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本文作者：馬光焱 單位：長春工業大學政治與行政學院
中國部分高校通識教育的現狀
北京大學和南京大學是通識教育實驗班體制的典型代表，但是二者各有特色。北京大學通識教育的理念可謂由來已久，早在1916年，蔡元培出任北大校長之時，就曾特別強調通識教育思想。但是多種原因，一直到了1996年，北大再次修訂本科教學計劃，才將通識基礎課納入教學計劃。2000年，北大正式建立了通識教育選修課體系，使北大通識教育進入系統推進的新階段。北大的通識教育選修課打破了學科專業的界限，由各個院系分別開設，供全校學生共同選修。學校要求所有學生都要在數學與自然科學、社會科學、哲學與心理學、歷史學、語言學文學與藝術五個領域選修總共不低于16學分的通選課程。2001年，北大按照“在低年級實行通識教育，在高年級實行寬口徑的專業教育，實行在教學計劃和導師指導下的自由選課學分制”的改革思路，開始實施元培計劃，使通識教育理念落實到具體的人才培養模式中。［2］學校設立“元培計劃實驗班”，元培班學生入學不分專業，低年級重點學習通識課程和寬口徑基礎課程，在學生對北大的學科狀況、專業設置、培養目標有一定了解后，再根據自己的能力和志趣選擇專業。元培計劃實驗班的不同專業學生混合居住，形成新型的住宿文化，也是有意設計的通識教育隱性課程，通過一系列改革，通識教育的理念已經貫穿到北大本科人才培養的各個環節。
南京大學在2006年的時候，把通識教育提到了一定的高度，先是把基礎學科教育院命名為匡亞明學院，希望在系統深化大理科模式的同時拓展大文科模式，并提出了一種“2＋2”培養模式，即前兩年的通識教育加上后兩年的專業教育，力圖培養一批寬口徑、厚基礎、能力強、素質高的個性化人才。但是，事實上南京大學提出的寬口徑應用型人才的培養模式是不成功的。2009年，南京大學開始啟用以通識教育和個性化培養為特征的三三制教學模式，即將本科四年分成三個階段，第一個階段就是大類培養階段主要在學生一年級的時候來施行；第二個階段就是專業教育培養階段；第三個階段就是多元培養階段。大類培養階段主要由新生研討課程計劃和通識教育課程計劃兩部分組成，專業教育階段，主要由學科大類平臺課程計劃和專業課程計劃兩部分組成，學生完成前兩個學習階段任務以后，就進入多元培養階段，實行的是個性化培養課程計劃。［3］截止到2011年，南京大學通識教育課程建設總數達到154門，通識教育課程群已現雛形，三三制的模式也是南京大學將傳統與世界一流大學的經驗有機融合的結果。除了上述的本科生院體制和實驗班體制之外，目前中國絕大多數學校通識教育采取的都是通選課體制，主要是將通選課程融入到文化素質教育課程之中，并以通選課為主要實踐形式。
通識教育在中國的困境
雖然中國諸多的高校都開始關注或者是實行通識教育，但不得不承認原有版本的西方通識教育，在移植中國的過程中已然“變了味道”。所謂的通識教育，是源于1930年代的美國，法學家RobertM．Hutchins出任芝加哥大學校長后，立即改組大學的課程。芝加哥大學的本科生，在進入任何一個專業之前，都要首先接受共同課程的學習。RobertM．Hutchins希望以此使每一個受過大學教育的人，都兼具文化與科學的知識和思考與表達的能力。這些人人都要必修的基本課程，就是通識教育。其后美國多所著名的大學都開始緊隨其后開展通識教育，例子也是不勝枚舉。不同的大學有不同的特色，也存在些許的差異，但是美國諸多大學在通識教育課程設置原則上基本是一致的。都是以經過時代考驗的名著為基本，都是重視學生的語文、數學與思考訓練，都是由資深教授細心教授，都是要求學生最后達到融會貫通。事實上，受過嚴格通識教育訓練的學生，一般都具有較高的理想目標，善于利用時間，懂得如何選擇，通融識見情感優美，思路清晰談吐大方。達到了通識教育喚醒人的“主體性”，促進“人的覺醒”，最終完成了堅持獨立、真理、正義與自由精神培育的和諧教育。確切地講，通識教育的通，不是通才的通，而是融會貫通的通，它的宗旨就是在于強調學生個性的發展，并以促進這種個性發展為目的對學生進行基礎知識的強化訓練。今天，當通識教育擔負著維護教育的本質和大學的使命走進中國之時，它也不可避免地面臨著種種的困境。
部分教師和學生對通識教育的含義和目標理解不清，導致通識教育課程在設計上出現了非常大的隨意性。通識教育提倡進步的人文主義，對抗日趨狹隘的專業教育，但是不是所有五花八門的科目都能成為通識教育的科目。如不然，本科生將會至少拿出百分之十五的寶貴時間，來學習漫無標準的閑散雜學。在美國的一些大學里，學生平均每學期可以修4門課，香港的一些大學則是6門課左右，而我們一些知名的高校中，大一、大二學生平均每學期可以修10門以上的課程，這是不可想象的，背后也必然是“蜻蜓點水”。非就業趨向的教育與現實的就業壓力之間的矛盾，導致通識教育課程內容過于偏向應用型和專業化。目前中國的高校職業化已經變成了一種主要的行為，大家都在考慮培養的人是否適合職業的需求，而職業化的教育本身與通識教育的目的就是大相徑庭的。事實上，有些高校的通選課最終在實際操作中大多成為專業入門課程的簡化版本，亦或者是一些偏向應用性的通選課常常每節課“人滿為患”，而一些相對偏向基礎性的課程則常常少人問津甚至門可羅雀。［4］當前也有一些學者提出，沒有必要把通識教育與專業教育完全對立開來，通識教育本身所排斥的就是被高度片面化和極端化的專業教育，實現專業教育和通識教育的“合二為一”也不失為一種方法。中學教育與大學教育銜接中的斷裂，這也是通識教育推行中遭遇到的一個瓶頸。比如說：很多高中學文的學生，到了大學以后學習高等數學就很困難，因為缺乏理科的基礎，轉專業很難，學生的功底不夠，通識教育的推行也就很難進行。不過也有一些學者說，正是由于中學教育與大學教育之間存在著斷裂問題，所以才需要通識教育來彌補，可是進入到實踐操作層面，恐怕就沒有那么樂觀了?；蛟S就是因為我國目前的通識教育無論是理念引進，還是理論研究，亦或者是課程設置，都是借鑒而來，雖然很多高校都在推行通識教育的進程中邁出了很大的一步，但是我們也不得不承認當前一些高校的通識課程內容缺乏自己的特色，沒有科學的論證，以至于被視為了學生混學分、增加課外興趣的課程，并沒有達到對學生思考判斷能力、理性選擇能力培養的最終目的。#p#分頁標題#e#
通識教育的實踐路徑選擇
通識教育作為高等教育的組成部分，旨在于培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民。因此，在推行通識教育的過程中，關于通識教育的理論認識將是通識教育得以推行的邏輯前提。就目前而言，很多學校所認識的“通識”，就是文科生多了解一些理科知識，理科生多學習一下文科知識，實際上就是擴大一下知識面，這一點在各學校的通識教育核心課程目錄上都可見端倪。出現這些問題，追根溯源還是對于通識教育是一種非專業性的、非功利性的基礎教育的誤識。完成對通識教育理論上的認識，還要建立通識教育的教師準入機制。不能是“為了通識教育而通識教育”，如果將大批的行政及教輔人員充斥到通識教育師資隊伍中區，必然會惡化通識教育在學校發展定位及學生心目中的地位。相反，把具有專業精神和學科廣度的資深教師引進到通識教育教學中來，或者是通過多種合作方式，形成通識教育的師資交流機制，保證通識教育核心課程是以“精品＋名師”的形式呈現在學生面前，這是通識教育在中國可持續發展的必然條件之一。為了保證通識教育目標的實現，通識教育課程內容的設置與教學方式的深度發掘也很必要。因為不管是以何種方式進行何種改革，最終都要落腳到課程設置上來。課程設置如何突出核心，如何既立足于我們中華文明的歷史性根基，又充分借鑒西方的先進與文明，這是值得大學管理者在推行通識教育時深入思考的問題。推行“核心課程”計劃，實施通識教育，讓學生在大學期間通過閱讀、聽課、討論、辯論等方式來進行學習，也就是“深度經典閱讀＋小班討論”，這一直是國外通識教育的一貫做法，也是中國高校通識教育沒能真正落實的地方。
縱觀國外大學的通識教育，教師都會在通識教育核心課程上，立足經典原文，引導學生進行廣泛的深度閱讀，從而發現永恒知識的魅力，增強了學生閱讀經典原文的能力，學會了對歷史問題的思考和審視，啟發了學生的認知、思考與思辨。然后再以研討的形式，開始對學生進行理智的訓練，鼓勵他們積極參與，注重師生之間的密切交流和學術問題的共同探究，以養成學生良好的思維習慣，而不是簡單的知識的灌輸。事實上，現在中國的大學，包括專業教育幾乎都沒有小班討論，這就導致我們的學生思考問題能力、表達問題能力、討論問題能力都很差。這是當下高等教育大眾化時代到來的一種必然，也是通識教育推行的嚴重阻力和障礙。但是美國芝加哥大學“小班討論＋博士助教”的組織形式，可以彌補這種缺陷。多位博士助教帶領學生組織討論，批改作業，參與主講教師的最終討論，實現了小班討論，保障了培養質量。［5］通識教育實踐的深化必然是以制度保障為前提，在國家宏觀層面的高等教育制度建設中，推動我國高等教育的改革和發展；在大學微觀層面的內部管理制度建設中，用通識教育理念戰勝專業主義和職業主義的思想，完成通識教育課程體系的建設，成立專門的通識教育機構、通識教育教師隊伍，實現通識教育的組織保證、管理保證和師資保證。
