判斷。促進教育價值增值功能，就是“以評促建”的功能。它具體表現為以下三個方面：（1）教育評估可以評價學校教育活動的效果是否達到社會要求的目標，從而判斷學校的教育質量是否滿足社會的實際需要。（2）教育評估可以揭示學校教育過程中的種種弊端，從而提供改進工作的依據。（3）教育評估可以提供大量的教育狀態信息，從而為教育主管部門及學校領導創造正確決策的良好條件。
二 自評在教育評估中的地位
學校自我評估是學校自我約束、自我調節和自我發展的有效機制。重視和搞好學校自我評估工作，對學校端正辦學方向，加強科學管理，改善辦學條件，提高辦學水平，提升教育質量起著十分重要的作用。建立學校自評機制，每學年自評一次，既可以使學校自身總結辦學經驗，也可以使辦學單位進一步了解自身的情況。
1．自評給整個認證提供了用于評估的基本資料數據
評估小組在學校提供的這些資料基礎上，對參評學校進行相關的評估與認證。因此，對一所學校評估質量的高低和評估結果對受評學校受益的大小，在很大程度上取決于學校自評中所提供的資料的質量。
2．通過自評人們有機會對各自的工作情況，通過評估指標進行自我認識和反思
高等學校中各系部一般是獨立的，如機電與信息工程系、人文與藝術設計系、經濟管理系等，系部之間往往缺乏交流。自評則給人們提供了一種交流的機會，促使人們走出自己的學科領域去了解本學科的工作與學校其他學科之間相輔相成的關系，同時更清楚地認識到各自學科在學校這個大目標，即辦學定位中的角色，增強整體性。
3．通過自評學?？梢蕴岣邔ψ约旱恼J識，找出可以提高和發展的方面，并制定出自己的戰略計劃目標
這種通過自評過程而制定出的戰略計劃，才能真正代表學校全體人員的意愿，反映學校發展的需求，保證改進提高能確實實現。有了這些前提，才能對人才培養、發展、使用做出科學的規劃，決定合理有效的資源分配，從而更加有目的地促進學校的發展。
三 自評的方法
評估是一項系統工程，要有效地完成自評工作一定要遵循評價規律，以科學的方法進行自評，達到自我完善，依據科學的方法和步驟。 1．加強領導，精心組織
學校要成立由學校領導和教職工代表參加的學校自評工作領導小組，制訂自評計劃，分工負責。同時，學校對各部門的自評工作還要適時地督促檢查，及時地發現問題并進行整改。
2．做好宣傳學習和發動工作
認真做好宣傳學習和發動工作，使全體教職工深刻領會自評的目的和意義，明確評估方案和實施細則的標準和要求。而且，學校還應該發動師生總結經驗，分析存在的問題，找出薄弱環節，提出解決措施，寫好自評報告。
3．制訂整改措施，完善辦學條件
實事求是，全面總結學校各方面工作，從嚴掌握標準，按自估方案的項目逐項嚴格打分。同時，學校應認真制訂整改措施，逐步完善辦學條件，建立健全各項規章制度，不斷優化學校管理。
四 對自評工作的一些看法
1．認識與理解評估對學校的價值是做好自評工作的前提
通過自評，全校各級各類人員將齊心協力致力于建設自己院校評估文化的建設之中。從學校的整體性看，學校各項工作的職責就是為了培養人才。但是，對于行政人員、教學管理人員、教學人員以及從事學校其他工作的人員來說，評估帶來的價值是不同的。例如，行政人員的工作效率和效益、教學管理人員的工作能力、教學人員的教學成果等。
2．參評學校在自評中，應考慮如何使“以評促建”具體化
任何工作的順利進行都離不開組織和體系的建立，尤其是在評估工作中，要求學校從各個環節中有目的、有聯系地分析檢查自己的工作，既要從各自的角度檢查自己，又要從其他角度做同樣的分析，所有這些工作都需要協調、組織和統一。通常提到的“以評促建”說明評估是一個遠景目標，也就是說，通過評估可以使學校更上一層樓。 3．每所學校都有不同的辦學定位，不同的特點，不同的教學資源以及符合各學校現狀和能力的人才培養目標
評估若不考慮學校自身的特點，評估出來的結果將不切合實際，而且還可能會對被評估學校造成不必要的傷害。改進現有評估指標，完善現有評估方法可以從上一級管理部門做起。
五 結語
總之，評估是提高教學質量的有效手段。評估不僅僅是一次性的行為，即經過評估可以給被評院校得出一個結論，而且通過評估能夠促使學校建立自己內部的質量保證體系。因此，如果想更好地利用評估這個有效手段，做好自評工作就成了建立自己特色評估體系和文化的主渠道。
參考文獻
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基礎教育評估范文3
對于松滋一中高中學生的英語口語交際現狀而言，學生經過學前、小學、初中、部分高中階段多層次的英語學習和積累，學生掌握了一定的口語知識后，他們急切地去運用英語在生活中交際已成為現實。與此同時，現行高中英語詞匯量大幅度擴充；英語課本多元化的趨勢對學生的英語語言適用能力提出了更高的要求，而且語言對促進學生的全面發展，具有重要意義，最重要的一點是隨著當今全球化的社會生活和經濟生活，英語已成為各國人民尤其是發展中國家國民必備的基本素養之一，因此，英語口語交際能力已日趨重要。
眾所周知，語言是人與人之間進行溝通交際的工具。英語也不例外，尤其是在英語口語交際這一塊，老師在教學過程中，針對高中英語學生學習英語現狀，提高學生的口語交際能力尤為重要，作為一個高中教師，應怎樣去激發學生學習口語的熱情，培養他們良好的口語交際能力呢？我個人在教學實踐中，體會頗多。我覺得應從評估他們的英語口語交際能力入手，來強化交際理念，促進他們在交際中成就感的形成，讓學生主動自發地學習英語，從而提高英語口語交際能力。
因此，我認為應遵循實事求是的評估原則，從學生學習實踐出發，重視學生的學習過程，公平對待每一位學生，激發學生的熱情和潛能。我所帶的班級以分組評估、自我評估、師生互動評估三種基本途徑，對學生的口語能力進行多層次、多層面的評估，從而達到激發學生學習興趣的目的，具體實施如下：
1、分班評估。把全班學生進行分成若干組，對各組成員進行指導、培訓。在平時學習過程中組員人人參與，輪流當考官，運用口語交際能力評價表，對各小組成員以口語交際能力進行評估。在選材上，注重與教學內容相近，貼近生活，讓學生生生互動，讓每個學生都動起來，從而樹立學生的自信心，或者讓學生學會表現書本上的戲劇，讓學生在學中用，用中學，使學生感到學以致用的成就感。
2、自我評估。這是以學生自主評估為主，通過口語問卷的方式，針對他們的學習狀況，口語交際能力的態度，例如學生的語音、語調、詞匯掌握情況，讓學生實現自我了解，在哪些方面需提高，記住了哪些詞匯讓學生心中有數，不斷增添學習動力，穩中求進步。
基礎教育評估范文4
關鍵詞：義務教育；財政支出；績效；評估
中圖分類號：G522.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）04-0133-02
義務教育財政支出是教育投入的主體部分。財政支出水平的高低直接影響一個國家或者一個城市教育投入水平的高低，進而影響整體教育水平。近年來，我國義務教育財政支出逐年增長。然而，關于義務教育財政支出的績效應如何評估，研究才剛剛起步。義務教育財政支出績效評估是義務教育績效管理的核心環節，也是各級政府部門制定財政預算的重要依據?？冃гu估對于形成公共支出撥款與教育業績相匹配的機制，提高義務教育普及率和教育質量具有重要意義。義務教育財政支出績效評估是政府管理義務教育方式的創新，也是許多國家正在進行的公共教育撥款改革的主要內容。西方國家于20世紀80年代開始推行這項教育改革措施，實現了義務教育的普及和質量的提高。我國在這方面的研究和實踐才剛剛起步。義務教育財政支出績效評估涉及哪些方面？如何建立符合中國國情的義務教育財政支出績效評估指標和機制？本文將對已有研究進行梳理，并就建立適合中國國情的績效評估指標體系提出對策建議。
一、義務教育財政支出績效評估模式選擇
在美國績效評估專家英格拉姆（Ingraham）教授提出的“管理黑箱”理論基礎上，樊燕等（2013）借鑒美國管理學家斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）提出的CIPP模式，采用省略過程考量的簡化版CIPP模式，以CIPP模式中的背景、輸入、過程和輸出為框架，建立了一個包括教育背景、成本、資源和學校過程、教育結果的系統，對我國的義務教育財政支出績效進行評估。在實踐中，廣東省財政廳自2011年開始，探索開展了引入第三方評價財政資金使用績效改革，率先將義務教育等受益群體較廣的財政支出項目納入改革試點范圍。為提高第三方的公信力，廣東省財政廳采取公開招標的方式，選定第三方評價機構，由其獨立承擔財政資金使用績效評價。第三方評價機構遵循“客觀、公正、科學、規范”的原則和“以結果為導向、基于證據”的思路，按照資金使用單位和主管部門自評，第三方書面評審，現場評價和綜合評價等程序，采用抽樣調查、現場評價、滿意度調查等方法，環環相扣，互為補充，全面、科學實施獨立第三方評價。
二、義務教育財政支出績效的指標體系
研究主要通過教育直接產出與教育直接成本相關性分析。通常假定產出（學生）質量合格的情況下，研究一定投入的產出最大化或一定產出下的投入（成本）最小化問題。王善邁（1996）假定教育產出及學生質量相同，對教育效率的評估指標體系和計算方法做了系統總結。張盛仁等（1998）利用再分配效率、使用效率和外部效率三項指標，分別從投入—過程—產出角度衡量義務教育投資效率。高如峰（2002）選取義務教育效益系數（凈入學率與毛入學率之比）以及生師比等義務教育內部效益指標，分析義務教育投資效率。同時，不少學者近年來開始結合中國國情，設計我國義務教育支出績效評估指標。
三、義務教育財政支出績效的評估方法
目前對義務教育財政支出績效評估的研究主要包括四種方法。一是教師家長滿意率。教師家長滿意率是反映義務教育社會效果的核心內容，也是義務教育支出績效評估指標體系的重要組成部分。通過對家長和教師進行問卷調查測定社會效果是目前各地經常采用的一種方法。二是隨機抽樣方法。具體是統一組織相應年級學生進行主要課程測試，內容涉及相應年級學生“應知應會”的基礎知識。三是通過召開教育部門、財政部門和畢業生座談會的形式，考核義務教育財政支出的績效。四是廣泛運用縱向對比和橫向對比的方法，對某一年度的義務教育財政支出績效進行比較和分析。
四、完善義務教務財政支出績效評估的建議
1.樹立義務教育財政支出績效評估管理是第一生產力的觀念。義務教育財政支出是國家財政支出的一部分。教育財政支出評估管理有利于通過科學的評估方法使教育資源得到充分有效的利用。同時也為教育資源的開發提供參照和依據。由于教育財政支出績效評估工作在我國才剛剛起步，還沒有引起足夠的重視。因此，相關部門要經常性地宣傳教育財政支出績效評估管理的目的和意義，使人們樹立教育是第一生產力的觀念，并使其根深蒂固。
2.樹立以公平為本的財政效率觀。由于在市場經濟運作中始終存在公平與效率的矛盾。市場調節和政府調節分別在處理公平與效率之間的矛盾起著不同的作用。財政效率是建立在財政公平基礎上的第二層次的問題，即財政公平為主，財政效率為輔。這一推斷并不影響以提高財政效率為主要目標的財政支出績效評估。相反，對于不斷提供財政支出效率，充分認識財政效率的必要性，能起到一定的作用。
3.完善教育財政支出績效評估管理模式。財政支出績效評估管理模式主要包括兩個方面：財政支出績效評估的目標及實現目標的手段。目前我國各地普遍存在義務教育資源結構不太均衡的問題。以硬件為例，城區和欠發達地區相差很大。這種狀況在現階段無法徹底解決，并可能持續很長時間。建議各地政府考核評估時，采取的評估指標和教育發展目標有一定的彈性和創造性，不要搞“一刀切”。
4.建立具有專業技能的義務教育財政支出績效評估工作隊伍。義務教育財政支出績效評估工作是一項專業性很強的工作。必須嚴格按照有關文件把關，選拔具有專業技術能力的評估隊伍，做到數據真實、完善、準確，才能保證評估數據的有效性。多渠道應用的評估結果才能真正起到應有的作用。如有條件，各地市財政局、教育局要培養這方面的專家，負責對此項工作的指導和把關，以保證義務教育財政支出評估工作的順利展開。同時，把評估中的風險及相關建議及時反饋到被評估單位，并督促其整改落實。有必要時，建立問責制度，進行全方位的問責。
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基礎教育評估范文5
本刊訊（記者 李配亮） 3月12日上午，云南省中英西南基礎教育項目完工評估座談會在省教育廳舉行。教育部中英西南基礎教育項目完工評估考察組趙玉池一行高度評價了云南省中英西南基礎教育項目開展以來取得的成績。省教育廳巡視員郭玉鑒出席座談會并講話。省教育廳基教處、外資辦等相關部門處室負責人參加座談會。省教育廳外資辦副主任宋捷主持座談會。
郭玉鑒巡視員就云南省基礎教育基本情況和云南教育國際化基本情況作了介紹。他介紹說，從1992至2011年的20年間，在教育部、財政部、發改委、商務部等主管部門的長期關心與大力支持下，云南實施了第一、第四、第五個基礎教育發展項目，以及“西南扶貧”項目教育子項目、“貧困社區發展項目”教育子項目、英國贈款西南基礎教育項目，共有8 549.4萬美元世行貸款、56 192.9萬元人民幣配套資金，折合人民幣12.8億元投入了云南的基礎教育。這些資金全部用于73個國家級貧困縣和13個省級貧困縣，覆蓋人口達2 849.44萬人，約為全省總人口的63%，覆蓋學生總數達431.92萬人，約為全省總學生數的67%。這些項目的實施，緩解了各項事業發展中教育投資不足的矛盾，更主要的是不斷為云南教育改革與發展引進新理念、方法和技術，并在項目實施中逐步本土化與規范化，推動了項目區義務教育發展，對促進教育普及與公平，減輕貧困和消除兩極分化，提高項目區人口素質和社會教育存量，有著不可低估的社會與經濟效益。為改進教育投資管理，提高投資效益，推進事業發展創造了良好的條件。同時也培養了大批技術人才與管理專家，全面、深入地影響了區域教育的改革與發展，為經濟、社會的快速發展提供了一份動力和基石。
省教育廳外資辦主任陳永進就云南省中英西南基礎教育項目完工情況作了匯報。據了解，中英西南項目自2006年11月啟動以來，在云南開展了多方面的工作，包括：每年資助15 769名弱勢兒童并改進寄宿制學校管理，多輪次培訓全體教師并建立教師專業發展支持服務體系，在315所學校實施學校發展計劃，并在115所學校開展新型教育督導，對全部校長、教育局干部進行了領導力提升培訓，實施項目監測評估并建立教育管理信息系統，培養和任用了一批女性干部，開展了多層次、多方位的改進項目管理和教育管理活動。項目實施促進了教育公平發展、教學有效進步、優秀人才涌現、管理模式變革、機構能力提升、制度深化改革，有力地配合與支持了瀾滄等6個項目縣如期實現“普九”目標。為推進項目區基礎教育改革創新，促進公平、提高質量、提升管理作出了突出貢獻。
教育部中英西南基礎教育項目完工評估考察組就參與式教學等情況作了深入了解，并對云南省中英西南基礎教育項目開展以來取得的成績給予高度評價，考察組評價說：“云南省中英西南基礎教育項目自開展以來，能取得如此好成績，我們很受鼓舞?！?/p>
據了解，教育部中英西南基礎教育項目完工評估考察組將到彝良縣和瀾滄縣檢查云南省中英西南基礎教育項目產出一、產出二、產出三、產出四、產出五和項目管理的實施、效益及可持續發展等情況。
基礎教育評估范文6
要實現這一轉變，國家就必須對基礎教育的質量做到心中有數，而且，也只有對教育質量的狀況進行監測并有全面的了解，才能有針對性地作出決策。我國教育線長、量大、面廣，發展不平衡，我們現在常常由于缺乏很多基本數據，難以制訂正確的政策來指導工作，因此迫切需要建立一個與教育決策、執行相協調的教育監管體系。[2]同時，大量的實踐證明，教育事業的改革與發展，只有決策和執行是不夠的，對決策和執行情況必須嚴格監督，對教育發展水平和質量必須科學評估。
一、國外中小學教育質量監測的發展歷程
世界各國歷來都非常重視建立完善的基礎教育質量監測體系，這其中又以美國、英國、加拿大、日本等發達國家更具代表，他們在標準化學業水平考試方面走過了較長的歷程，積累了豐富的經驗。
在美國，二十世紀六十年代，有關專家針對缺乏有關全國學生整體學業水平的評價，呼吁建立一個全國性的評估體系，多個團體和評估專家參與了評估模型的研發，并逐步推開了為調查基礎教育階段學生學業成績的全國學力測試，這一測試項目被稱為國家教育進展評估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）。從1969年起，NAEP就閱讀、數學、科學、寫作、歷史、地理等領域，對不同年級、類別的學生進行了周期性的評價,其中閱讀和數學最受重視。NAEP有不同的評價類型，按不同的維度可以進行不同的分類：按評價的層級，可分為全國評價、州評價和區域評價；按時間維度，可分為長期趨勢評價和短期評價；按針對性，可分為普通評價和特殊評價。不同的評價類型在目的、評價方法、題目、對象方面都相應有所不同。[3]在NAEP的技術支持下，一些州也相應的建立了適合本州的評估體系。1994年，時任美國總統克林頓簽署了《美國2000年教育目標法》，以立法的形式資助和鼓勵各州建立自己的評價標準，用以衡量學生的學習進步情況。2001年，時任美國總統的布什提出了《不讓一個孩子落伍》（No Child Left Behind）法案，明確要求所有的州每年都要通過學科考試來掌握學生的學業進展情況，并與全國考試的指標進行比較。[4]
在英國，從19世紀末開始就實行了11歲測試，當時的目的是通過考試來實現教育標準的統一，并將考試結果作為學生進入初中的選拔標準。1997年10月，英國成立了資格與課程局（Qualifications and Curriculum Authority，簡稱QCA），負責制訂國家課程和各種教育證書標準，組織統一的教學水平檢測。QCA對一至二年級、三至六年級、七至九年級這三個義務教育“關鍵階段”的學生進行評估，評估在三個階段結束時進行，也就是二、六、九年級進行，共三次。評估由教師評估和考試兩部分組成，教師評估的結果主要反饋給家長和學生本人，考試的結果在反饋家長和學生本人的同時，也是學校教育質量評估體系的一部分，主要包括學校效能、學業水平，學校提供的教育質量等方面，但核心是學生的學業成績。[5]就考試內容而言，二年級學生只需要接受閱讀、寫作和數學的教師評估，六年級和九年級學生則要參加這三個方面的國家考試，九年級學生另外還要接受歷史、地理、外語、技術與設計、信息技術、藝術與設計、音樂、經濟與公共事務等學科的形成性評價。
在加拿大，作為政治、經濟、教育中心的安大略省多年來一直致力于學生學業成就水平的提升，并取得了明顯的成效。從20世紀90年代開始，安省就設立了全省范圍的學校學業成就指標項目（School Achievement Indicators Program，簡稱SAIP），規定對全省13歲-16歲學生的閱讀、寫作、科學和數學水平進行考試。隨著學生學業成就評價的發展需要和公眾的要求，安省于1996年成立了專業負責學生學業成就評價的組織――教育質量與問責辦公室（Education Quality and Accountability Office,簡稱EQAO），負責開發基于標準的學生學業成就評價、報告中小學質量的效率、提供基于標準的學生學業成就的詳細信息等。[6]安省把閱讀、寫作和數學作為所有學習的基礎，規定3年級、6年級、9年級三個關鍵年級的所有學生都必須接受讀寫能力和計算能力的考核?？己说膬热菀园彩〉恼n程標準為基礎，在設計時注重教育學理解和測量學要求，清晰反映評價目的以及評價與課程標準的關系。
我們的鄰國日本，從1956年起便開展了抽樣學力調查考試，自1961年起開始實施針對若干年級的全國學力統考，其目的既是掌握全國的學力水平，同時也是使地方和學校找到各自在全國總體水平當中的相對位置，從而促進學校教育教學的改善。盡管這一考試由于各地區和各學校對名次的激烈爭奪，遭到社會各界的批判和反對，從1965年起被中止，但從1976年開始，日本便逐漸恢復了抽樣的學力調查考試。文部省圍繞中小學學習指導要領，在全國開展了“教育課程實施狀況調查”，以小學五、六年級和初中一至三年級為抽樣對象，測驗學生對國語、算數（數學）、理科、社會等科目的掌握情況。此外，還開展了考查某些特定能力（如作文水平、漢字水平、計算能力、實驗觀察能力及英語會話能力等）的“特定課題調查”，日本各都道府縣也在近些年來開展了地區性的學力調查考試。2007年，日本恢復了停止43年之久的全國學力調查，并將其制度化，以后每年都將舉行這一調查。全國學力調查包括兩大部分，即學力考試部分和學習狀況調查部分。前者是為檢查學生對國語和算數（初中為數學）這兩門基礎科目的掌握情況而進行的學力統考，后者則是為了解學生的生活習慣及學習環境而進行的問卷調查。[7]學力統考的對象是小學和初中的畢業班即小學六年級和初中三年級，因此它也可以看作是對學生在小學和初中基礎科目上取得學業成就的一個階段性檢測。學力考試部分的命題以中小學學習指導要領對學生基礎知識和技能的要求為基準，一方面參照文部科學省以往實施“教育課程實施狀況調查”等國內學力考試的經驗，考查學生對基礎知識和技能的掌握情況，另一方面又參考PISA等國際學力考試的經驗和出題方式，考察學生對知識的靈活應用能力。
其他國家，如澳大利亞的教育質量評估由教育部或州（地區）的教育部門采用項目制委托澳大利亞教育研究委員會（Australian Council for Educational Research, ACER）進行。ACER從1999年開始每年評估三、五、七年級孩子的閱讀與數學能力，并負責提供學校水平報告，向教師和家長提供反饋，并將有關結果提供給教育政策制定者。新西蘭則由教育部委托Otago大學的教育評估研究單位進行。韓國是由政府資助的韓國課程和評價協會于1999年開始對基礎教育質量進行評估，著重對六、九、十年級學生的韓語、數學、社會、科學和英語進行學習質量評估。德國為了使本國的教育系統與其他歐共體學校系統更為一致，制訂了“國家教育標準”，成立了“國家教育評估機構”，負責定期發表“國家教育報告”。巴西的教育質量監測開展較早，巴西全國教育研究中心1995年就開始進行兩年一次的全國基礎教育考核，通過學生成績和行為表現檢測小學的教學質量。[8]中國香港考試及評核局對小學三、六年級和中學三年級的中文、英文和數學方面能力進行評估。
二、國際組織進行教育質量監測的方式
目前，國際性的教育質量監測多以國際學生比較的形式開展，主要是經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）的國際學生評價項目（Programme for International Student Assessment, PISA ）和國際教育成就評價協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）主持的國際數學和科學趨勢研究（The Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS)，雖然側重的方面不同，但都極大地推動了參與國基礎教育質量的改善和提高。
（一）PISA
1.PISA的目的
經濟合作與發展組織（OECD）從1997年開始啟動了PISA項目，旨在測量義務教育階段末期15歲在校學生是如何為生活而做準備以迎接知識社會之挑戰的。PISA項目評價的重點并不在于檢驗學生是否很好地掌握特殊的學校課程,而是評價學生是否具有有效地分析、推理與交流自己的思想觀點及終身學習的能力。因此評估的結果沒有及格與否的概念，只是體現學生能達到的水平以及評價年輕一代是否有能力應用知識與技能去面對真實生活的挑戰。此外，該項目還收集學生的學習態度、學習策略、家庭背景以及學校因素等影響學生表現的背景信息。
2.測試學科與施測情況
PISA項目每三年舉行一次，每次有一個主要測試領域并兼測其它領域。例如，2000年的主要測試領域為閱讀素養，同時也測試數學素養和科學素養。2003年主要測試領域為數學素養，2006年則為科學素養，從2009年開始是第二個周期，主要測試領域又回到閱讀素養。2009年共有65個國家與經濟體的50多萬名15歲學生接受了閱讀、數學和科學三個測試項目的評估，中國上海、中國香港、中國臺北、中國澳門、新加坡、韓國、日本等亞洲國家和地區參加了測試，都取得了非常好的成績，尤其是首次參加該項目的中國上海，在閱讀素養、數學素養和科學素養三項評價中均排在第一位。
3.組卷方式
PISA項目運用了當今非常先進的測量技術，其組卷方式就是最直接的體現。PISA項目通過運用套卷技術將數學、閱讀、科學等評價領域的試題模塊整合在一起實行組合測試，而不是將每個評價領域實行單獨測試。以2003年為例，共有包含各評價領域的167道試題，這些試題被分為13個模塊，其中數學主域7個模塊，閱讀、科學、問題解決等評價次域各2個模塊。13個模塊的試題被輪換分配到不同組合的試卷當中，每套試卷含有4個模塊，總共有13套試卷，參試學生被隨機分配其中的一套試卷進行測試。[9]例如，如果甲學生被隨機分配第9套試卷，他要測試的內容就包括科學模塊2、閱讀模塊1、問題解決模塊1和數學模塊5。每個模塊代表30分鐘測試時間，每個學生答題時間總共兩小時。
4.產生的影響
PISA的評價結果產生了深遠的影響。2000年的測試中，德國在閱讀、數學和科學三項上都低于OECD的平均水平，2003年的結果雖然好點，但還是被芬蘭、韓國、日本遠遠地甩在后面，這個結果刺激了德國社會各界檢討其教育政策。2003年，聯邦教研部推出了“未來教育和關懷”工程，計劃在2003年至2007年的五年內，投入40億歐元將全德1/3的學校（1萬所）由其傳統的半日制學校改建為全日制學校，改善學?；A設施和教學條件，提高教學質量。德國政府也痛下決心改革過早分流的基礎教育體制，并計劃成立一個橫跨各州的科學機構，依據同樣的教育標準檢查各州的教學質量。[10]另外，通過PISA測試能發現一些國家在教育上存在的隱患，比如：日本通過測試發現學生可能每天花了很多時間讀書，但是都在讀學校指定讀本與做功課，很少享受主動閱讀課外書的樂趣，這種缺乏自發閱讀興趣的現象可能會導致日本學生成年后自我成長緩慢。中國上海在2009年的測試中發現，在閱讀項目中非連續文本分量表與連續文本分量表成績差異高達25分，在總成績高于OECD平均值的參與國家和地區中，上海在兩種文本形式分量表上的成績差異是最大的，說明上海不同文本形式的課程內容分布可能不均衡。
（二）TIMSS
1.TIMSS的組織機構
TIMSS由國際教育成就評價協會（IEA）于1995年發起，至今已成為IEA自創辦以來最成功的國際比較研究項目之一，也是當今世界參與國家最多、影響最廣且最嚴格的國際比較教育研究。IEA在各參與國都指定了協調員和監察員。協調員除了為TIMSS在本國測試籌集資金以外，還要負責協調本國的測試時間表；審核測試題目，保證翻譯可以在本國特定的文化背景下不會被誤解；招募和培訓數據錄入人員，撰寫本國的TIMSS系列研究報告等工作。[11]監察員，也叫質量控制專員，測試之前接受IEA國際研究中心完整的培訓，考核合格后擔任該國的監察員，在TIMSS測試當天負責對本國測試學校的監督，測試結束后負責檢查數據錄入和翻譯的準確性。
2.測試學科與施測范圍
TIMSS主要測試四年級和八年級學生的數學與科學成績，每四年開展一次，2011年，超過60個國家和地區（包括中國香港、中國臺北、新加坡、韓國、日本）參加了TIMSS項目。測試的具體領域由數學、科學成就和影響因素兩部分組成。和PISA相比，TIMSS跟學校課程的聯系更為密切，數學和科學成就主要考查樣本學校四年級和八年級學生對基本概念的掌握程度和推理應用情況。影響因素包括學生的學習態度、興趣、學習習慣、學習風格等對學業成就有影響的相關因素，用來更好地理解學生的學習行為。影響因素通過調查問卷獲取信息。調查問卷共分為學生問卷、教師問卷、課程問卷和學校問卷。
TIMSS項目規定，所有被試的學生必須是正規公立學校的學生，私立學校和職業學校的學生不參與該研究。由于各參與國入學年齡不同，各國學制有所差異，為了保證接受測試的學生年齡差別不會太大，TIMSS系列研究質量保障規定：被測試的四年級學生的平均年齡不得低于9.5歲，八年級學生平均年齡不得低于13.5歲。在抽樣方法上，TIMSS采用二階段整群抽樣的方法對學生進行抽樣，第一階段抽取樣本學校，第二階段從樣本學校目標年級中抽取班級。一般來講，一個國家大概有150所學校會被抽中。[12]同時，被抽中的學校和學生在正式測試中的參與率至少要達到85%，否則該學?；虬嗉壍臏y試結果無效。
3.組卷方式
與PISA一樣，TIMSS組卷同樣采用多個題本。以2007年為例，四年級學生數學共有179道題目，科學有174道題；八年級學生數學有125道題，科學有214道題目。每個年級共分成14個題本（數學和科學各七個），題本試題類型為選擇題和解答題。
4.產生的影響
TIMSS系列研究的評價結果不僅受到各國教育決策者和研究者的高度重視，在一些國家還掀起了教育改革的浪潮，同時其研究結果也在一定程度上顛覆了部分關于教育的傳統觀念。2006年1月，美國教育部公布了《回應變革世界之挑戰――為21世紀而加強教育》的報告，在開篇即指出美國四年級和八年級的學生在2003年的TIMSS中，僅有7%的學生獲得了“高級”水平，而新加坡四年級的學生有38%達到了高級水平，八年級學生達到高級水平的有44%。由此可見TIMSS系列研究的結果對美國聯邦政府教育決策者的影響力。另外，TIMSS的結果也啟發了人們深入思考和教育相關的很多方面，比如教育投入和產出之間的關系并不是簡單的正相關，美國學生享受到的教育投資費用比韓國學生多了兩倍，可是在考試中卻被韓國學生擊敗；在課程上所花的時間和這門功課上取得的成績也沒有必然的聯系；“小班化”教育模式的國家，其學生學習成績遠不如東亞國家“大班化”教育模式培養的學生。[13]
三、國內質量監測進展情況
眾多國家和國際組織的實踐已經證明，建立國家教育質量監測體系是教育質量保障的重要舉措。由于底子薄和教育體制等諸多原因，我國的基礎教育質量監測工作還處于起步階段，與上述國家和國際組織還存在著非常大的差距，但值得慶幸的是，我國的國家義務教育質量監測已經成為國家層面議事日程的一部分。在國務院批轉的教育部《2003-2007年教育振興行動計劃》中，明確提出要深化基礎教育課程改革，建立國家和省兩級新課程的跟蹤、監測、評估、反饋機制，加強對基礎教育質量的監測；《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確把提高教育質量作為教育改革發展的核心任務，并多次強調與“教育質量的監測和評價”相關的內容。隨著國家層面對教育質量的保障越來越重視，實踐層面的行動也在逐步開展，國家層面和省級層面的基礎教育質量監測工作正在有條不紊地進行著。
2003年，在教育部基礎教育課程教材發展中心的組織下，成立了“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目組（簡稱“項目組”）。項目組以國家頒布的課程標準為依據，主要通過紙筆測驗考察學生學科學習結果，在基本知識和基本技能的基礎上關注與學生未來發展關系密切的核心素養，同時通過學生、教師和校長問卷了解與學生學習相關的背景因素。項目組成立后沒有馬上著手于測試，而是開展了有關學生學業質量分析與指導的基礎研究，包括現狀分析、比較研究、選題論證等?；A研究完成后，2004年12月10日，項目組在大連和浦東組織了有2萬名中小學生參與的試測，通過這次試測，項目組在命題、數據收集與分析、測評工作的協調組織等各個環節獲得了寶貴的經驗。從2005年開始，項目組先后對上海、江蘇、甘肅等6個省市和近20個地市進行了學業質量測試，共有約335萬人次的學生參加了學科測試和問卷調查，約15萬名教師和1.2萬名校長參加了問卷調查。[14]隨著質量監測各項工作的不斷完善，項目組在2009年對全國所有省份進行抽樣，建立了三年級和八年級學業質量狀況的全國常模，使得各測試地區監測的結果更具有針對性和可比性。項目組每年組織測試一次，測試的時間一般在每年的10月份，測試年級為四年級和九年級，測試的內容為三年級的語文和數學，八年級的語文、數學、英語和科學。
2007年11月30日，“教育部基礎教育質量監測中心”（簡稱“中心”）掛牌成立，中心是在教育部直接領導下，依托北京師范大學而建立的專業機構。中心的職責包括擬定基礎教育質量監測標準；研究開發基礎教育質量監測工具；受教育部委托具體實施全國基礎教育質量監測工作；指導各地開展基礎教育質量監測工作，推動全國基礎教育質量監測網絡的逐步建立。中心目前監測的主要內容包括學生的思想品德和公民素養；學生的身體和心理健康水平；學生的學業水平和學習素養；學生的藝術素養；學生的實踐能力和創新意識；影響學生發展的教育環境和社會環境6個部分。2007年12月，中心在湖北、浙江和陜西三省進行試點監測，2008年9月，在上海、山東、河南等八省市進行了首次監測，隨后每年開展一次，至今為止已開展了四次。四次監測中，全國已有27個?。ㄖ陛犑校﹨⒓訙y試，共有約18萬學生、3.3萬教師和0.5萬校長參加了學科測試和相應的問卷調查。[15]
省級層面，2006年，江蘇省教育廳與教育部基礎教育課程教材發展中心達成協議，加入“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目，并約定每兩年測試一次。為了能全面掌握江蘇省基礎教育的質量狀況，項目從一開始便覆蓋了全省所有的區縣，形成了省、市、區縣三級學生學業質量分析報告。2006年10月，全省共有59829名四年級學生、53413名九年級學生參加了學科測試和問卷調查，2萬多名參測學校校長和教師（四年級所有語文、數學教師，九年級所有語文、數學、英語和科學教師）參加了問卷調查。為了能進一步加大監測工作的推進力度，2008年3月，江蘇省基礎教育質量監測中心在江蘇省教育科學研究院正式掛牌成立，這是在全國范圍內成立的首個省級基礎教育質量監測機構，表明江蘇在全國率先把質量監測工作納入基礎教育改革發展的整體布局。按照約定，江蘇省在2008年和2010年繼續參加了學業質量測試，測試規模也在不斷增大，以2010年為例，全省共設有2109個考點，參加測試的學生人數近20萬。為了能充分的利用學業質量測試結果，江蘇省基礎教育質量監測中心辦公室（簡稱“中心辦公室”）與無錫市錫山區教育局和淮安市洪澤縣教育局建立了“基于測試分析提升區域義務教育質量”合作項目，爭取在兩到三年時間里，在區域、學校、學科三個層面，推進錫山區和洪澤縣小學、初中的教育教學改革，建立新型教學及管理制度，促進隊伍發展，改進課程教學現狀，區域化提升義務教育整體水平和質量。另外，中心辦公室將加強國內外質量監測模式的比較研究，與加拿大安大略省、美國俄亥俄州等同類機構進行交流溝通，著手研制全省區域性質量標準的體系框架。區域質量標準體系的實施，是一項創新性工程，將進一步促進江蘇省基礎教育質量監測工作走在全國前列。
上海市從2004年起便參加了“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”項目，并連續8年參加了測試，初步建立了上海中小學生學業質量的數據庫。為了全面實施素質教育，提高基礎教育質量，2009年9月，“上海市教育委員會基礎教育質量監測中心”正式成立，掛靠在上海市教研室，作為上海市教研室的一個下設機構。2011年9月，教育部基礎教育課程教材發展中心和上海市教育委員會合作，在全國率先建立了“中小學生學業質量綠色指標”評價體系。該體系以關注學生健康成長為核心價值追求，分為學生學業水平指數、學生學習動力指數、學生學業負擔指數、師生關系指數、教師教學方式指數、校長課程領導力指數、學生社會經濟背景與學業成績的關系指數、學生品德行為指數、身心健康指數以及上述各項指標的跨年度進步指數。[16]
重慶市在2009年成立了重慶市基礎教育質量監測中心，與重慶市教育評估院合署辦公，并在2010年9月開展了省級基礎教育質量監測實踐，組織了近6000余名監測工作人員，隨機抽取40個區縣近700所中小學、5萬余人次中小學生、4000余名數學教師、班主任和近700名校長進行質量監測。[17]監測的對象為四年級和八年級學生，監測的內容為數學、心理健康和影響學生學習數學的因素。
北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心在2003年便開始承擔北京市義務教育教學質量監控與評價項目。九年來，基教研中心已經對五年級和八年級13門學科進行了監測。為了能更好地開展這項工作，2011年9月16日，“北京市教育督導與教育質量評價研究中心”（簡稱“中心”）正式掛牌成立。中心設在北京教育科學研究院，由辦公室、督導及評價理論研究室、工具研發及組織實施室、信息與數據處理中心四個部門組成，主要職責是根據市政府教育督導室的督導規劃和工作安排，開展對全市各級各類教育的督導服務與質量監測評價工作，全面把握教育質量發展狀況，科學診斷教育質量問題，深入剖析教育質量問題成因，為教育行政部門和教育督導部門提供決策依據。
另外，甘肅等省份也在省級層面建立了基礎教育質量監測機構，杭州市下城區、江蘇省如皋市等區縣級層面的基礎教育質量監測機構也在全國各地不斷地建立，全國范圍內的基礎教育質量監測系統正在逐步形成。
四、總結與展望
教育質量直接關系到國民素質，也是我國沉重的人口負擔轉化為豐富的人力資源優勢的關鍵所在，而處于整個國民教育體系基礎地位的義務教育的質量是教育的生命線，必須得到充分的保障。[18]盡管近年來，國家級層面和部分省級層面都紛紛建立起了基礎教育質量監測機構，也取得了一定的成績，但由于我國的質量監測工作起步晚，無論在理論層面還是在實踐層面，與有著幾十年監測歷史的西方發達國家尚有較大的差距。要縮小與發達國家的差距，教育行政部門和學校管理者應當肩負起責任。教育行政部門必須加強對基礎教育質量監測工作的保障；鼓勵有資質的中介機構進入，建立起高效的教育評價機構。學校管理者和學科教師必須轉換原有的評價思想，樹立正確的質量觀，充分認識質量監測的目標導向作用。
基礎教育質量監測工作是一項工程浩大而政策性很強的任務，作為從事基礎教育質量監測工作的一員，迫切地希望各級教育行政部門、教研部門和中小學校要群策群力，積極爭取外部專業支持，盡快完善和健全區域性的基礎教育學業質量監測制度和運行機制，不斷提高我國基礎教育的教學質量，為基礎教育改革發展和現代化建設服務。
參考文獻：
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