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知識與教學的關系是相互依存的，沒有知識就不會存在獨立形態的學校教育。知識的種類有很多，如科學知識、人文知識、藝術知識、宗教知識等。現代教育的核心內容是科學知識，然而，科學知識卻在一片質疑、拷問、批判乃至否定之聲中被教學理論逐出“教門”了。目前，在眾多呼吁“教學轉型”的理論重建中，科學知識已經不再是教學內容中的合法成員，而是與“教育”“人性”“道德”等相違背的“異教徒”。審慎地分析當代教學理論對科學知識的偏見及根源，回歸現代教學的本色，不僅是教育現代化的必然要求，也是時展的必然要求。 一、狹隘理解教育的人文性，拒絕承認科學知識的教育價值 我國當代教育表現出強烈的人文關懷，關注“心靈”“個性”“自由”等人的內在精神狀態。從脈絡上看，當代教育的人文傾向既是我國教育理論對“人本主義”的“補課”，也迎合了當代世界教育理論發展的潮流。這股思潮對待科學知識的態度有著內在的一致性，即都認為科學知識缺乏人文關懷和道德價值，社會種種危機的根源就在于現代科技的困境。科學知識在他們看來總是意味著兩面性———物質繁榮與精神空虛并存、巨大的能量與毀滅性的破壞并存。顯而易見，科學知識有利的一面在教育領域完全是反動的，科學所帶來的利益仿佛只是單純的、實用的、物質的方面，這與關注內在精神價值的教育活動格格不入。對科學知識的這種理解實際上完全抹掉了科學的教育價值，它只有訓練價值，培養的只是“現代工業生產所需要的熟練工人”，它對應的是“理性人”“經濟人”“空心人”。 現代教育以人文關懷的名義將科學知識傳喚到庭，要求它為自己進入學校的正當性作出辯護。這本身說明教育在進步，但是卻在曲曲折折的理論思考中迷失了方向，以致“因噎廢食”，丟掉了現代教育最重要、最核心的內容———科學知識。最激進的舊人文主義者要求停止科學研究，回到古代去。多數人不會如此極端，但大都傾向于認為科學帶來的只是物質上的好處，傷害的卻是高貴的“靈魂”。這種偏見移植到教學中，學習科學知識就好像在強迫兒童吞下一口不可口的食物，學習它最根本的目的只是為了使兒童認識到現代科學知識的局限性和有害性。 對教育人文性的狹隘理解和科學兩面性問題的錯誤歸因是導致科學知識被拒絕的主要原因。薩頓（G.Sarton）批評舊人文主義的狹隘時說：“他們只有一種被歪曲了的科學知識，并且只會從最壞的角度，把它只看作是一種單純實用的和物質的活動的角度去理解它，因而他們毫不猶豫地抹殺科學的進步，揭露科學的害處。”[1]15實際上，科學知識原本就是從人文精神中生長出來的，“科學教育本身就是一種人文教育……不能簡單地把科技教育和人文精神對立或分離開來”[2]。杜威認為：“知識具有人文主義的性質，不是因為它是關于過去人類的產物，而是因為它在解放人類智力和人類同情心方面作出了貢獻。任何能達到這種結果的教材都是人文主義的，任何不能達到這種結果的教材就連教育意義都沒有。”[3]在杜威看來，科學之所以帶來破壞和災難，不是因為科學太發達了，而是因為人類對社會的研究太不科學了。我國教育家任鴻雋也認為，科學的兩面性與其說是一個科學問題，不如說是社會問題?？茖W發明只是一種原理、一種方法，它如何被利用是由社會組織決定的。防止科學發明被濫用，不是要停止科學研究，而是要改良社會組織。[4]618 正是因為意識到舊人文主義的狹隘性，薩頓呼吁一種更具包容性的新人文主義：“科學是我們精神的中樞，也是我們文明的中樞，它是我們智力的力量與健康的源泉……我們必須準備一種新的文化，一個審慎地建立在科學———人性化的科學———之上的文化，即新人文主義。”[1]133 二、以教條主義態度照搬照抄后現代思想，要求放棄科學知識的教學 后現代主義是一種反抗現代主義的新范式，它形成于20世紀末，至今尚不清晰。后現代主義流派眾多，學說各異，但他們有一個共同的目的：保護智力生活的領地免受自然科學的霸權。近代科學自誕生以來，給社會生活帶來的巨大效益和福利使得普通大眾對科學知識產生崇拜心理，認為只有科學知識才是真正的知識，科學是唯一真理。如果按照科學知識的標準———客觀性、普遍性、中立性———來衡量，人文藝術類知識只能勉強算是“準知識”“非知識”，成為科學的附庸或從屬。后現代主義通過解構科學知識的客觀性、普遍性、中立性，來說明這些標準并不存在，科學知識并不比人文知識更優越，它不是唯一真理。 站在知識教學的立場，后現代主義的啟示是不僅要重視科學知識的教學，而且要重視人文知識的學習，因為它們對于知識與人格完善具有同等價值。后現代主義的提醒是必要的，而且具有相當的現實意義，因為科學是必需的，但只有它卻是很不夠的。但是在當代社會，包括教育領域，普遍存在“重理輕文”的偏見，人文學科被視為沒有專業性、可替代性強的學科，人文研究被嘲笑是“崇尚空談”“百無一用”“吃飽了撐的”。在英國，《迪爾林報告》（TheDearingRe-port）甚至建議：“在14歲以上學生的國家必修課程中，不再包括人文和藝術。”[5] 對待后現代思想的教條主義態度，導致教學理論在汲取它的“營養”時卻誤入歧途，產生了錯覺。錯覺之一就是以為科學知識的教學過時了，現代教學要緊跟時代的潮流就得從科學知識轉到后現代知識的教學。當前，一些被冠以“后現代”的教學主張對科學知識要么絕口不提，要么含糊其辭，要么干脆否定科學知識的教學，認為它的客觀化傾向妨礙了師生之間的平等交往，容易導致集權化的“負交往”教學。相應地，反對的觀點則從科學教育的作用和價值出發，要求拋棄后現代知識觀。#p#分頁標題#e# 如果認為教學理論汲取后現代思想就是吸收它的反科學性，那么這不僅葬送了后現代主義的價值，而且會給知識教學帶來巨大的混亂。“我們不能簡單化地、線性地理解為‘前現代—現代—后現代’的時間系列關系……后現代主義的思想不過是對于現代性的缺陷加以彌補而已。”[6]后現代思想不是對現代主義的替代，而是補充。事實上，從來也沒有哪種知識是后現代主義專門創造出來用以對抗科學的“知識”，知識的種類和總量并不因后現代主義的出現而有所改變。正是在這個意義上，哈貝馬斯（J.Habermas）說，即使現代主義滅亡了，但現代性的事業仍然主要依靠來自科學的專業知識為社會的所有成員提供一個更好的未來。[7] 后現代主義在教學領域產生的第二種錯覺是科學的確定性被后現代主義解構之后，科學和文學之間的界限就消失了。這種錯誤散見在許多提倡現代教學要從確定性轉向不確定性的學說中。所謂“不確定性”，就是不能有標準答案，不能有任何定論，必須將“知識”當作一個話題來探討。他們把科學等同于小說，把“雪融化之后是水”和“雪融化之后是春天”看作是同一類型、具有同等效力的科學知識，把對科學知識系統性的破壞看作是激發學生創造性思維的有效教學。 雖然后現代主義解構了科學知識的確定性標準，但是這并不意味著科學和小說之間就沒有了區別。目力所及，這里只談科學知識獨有的系統性特征?？茖W知識的系統性緣自于科學研究目的是為了給紛繁復雜的自然現象提供合理、統一的解釋，科學通過尋求自然現象背后的機制（又稱為自然規律或因果律）來達到這一目的。人文、藝術和宗教等都不具有系統性，因為它們不能夠也不需要對某一現象形成統一的、一致的解釋。通常人們也說，哲學或教育學等形成了某某系統，但是站在科學知識的立場，哲學即使有系統那也不是只有一個系統，而是有無數個系統。在不同的系統之間，核心概念的內涵、研究問題的視角、得出的結論等都有很大的差別。但是人類卻只有一個物理學系統、一個幾何學系統。所有的科學家都共享著同一個系統，共享同樣的知識標準和信念，都遵循著同樣的研究范式，都將數理邏輯作為最重要的研究工具……此處所說的系統性正是指這種性質。只有科學知識才具有系統性，系統知識其實是科學知識的別稱。系統知識意味著任何人想獲得科學知識，就必須接受系統內部的基本規則。拒絕科學知識的系統性，就拒絕了科學知識的教學。所以，人們的確可以自由討論“雪融化之后除了是水還可以是春天”“1+1不僅可以等于2還可以大于2”，但是作為一名教師一定要清醒地意識到：1+1=2是數學知識，而1+1>2只是個人觀點；雪融化之后變成水是自然知識，而雪融化之后變成春天是文學。文學不是科學，更不是對科學確定性的挑戰，它們是智力思維的另一種方式，是要保護智力領域不完全落入科學知識的霸權，讓兒童知道在另一塊生活的領地雪融化之后還可以是春天或其他。如果教師沒有這種明確的意識和區分，那么他只能使兒童形成一個混亂的知識結構。 三、對建構主義的過度詮釋，否定了學習科學知識的可能性 建構主義發展至今成了一個龐雜的理論思潮，涉及到哲學、心理學和教育學等多個領域。皮亞杰（J.Piage）t和維果茨基（LevVygotsky）作為建構主義心理學的奠基者，他們的核心思想是：知識是兒童在與周圍環境相互作用的過程中主動建構起來的。相比較而言，皮亞杰側重個體與物理環境的相互作用，而維果茨基側重個體與社會環境的相互作用。建構主義揭示了學習過程中，意義的獲得不是一個純粹外在的傳遞過程，而是主客體相互作用的過程。主體已有的經驗（維果茨基稱之為“自下而上的知識”，皮亞杰稱之為“圖式”）在意義建構的過程中發揮了重要的作用。 站在知識教學的立場，建構主義的啟發就在于提醒教師在知識教學過程中要留意學生由于背景經驗的差異可能存在的理解盲區或歧義性理解，不要誤以為同一種講解對所有的學生都同樣有效；避免它們的有效途徑就是充分了解學生已有的背景經驗，選擇最好的教學方式。 但是建構主義心理學在教學領域被過度詮釋，有人認為，既然意義的建構不可避免地帶有主體差異性，那么任何追求對科學知識的一致性理解既不可能也沒有必要。而且，后現代主義已經證明了科學知識本身也是“不確定的”，這正好契合了建構主義的個體差異性原則。所以，對科學知識的歧義性理解應該受到肯定和鼓勵，仿佛它才真正體現了主體的建構性，體現了科學的創造精神。這樣一來，“建構”就從原來的主體與客體的雙向互動過程被扭曲為主體獨斷的創造與發明。這種觀點是激進建構主義代表人物馮•格拉塞斯費爾德（V.Glasersfeld）和強綱領知識社會學代表人物拉圖爾（B.Latour）最常見的套路。在他們看來，科學知識是建構的，就意味著科學理論是科學家通過密謀協商而創造出來的另一個神話故事。 對建構主義的過度詮釋，再加上錯誤理解科學知識的不確定性，形成了一套匪夷所思的歪理。它認為一切面向已有知識的教學都是面向確定性知識的教學，都是在“灌輸”，即使采用蘇格拉底式的問答法或布魯納式的發現法也還是在“灌輸”，因為學生只是發現別人的知識，而沒有建構或創造自己的知識。這種學習只是為了“獲取存在于外部的和先前已知的真理，并不具備真正的開放性和進步性”[8]。“建構主義”的教學應該面向知識的不確定性，應該是一個同“知識的專制主義”做斗爭的解放過程，學生物的學生不應該被希望相信進化論，學物理的不應該被希望相信牛頓定律，學數學的不應該被希望相信1+1=2。 四、失去科學知識的教學不是現代教學，更不是后現代教學，而是改良的古代教學 “知識轉型”“教學轉向”“概念重建”等是當下知識教學領域使用頻率很高的新概念，在一定意義上它們反映了教學理論尋求發展的努力和進步，但是卻在混亂不堪的理論話語中經過層層轉手逐漸迷失了方向，形成一股洶涌的“反科學”“反智”思潮。#p#分頁標題#e# 當代教學理論的反科學傾向是由于其對現代學校教育功能認識模糊，沒有堅持學校教育的立場導致的。學校教育應該促進學生的全面發展，但學校教育卻不能包攬學生的全面發展。對于大多數學生來說，學校是他們形成“情感態度價值觀”的生活場所之一，但學校卻是他們學習科學知識的唯一場所。離開了學校系統的教學，學生在日常生活中只能積累經驗常識，而不是科學知識。日本學者?原千?說：“在學校里，孩子們不僅僅是學習知識……只是知識的話，自己就可以學?？墒侨穗H交往、集體目標的實現等，是自己一個人所無法學習的。”[9]?原千?曲解了現代學校教育的功能，剛好顛倒了知識學習與其他學習的關系。如果知識教學只是學?？捎锌蔁o的附加功能的話，那就根本不需要學校的存在，因為游樂園、交際場、俱樂部等對人際交往、情感態度價值觀的形成具有更有效的、更直接的作用。 眾所周知，科學教育始終是現代教育的核心，這是它區別于古代教育的基本特征之一。在現代社會，人們接受科學教育不僅是因為要適應現代工業生產的要求，更重要的是它是科學世界觀和人生觀形成的基礎。任鴻雋先生認為，科學知識所產生的影響屬于理論的要比屬于應用的更深遠，“人們只知道飛機與無線電怎樣改變了社會組織，但不要忘了地動說與天演論怎樣改變了我們的世界觀與人生觀。沒有后者的改變，由中世紀進入近世紀是不可能的事”[4]618?？梢钥隙?，失去了科學知識的教學不會是現代教學，更不會是后現代教學，而是改良的古代教學：只是從古代私塾搬到了現代教學樓，用鼓勵和微笑代替了藤條和戒尺，用現代朦朧詩代替了古代文言文。
