前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的農村教師特崗計劃實施五年的反思與前瞻，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘 要：針對我國城鄉義務教育師資配置失衡、農村教師補充機制不完善、高校畢業生就業困難等問題，農村教師“特崗計劃”應運而生，政策實施五年來，不僅提高了農村教師整體素質水平，而且在很大程度上促進了高校畢業生高質量就業，取得了雙贏的可喜局面。但是，特崗計劃在執行中仍舊遭遇特崗教師“同工不同酬”、職稱評聘困難、職業前景模糊等問題。對此，反思農村特崗教師政策實施五年來的成果與不足，進一步研究如何完善相關政策體系，提高政策執行效果，促進城鄉義務教育師資配置均衡化是擺在我們面前的一個重要課題。
關鍵詞：農村教師特崗計劃；反思；前瞻；
一、農村教師特崗計劃出臺的背景
作為教育政策體系中的一個具體方面，農村教師特崗計劃的出臺不是政策制定者的簡單主觀判斷，也不是問題充分暴露后自行生成的，而是在一定的社會和教育背景下，逐步進入教育政策的范圍，并最終由政策制定者經過一個特定的政策制定程序后形成的。
（一）社會背景
1、我國城鄉“二元化”的經濟背景
城鄉二元結構主要從經濟和文化兩個層面影響教育的發展。經濟方面，城鄉二元結構導致政府對城鄉教育投資的失衡。我國義務教育經費籌措責任主體為地方各級人民政府。因此，以高勞動生產率工業為主的城市和以低勞動生產率農業為主的農村所致的城鄉二元結構直接決定了政府對義務教育投資能力的巨大差距。文化方面，城鄉二元結構形成的城鄉二元文化制約著農村教育的發展。經濟基礎對意識形態具有很大的制約作用，一方面，農民自身經濟水平有限客觀上決定了他們在教育投入上能力不足；另一方面，政府投入不足導致農村學校教育質量偏低的現實影響了他們對教育的需求，這種主觀需求和客觀可能兩方面指數都較低的情況對農村教育的發展產生了一定阻力。
2、建設社會主義新農村的政治背景
黨的十六屆五中全會關于大力建設社會主義新農村的提出是農村教師特崗計劃出臺的直接政治背景。人力資本理論全面揭示了教育與經濟間的關系，指出與其他投資一樣，用于人力資本形成的投資也是可以獲得回報。其中，教育是人力資本形成的一個重要方面，投資于教育不僅可以提高受教育者的社會地位，同時也可以促進一個地區經濟的發展。我國對于社會主義新農村的建設不僅要解決有關“三農”的表層問題，更是要從本質上為農村的持續發展奠定基礎。因此，大力發展教育是社會主義新農村建設的中心任務。而畢業師資、教育理念等軟件資源的配備是制約農村義務教育發展的瓶頸，政府對于師資配置的宏觀調控是解決該問題的關鍵所在。
（二）教育背景
義務教育的特殊性決定了政策必須承擔保證兒童受教育公平的責任，同時從公共教育資源配置和教學質量、教育管理等多方面采取合理措施。其中，師資配置同時貫穿于這幾個方面，是政府在這幾個方面都不可回避的一個共性問題。
1、城鄉義務教育師資配置失衡
總體而言，我國教師隊伍的整體素質在不斷提高。但是，教師總體水平的提高并不代表城鄉教師水平的同步提高，反而會掩蓋城鄉師資配置不均的事實，具體表現在農村教師的數量、質量和結構等三個方面。首先，農村中小學代課教師大量存在的事實可以反映出農村中小學教師總量不足的現狀。通過一年的清退工作，2005年我國中小學代課教師約由49.9萬降為44.8萬人，其中大約有30萬分布在農村公辦中小學[1]。其次，從學歷水平看，2005年全國小學具有?？埔陨蠈W歷教師，城市78.01%、縣鎮67.17%、農村47.49%，農村比城市低31個百分點；全國初中具有本科以上學歷的教師，城市62.44%、縣鎮34.5%、農村24.34%，農村比城市低約38個百分點[2]。再次，從年齡結構看，農村小學年輕教師偏少。城市、縣鎮、農村小學教師中35歲以下的分別占57.83%、51.44%和41.02%[3]。此外，農村中小學教師的學科結構、職稱職稱結構與城市相比也存在很大差距?？傊青l師資水平的巨大差距直接影響到農村教育的發展。
2、農村教師補充機制不完善
20世紀90年代初我國初次放開人才流動政策時，教師隊伍中曾出現過一次“跳槽”熱。近年來，由于事業單位人事制度改革的啟動、民辦教育促進法的出臺、教師資格制度的正式實施等一系列改革措施，教師流動再度引起人們的關注和思考。由于教師流動制度的缺失，我國當時的教師流動主要表現為一種無序的流動：從教育系統內部流向外部；從落后地區和欠發達地區流向經濟文化發達地區；從農村流向城鎮，中小城鎮流向城市，市縣流向省會城市等[4]。在這種無序流動中教育系統內部的無序流動不利于義務教育的公平與協調發展。對此，網站由義務教育的特殊性決定，國家必須采取相應舉措逐步健全農村教師補充機制，以縮小城鄉師資水平的差距。
（三）畢業生基層就業政策傾向
自1999年全國高校擴大招生規模開始，2002年后每年畢業人數均以約60萬的數量逐年遞增，在城鎮新增就業崗位有限，而西部、農村等經濟欠發達地區經濟發展急需大量人才的背景下，高校畢業生結構性失業成為社會關注的重點問題。對此，中央各有關部門先后組織實施了“大學生志愿服務西部計劃”、“三支一扶”（支教、支農、支醫和扶貧）計劃等引導高校畢業生到基層就業的專門項目，國家和地方政府出臺的大量優惠政策，如學費和助學貸款代償政策、選聘招錄優先政策等進一步明確“基層就業”這一高校畢業生就業政策主旋律。針對農村教師匱乏、隊伍結構不合理等制約城鄉教育均衡發展的現狀，“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”成為高校畢業生基層就業的又一項重要探索。#p#分頁標題#e#
二、農村教師特崗計劃實施的現實意義
（一）為農村教育補充一批優秀師資，成功創新了農村教師補充機制
1、特崗教師從數量上改變了農村中小學教師不足的狀況
特崗計劃從2006年到2008年實施三年來，共錄用了5.9萬多名特崗教師，分布在490多個縣的6400多所農村學校，直接受益的農村孩子達到200多萬人[5]。2009年，在對特崗計劃試點工作進行全面分析的基礎上，中央財政將國家計劃設崗增加到5萬名，實施范圍由西部地區“兩基”攻堅縣擴大到中西部國家扶貧開發重點縣。
此外，部分省份在中央特崗計劃實施的基礎上也在不斷探索、創新特崗計劃新機制。如河南省在國家特崗政策的基礎上以1:1的配置標準實施特崗計劃，既在國家5000名特崗計劃名額的基礎上以單獨財政支出劃撥5000名特崗教師工資，加大了國家特崗政策的執行力度，特崗政策執行兩年中為河南省農村中小學補充近2萬名優秀師資。
特崗計劃實施范圍的擴大、計劃數量的提升、各省配套政策的出臺為農村義務教育提供了一支數量龐大的教師隊伍，相關保障政策進一步鞏固了這支隊伍的穩定性。
2、特崗教師優化了農村義務教育師資結構
針對農村義務教育階段師資結構不合理的現狀，特崗計劃在招聘學科及學歷上都有嚴格規定，特崗教師優化了農村義務教育師資結構，包括年齡結構、學歷結構、學科結構等，為農村義務教育注入了新鮮血液。
特崗計劃明確規定，招聘對象為全日制普通高校師范類專業應屆本、專科畢業生；全日制普通高校具備教師資格條件的非師范類專業應屆本科畢業生；取得教師資格，同時具有一定教育教學實踐經驗、年齡在30歲以下（1978年7月1日后出生）且與原就業單位解除了勞動（聘用）合同或未就業的全日制普通高校往屆本科畢業生。由此可見，特崗教師低年齡、高學歷可以彌補農村義務教育教師年齡、學歷結構出現的斷層空缺，為農村義務教育提供一支老、中、青合理配備、學歷結構合理的師資隊伍。
為適應新課改的要求，特崗計劃在招聘學科方面側重外語、信息技術、音樂、體育、美術、科學等，相關特崗教師成為服務地第一名該學科教師，為某些農村學校實現了該學科教師零的突破。如2005年10月，國家在W縣投入了價值9000多萬元的遠程教育設備，電腦大量進入農村學校課堂，當時W縣農村許多在職教師不懂電腦，導致有些學校遠程教育設備閑置[6]，特崗教師的到來改變了這一現狀。
（二）緩解高校畢業生就業壓力，提高畢業生就業質量
2006-2008年，特崗計劃為農村提供特崗教師5.9萬多名，2009年特崗計劃的設崗規模擴大到5萬以上，加之各省對于特崗計劃的創新，通過特崗計劃就業的高校畢業生人數逐年增多，而這相對于2010年全國630萬的畢業生總數而言似乎不值一提。但是，縱觀我國相關教育政策，特崗計劃已經成為解決高校畢業生高質量、大范圍就業的典范。
以河南省某獨立學院為例，2009屆畢業生總數1449人，其中通過特崗計劃成功就業123人，就業率為8.49%；2010年該校畢業生總數1719人，其中通過特崗計劃成功就業154人，就業率為8.96%。由此可見，相對于事業單位招聘、三支一扶、預征入伍等其他就業途徑而言，特崗計劃成為畢業生就業的一條重要途徑。
國家關于基層就業的政策已經形成了一個相對完善的體系，高校畢業生基層就業的思想也逐漸樹立。但由于基層經濟發展水平較低，如地方財力有限導致義務教育投入不足而無法引進高質量師資，加之部分地區因“普九”欠下了經濟債，形成“有編不補”或“有編難補”的情況。而特崗計劃明確規定，“中央財政設立專項資金，用于特設崗位教師的工資性支出，并按人均年1.5萬元的標準，與地方財政據實結算”，特崗教師經費的解決為高校畢業生到農村任教，改變農村師資配置失衡提供了強有力的支撐，進一步促進了高校畢業生到農村任教。
三、農村教師特崗計劃實施中的困境
（一）“同工不同酬”降低特崗教師自我成就感
中央財政設立專項資金，用于特設崗位教師的工資性支出，特崗教師在基本工資方面與非特崗教師享受同等待遇。但在地方財政緊張及特崗教師流動性大的情況下特崗教師在3年聘期內的三險一金、住房、艱苦地區補助津貼等福利津貼無保障（見表一[7]），被社會認為是編外教師的身份，經濟待遇的偏低還導致特崗教師的社會地位及受尊重程度同比低于非特崗教師。
一項針對貴州省某縣80名特崗教師的調查顯示，45.9%的特崗教師認為他們在當地的社會地位“一般”，25.7%的認為“較低”，還有14.9%的特崗教師認為“非常低”；在關于受尊重程度的調查中，43.2%的特崗教師認為“一般”，認為不尊重的占24.3%，14.9%認為“非常不尊重”[8]。
由此可見，特崗教師與非特崗教師“同工不同酬”的現狀在很大程度上降低了特崗教師的自我成就感。他們拿著與非特崗教師有別的工資待遇，住在“外面下大雨，里面下小雨”的臨時住所[9]，長期“同工不同酬”的境況會逐漸影響到他們在教學中的工作積極性，進一步影響到特崗計劃這一農村教師補充機制運行的有效性和長期性。
（二）職業發展前景認識模糊，特崗教師出路難尋
《中國人民共和國教師法》對教師的的權利、義務、任用、考核、培訓和待遇等方面作了全面規定，為廣大教師提供了法律層面的保障，新聘教師入職后即納入各級教育行政部門正常管理范圍內，有專門的入職教育、職稱評聘、繼續教育等程序，職業發展前景清晰。但是，對于聘期3年的特崗教師而言，特崗計劃僅僅規定“特設崗位教師在聘期內，由地方教育行政部門對其進行跟蹤評估”、“對自愿留在本地學校的，要負責落實工作崗位，將其工資發放納入當地財政統發范圍，保證其享受當地教師同等待遇”等，對于特崗教師的身份沒有明確規定，對入職教育、職稱評聘、繼續教育等更是沒有相關闡述。因此，特崗計劃政策在實施中逐漸暴露出特崗教師職業發展前景認識模糊的困境。#p#分頁標題#e#
特崗計劃招聘對象突破了師范類畢業生的限制，凡符合報名條件并通過考試的畢業生均可加入特崗教師的行列。但是，非師范畢業生的相關教育學知識背景與教師相關要求仍存在一定差距，而部分省份對擬聘特崗教師崗前培訓缺乏明確規定，當非師范類特崗教師上崗任教后面臨更加專業的教育學類問題時，各地教育局、各學校也沒有持續的入職教育，甚至有些特崗教師被安排擔任非自身專業的學科教學，極大阻礙了特崗教師的職業發展。
由于身份不明確，特崗教師職稱不能按教師職稱評聘程序正常參與評聘，隨之而來的就是相關工資、待遇等不能正常晉級。職稱是專業技術人員的專業技術水平和能力的等級稱號，3年聘期內無法評聘職讓部分特崗教師產生前途不明確、不穩定的感覺。
為提高特崗計劃實施的持續性與特崗教師隊伍的穩定性，特崗計劃對于3年聘期結束后的繼續留任問題及將特崗計劃的實施可與農村學校教育碩士師資培養計劃相結合。但是，在特崗教師3年聘期結束后卻出現了繼續留任困難的情況。如四川攀枝花米易縣的特崗教師就遇到如此尷尬，三年服務期已滿，想繼續留在這里工作卻遭到拒絕。他們去教育局討說法，教育局的領導說：政府不批，我們沒有編制。而政府編制辦的領導說：我們縣教師超編了，你們留不下來[10]。
入職培訓欠缺、不能參與職稱評聘、留任困難等問題直接影響到特崗教師隊伍的穩定性，有關部門必須加強完善相關保障體系建設。
四、完善農村教師特崗計劃的建議
（一）借鑒國外相關政策
從師資方面入手解決義務教育發展失衡，推動義務教育均衡發展的做法由來已久，其中定期流動模式和補給模式的運用比較普遍。
日本的教師定期流動制實施40多年來有效推動了日本義務教育的均衡發展，主要表現在師資配置更趨合理化、教師工作熱情得以提高、學校辦學更加充滿活力等方面。補給模式主要針對經濟欠發達或不發達地區師資短缺問題，通過提高教師工資待遇、獎金等優惠政策吸引更多優秀教師到該地區工作而建立的師資均衡配置模式。補給模式在美國的運用主要體現在政策和經費兩個方面。政策方面，各州制定相關政策并采取各種措施向社會廣泛招募教師，為均衡師資配置提供了政策保證。經費方面，通過加大經費投入來提高教師短缺地教師的工資待遇以及改善其工作環境，為均衡師資配置提供了經費保證。補給模式是政府對于公共教育資源合理配置的有效模式，突出了政府宏觀調控的責任。
定期流動模式和補給模式在日本和美國的應用取得了很大成效，推動了兩國義務教育師資的均衡配置，在政策制定和執行中的做法非常值得我們學習和借鑒。但是，我國在學習和借鑒國外相關政策的同時也必須清晰的認識到各國相關政策出臺背景的不同，如日本定期流動模式的廣泛應用是以日本教師公務員身份為重要前提?！蛾P于地方教育行政組織及營運法律》、《國家公務員法》、《教育公務員特例法》以及《行政不服審查法》等從根本上明確了教師公務員的職業身份，從根本上增強了教師定期交流制的可行性，保障了該制度的實施。目前，我國教師的身份很難單純歸類于公務員、雇員還是公務雇員，而是處于一種相對復雜的境況中。
（二）以中央及省級財政投入為主，為特崗計劃繼續推進提供經費保證。
特崗計劃實施已經五年之久，中央及地方特崗計劃都在不斷調整。 2009年，中央財政將國家計劃設崗增加到5萬名，實施范圍由西部地區“兩基”攻堅縣擴大到中西部國家扶貧開發重點縣；部分省份在特崗計劃實施中也不乏創新之舉，如河南省在國家特崗政策的基礎上以1:1的配置標準實施特崗計劃。但是，特崗計劃實施過程中特崗教師3年聘期結束后的留任問題成為亟待解決的首要問題，無法留任的現象勢必影響特崗教師隊伍的穩定性與持續性。
特崗計劃試點縣為“兩基”攻堅縣、國家貧困縣，經濟發展水平較低，地方財政不足是不爭的事實，而且有些縣還存在大量普九欠債。顯然，這些試點縣的經濟能力無法承擔留任特崗教師。如貴州省某縣，如果沒位特崗教師按國家補貼來算，每名特崗教師總支出得在3100元/年以上，這樣縣里每年得多拿2600多萬元才能保證開支，這是我縣財政無法承受的[11]。對此，中央、省級財政應該承擔更多責任，從經費方面保證特崗教師繼續留任。
此外，地方政府要把特崗計劃定位為長期政策，而不是國家對于農村教師的短期補充機制。因此，各縣級教育行政部門在崗位申報工作中一定要務實、嚴謹，以各地實際需要且3年聘期結束后可接納并解決編制的教師數量為準。這樣可以在很大程度上避免特崗教師3年聘期結束想留任卻留不下的尷尬境遇。
（三）加強人本管理，為特崗教師職業發展提供平臺
根據國內外大量的跟蹤調查研究結果，新手教師成長的第一階段為職后1-3年，其特點是適應新的環境和教師工作，形成教育教學的最基本的能力和技能，職后的五年才能進入成熟期[12]。對此，相關教育行政部門、學校對特崗教師必須加強人本管理，為特崗教師職業發展提供平臺。
首先，必須加強宣傳，提高特崗教師社會認可度。特崗教師與非特崗教師在教師身份方面不存在任何差別，雖然3年聘期結束后特崗教師可以自由選擇去與留，但3年聘期內特崗教師就是教師隊伍的一員。對此，相關媒體應該積極樹立特崗教師典型并加以正面宣傳，提高特崗教師的社會認可度，避免出現同工不同酬的現象，在條件允許的情況下還要給予特崗教師更多人文關懷。
其次，重視特崗教師入職教育，科學設置入職教育內容。特崗計劃在招聘程序專門設置“集中培訓”環節，充分表明入職培訓的重要性。但由于招聘工作由各省相關部門負責，“集中培訓”也就因各因地而異。如河南省要求培訓為不少于30學時的師德教育、新課程理念、教材教法以及履行職責的基本要求等；四川省在特崗教師招聘簡章中只提到“崗前培訓由設崗縣教育行政部門組織”。因此，針對部分非師范類特崗教師未能系統掌握教育學類相關知識；設崗縣特殊的人文、社會環境，如少數民族地區；新入職教師教學實踐水平較低等現狀，各設崗縣及學校要在“集中培訓”的基礎上根據當地及特崗教師實際情況科學設置入職教育內容。#p#分頁標題#e#
再次，設置特崗教師職稱評定辦法，疏通特崗教師職業發展道路
《中、小學教師職務試行條例》規定了中小學教師職務晉升的學歷、工作年限等條件。但是，本、專科畢業的特崗教師3年內卻無法評聘職稱，這對于聘期結束后想繼續留任的特崗教師更是一個巨大打擊。因此，各地應該設置特崗教師職稱評定辦法，疏通特崗教師職業發展道路，3年聘期結束后將每年考核結果納入當地教師職稱評定范圍，徹底消除特崗教師3年職稱評聘空白的壓力。
特崗教師為農村義務教師加入了新鮮的血液，為農村義務教育事業增添了活力與精彩，反思、總結特崗計劃的成功與不足，配合其他農村教師補給政策，我國農村義務教育一定會有一個嶄新的發展。
參考文獻：
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[9]易海華,劉濟遠.“特崗教師”如何更好地落地生根——關于農村教師“特崗計劃”工作的思考[J].湖南第一師范學院學報,2010(6).
[10]四川在線天府論壇[EB/OL].www.bokee.net/company/company_indexCompany/1883237.html
[12]賈濤.農村特崗教師計劃的實施：問題與對策[J].教育理論與實踐,2010(8).