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本文作者：商建華 馬亮亮 牟光慶 房學軍 單位：大連工業大學
通識教育的演化
“通識教育”既是一個歷史的概念，同時也是一個世界的概念。通識教育的思想在中國源遠流長?！墩摵狻分姓f：“博覽古今為通人”，《易經》中主張“君子多識前言往行”。通識教育可產生通人、全人，而古今中外的大家大多為通人。第一個把通識與大學教育聯系在一起的人是美國博德因學院（Bowdoincollege）的帕卡德（Packard）教授[1]。目的是培養學生獨立思考的能力，且對不同的學科有所認識，以至能將不同的知識融會貫通，最終目的是培養出完全、完整的人，這一人才培養理念目前已獲得國際化的認同，是由亞里士多德提出的“自由教育”（liberaleducation）思想轉變為“專業教育”思想之后，現代教育理念與實用主義之爭取得世界范圍的勝利的結果。20世紀90年代以耶魯大學、哈佛大學等世界名校為先行，西方國家的許多大學已開始重視通識教育，并已廣泛成為歐美大學的必修科目；我國港臺澳地區的通識教育，如臺灣大學、香港中文大學等在五、六十年代起步，至今已積累了較多經驗；目前，中國大陸以北京大學、復旦大學、浙江大學、南京大學等為首，對通識教育方式進行了一定的的改革和嘗試，其他高等院校的通識培養也在不同程度上紛紛開展，且如火如荼。
高校通識教育的問題
我們在對通識教育改革作出大膽嘗試的同時，也要清醒認識到目前國內開展通識教育中存在的問題。通識教育首先是一種教育理念，它區別于專業教育，以“培養全人”為第一要務。通識教育同時也是一種人才培養模式、一種教育體系，而不是簡單的人文教育，更不是泛泛的知識教育。首先，通識教育不同于人文教育，通識教育培養學生具有貫通科學、人文、藝術與社會之間經絡的能力素養，注重不同學科之間的相互交叉與滲透，注重專業橫向的拓寬和縱向的延伸。通識教育更不是泛泛的知識教育，而是注重課程間的有機滲透與融合。目前國內高校的很多教育工作者對通識教育的重要性缺乏足夠的認識，甚至有些教師對通識教育的概念和推行通識教育的目的認識還含糊不清。通識教育需要從教育管理者到高校教師達成共識，并能針對不同高校的辦學特點和學校特色，制定具有針對性的人才培養方案，從而開展不同程度、不同形式的通識教育。只有在這種情況下推行的通識教育，才可能有較高的質量。然而，有的高校只是為了追趕潮流開展通識教育，其課程設置、教學內容往往換湯不換藥，流于形式，而導致這種現象的原因就在于對通識教育的目的和意義認識不足。
哈佛大學的通識教育改革一向是中美兩國大學關注的焦點。事實上，“哈佛核心課程被認為是迄今為止在理念上最完滿體現通識教育精神的一種實施方式”[2]。然而，即使是哈佛大學的通識教育改革也問題重重。而我國教育學界對通識教育無論是在理論上還是在實踐中都沒有達成共識，雖然以北京大學的“元培計劃”和南京大學的“匡亞明學院”最見系統，加之武漢大學、清華大學院校所進行了文科實驗班等形式的本科教育改革，但在大背景缺乏支持的情況下，不可避免地遇到體制性的障礙。比如，北大元培計劃旨在“加強基礎，淡化專業，因材施教，分流培養”，在低年級實行通識教育和大學基礎教育，在高年級實行寬口徑的專業教育，規定學生原則上可以自由選擇專業，而大部分學生往往集中于少數熱門專業，造成一些院系的專業選擇的學生人數居高不下，而少數院系選擇的人數又太少，甚至個別院系無人選擇[3]。在此情形下，勢必引發一些學者對通識教育在國內的推行存有爭議。
目前，國內外開展通識教育的現狀都是更多依靠課堂這一主渠道來完成，因此，通識核心課程承擔著通識教育的主要責任。而國內大學的通識核心課程則更多地被兩課、數學、計算機類課程占據。很多高校教師甚至高校教育管理者都沒有認識到，這樣做是不夠的。通識教育要破除傳統學科領域的壁壘，要貫通中西，融會古今，力求使學生綜合全面地了解知識的總體狀況，幫助學生構建知識的有機關聯。產生這個問題的原因是多方面的，除教育體制原因外，一些高校沒有從自身條件出發，而是盲目跟風。其結果，只是單純為了開展而開展，完全達不到通識教育培養高素質人才的目的。通識選修課程單純強調人文素質教育，忽視社會科學和自然科學通識核心課程所受的限制一定程度上可以由通識選修課程來彌補。國內學者一般認為，由西方傳入的通識教育和我國提出的素質教育無本質區別，致使很多高校素質教育的開展完全依靠人文教育，因此，用人文素質教育代替通識選修課程的現象非常普遍。而這種情況存在的另一個原因在于，人文類課程比社會科學和自然科學更容易開展。首先，從學生接受的程度來說，人文類課程尤其是藝術類課程先天的對學生具有一種強烈的、難以抗拒的吸引力，原因是這類課程一般比較容易通過，而社會科學和自然科學相對會比較枯燥并且難于通過。因此，學生對后者選修的積極性不高。其次，對于高校教師而言，理科教師要開設理科類的通識教育選修課，就要完全不同于給理工科學生上課或上專業課，需要與社會生活相結合，且要深入淺出，這樣，教師幾乎需要重新準備一門課程，而各個學校對于選修課的鼓勵政策不同，開課成本也可能過高，因此，教師往往也缺乏開課的積極性。
通識課程和專業課程比例掌握不當，二者相互影響國內少數名牌大學實行的是通識課程學分比例較高、專業教育采用寬口徑的人才培養模式，目的是培養精英人才。而很多培養應用型人才的地方高校也效仿名牌大學的通識教育模式，結果導致很多高校的通識教育在實行過程中，專業課程與通識教育課程二者比例不合適，文科類幾乎是1∶1，理工科好一點，但是通識課程比例也大多偏高。如此一來，對于培養應用型人才的地方高校來說，專業化程度明顯不足。從知識結構看，沒有突出主干學科和一定的知識面；從能力結構看，沒有強調注意培養自學能力、思維能力、實驗研究能力和組織管理能力等[4]。受此影響，甚至有些?？圃盒Ｒ矊﹂_展通識教育躍躍欲試。可以說，高校的人才培養目標決定著高校的通識教育該如何開展，同時人才培養目標的確定更要符合學校的定位與社會需求，就像人參也并不適合每個人都吃一樣，需要因人而異，定時定量。#p#分頁標題#e#
推進高校通識教育的策略
通識教育的理念需要一個由內化到外化的過程。通識教育是一種盡可能綜合的教育，包括文學、科學和社會學，用以培養學生的獨立人格和獨立思考的可貴品質，它超越功利性與實用性。海越在《教育》2009年第32期里談到的，通識教育重在“育”而非“教”。如同梁啟超在《拈花笑佛》一書中談及的文化問題。文化就如同沏茶的紫砂壺，經過一段時間的浸泡，雖然外表上看不出有什么變化，但是茶的精髓卻氤氳在了茶壺的骨子里，沏出的茶的味道和一把生的紫砂壺相比就是不一樣。通識教育的目的就是培養人的素質，它是一點一點熏陶出來的，它能使學生在今后的專業學習中無聲地受教，而受教的程度并非某儀器、某工具可以具體測量的。通識教育作為一種教育理念，同時又是一種人才培養模式，既要在課程設置上形成體系，又要使每一門通識課程都具有特定的教育意義。哈佛大學的通識課程就圍繞著每一類核心課程的培養目標，將該門類的知識與解決社會問題的方法或社會實踐結合起來，使學生通過對通識課程的學習形成思維體系，從多種途徑掌握解決問題的方法。
深入調研，走適合自己的通識教育之路“工欲善其事，必先利其器。”高校在開展通識教育之前，必須要做好深入的調研。這種調研既包括借鑒國內外高校的成功以及失敗經驗，也要包括對本校校情、學情的調研。第一，我們要充分認識到，通識教育的開展并沒有統一的標準模式，既然不是放之四海而皆準，那么，就需要我們就如何開展通識教育展開充分的調研，只有適合本校校情和學情才是最好的，才能是最有益于本校人才培養的模式。第二，要認識到高校是否具有充足的條件，能在多大層面上開展通識教育。比如，是否實施彈性學分制，是否有足夠的師資，是否能夠建立起行之有效的管理機制與激勵機制等等。以上條件將決定一所高校通識教育改革的步伐要邁多大、多遠和能邁多大、多遠。要做好宣傳與引導工作，使本校的通識教育理念與方法深入教育管理者和廣大師生之間，使其獲得廣泛地認同，從而走適合自己的通識教育之路。建立制度，完善配套的管理與保障機制很多高校為保障通識教育的順利開展，紛紛建立了規范的通識教育專門機構。例如，臺灣各高校對通識教育的重視程度各異，規模不一，權責的歸屬亦有不同的設計。1990年，臺灣清華大學正式成立第一個通識教育中心，成為與學院同級的單位。目前，臺灣幾乎每一所大學都設有實體性的通識教育機構。隨著互聯網的發展，許多通識教育中心都建立了自己的網站，方便交流合作[5]。雖然北京大學的“元培計劃”、南京大學的“匡亞明學院”等在開展過程中遇到了不少的阻力，但是也積累了很豐富的管理經驗，同樣值得我們學習與進一步探討。
通識教育的基本涵義在不同制度和不同社會背景下的大學有著不同的理解，通識教育課程體系與設置也有很大的差異。見表一。汕頭大學高教所陳小紅在《試論通識教育與大學改革》中指出，在大學改革中，核心的問題是對大學課程的改革。要著力打造適合本校發展與特色的通識教育方式，為此就要做到以下幾點。通識課程體系要綜合人文科學、社會科學和自然科學。從表一可以看出，推行通識教育的國內外著名大學，課程體系設置上均體現了多學科的綜合、跨學科的交融甚至人與自然、社會、科學之間的關聯?？v觀表一高校的通識教育，國外以及我國港臺地區大學的通識課程間體系比較完善，特色比較鮮明，課程綜合程度比較高；而以北京大學為代表的國內高校，其通識課程體系比較松散，課程與課程大類之間的培養目標不十分明確，課程綜合程度也比較低。因此，我們更要在通識課程的設置上下功夫，要做到文理兼備、交叉融合，從而全面培養學生的綜合素質。更要使通識課程設置形成體系，注重通識課程之間的聯系，每一門通識課程都要有明確的培養目標，并且該目標要符合所屬類別通識課程的培養目標。比如，哈佛大學核心通識課程在每一類中都有知識的漸深式推進，并且將知識的社會應用放在極高的位置。通識課程設置要在兼顧文理的同時，還要根據學校實際有所偏重。
比如，以文科為主的高?？梢远鄰娬{自然科學類通識課程的選修學分，而理工類院校則可以多開設些人文、社會層面的通識課程。使不同學科相互交叉，互相補充，拓展視野，相得益彰。首先，開展通識教育的目的是改革高校專業劃分過細、畢業生對社會工作適應力差的現狀和弊端，并不是要取消專業，而是要更加注重自然科學與人文科學、社會科學間的相互滲透、融合。當今，哈佛、北大等名校的通識教育保持了自由教育的精神，但又不是簡單地繼承自由教育，因為他們并不反對專業教育，而是對專業教育的修正和補充。其次，通識教育不僅僅是大學的責任，同時也是小學、中學甚至是全社會的責任。因此，不能矯枉過正，畢其功于一役，由大學來承擔全部通識教育的責任。大學的通識課程應該是具有一定基礎的少而精的通識課程，是高層面的知識與人類存在之間的外感及內化，也是專業教育的先行和基礎。它不同于自由教育，以培養精英、全才為目標，因此，不能因為推行通識教育而沖淡專業素質的培養。由此可見，通識教育的開展并不是對專業教育的全盤否定，但也不是要求高校培養又通又專的人才，而是根據各個高校的人才培養理念和目標，結合高校定位及社會需求實際，判定一個合適的通識課程和專業課程學分比例。若高校定位于培養厚基礎、寬口徑的精英人才，通識課程的比重必然要加大；若高校定位于培養應用型人才，專業課程的比重則需要較前者提高。
通識教育的最高目的是全面提升人的素質，可以說，通識教育和專業教育都是素質教育不可缺少的內容。創新教育是實施素質教育的有效突破口，是素質教育的具體和深化。通識教育作為素質教育的主體之一，開展實踐和創新教育勢在必行。中共中央、國務院頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中指出，“實施素質教育，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點”[6]。從人的全面發展角度出發，以課堂這一主渠道進行通識教育還需要第二、第三課堂的補充。充分利用課外時間開展實踐能力和創新能力的培養，有利于突破理論的局限，知行合一，由“知其然”達到“知其所以然”。茅以升這樣總結理論與實踐的關系：“工學交替，習而學”，此處“工”為動詞，實踐之意。哈佛大學通識課程的指向性也非常明確，即如何將理論應用于實踐。目前，國內通識課程對實踐的要求還普遍偏低，實踐的形式也比較單一。要想改變這一現狀，首先要轉變教育觀念，營造創新環境，充分利用第二課堂和第三課堂；建立科學評價指標體系，創新實踐形式，從多個角度、多種方式思考實踐環節的開展。#p#分頁標題#e#
通識教育理念雖然有理想主義和現實主義之爭，但是完全忽略現實的教育會如空中樓閣，缺乏應用的基礎。在眾多高校紛紛開展通識教育的形勢下，如何科學定位、創出特色，讓自己的畢業生脫穎而出？實踐證明，依托學校強勢學科的背景及以此輻射出的校園文化，利用學校強勢學科的帶頭作用，將強勢學科的一般理論融入通識教育，將學校特色專業的特色教育向全校學生做綜合性的普及，不失為一種彰顯學校特色、提升學生就業競爭力的有效方法。例如，哈佛核心課程試圖向學生提供一種共同的背景，目前有8個領域180多門課程的具體設計，都是為了充分照顧學生的個別差異，而經過修習又能達到殊途同歸的效果———讓所有的哈佛學生都有一個“共同的學識”———“對自然宇宙、人類社會和自身的知識的了解”。共同的學識指的是，學生都熟悉這些主要的獲取知識的途徑———歷史研究、研讀外國文化等，而不是指學習相同的科目，而是要所有的學生學習思考的途徑和分析的方法[7]。
通識教育要想達到其教育目的，必先具有高素質的教師隊伍，如果這一起碼的條件不能具備，那么一切都是空談。當下，高校的教師，尤其是骨干教師時值中年，正是我國專業教育的產物。如果本身不能從更綜合的角度解讀知識、不能從更高的視野分析問題，那么又怎能將通識教育理念更好地貫徹執行，讓學生具有對真善美的判斷與領悟，具有對科學真理的正確態度、探索和追求呢？因此，如何打造一支高素質的教師隊伍是我們當下亟需解決的問題?？傊?，通識教育改革任重而道遠。教師是擺脫蒙昧、開啟智慧、傳播真善美、傳遞信仰、知識和激發創造力的橋梁，肩負著延續和創造的雙重使命。要在通識教育改革的路上不斷探索，不僅需要高校教師具有廣博的知識、民主的風范，還要具備高尚的人格力量以及為通識教育無私奉獻的精神。
