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2008年，日本又一次進行了課程改革。其中，與科技教育相關的課改主要是依據日本整體教育目標的調整而得以實施。這一次的課改，主要針對由20世紀八十年代日本“寬松教育”政策所遺留下來的，如學生學力低下、學習信心與興趣不高、校園欺凌事件頻發、道德教育“無為”等問題的嚴峻化和凸顯而進行。其著重于中小學生科學技術學力的提升，進而促進新一代國民科技素養的提高和國家整體競爭力的增強。所以，除了將1999年“綱要”中許多因寬松教育政策傾向而被刪減的內容重新恢復以外，還增加了語文、外語、科學與技術等主干課程的比重，弱化了寬松教育政策中曾一度十分強調的“學和時間”理念。
由于對科技教育諸多方面現況的探究都必須從其所屬的“課程標準”入手，所以在對日本中小學科技教育的現狀概況作出介紹之前，有必要先對日本整體的學制及其各學段“課程”的標準作一了解。眾所周知，同我國一樣，日本采取的學制也是6－3－3－4制，即小學6年，初中3年，高中3年，大學4年，高中以上的學段分為普通教育和職業教育。所以，這之后的學段存在著普通高中———普通大學和職業高中———高等職業學院兩條軌道。另外，日本的教育體制也是采用中央集權制，其最高的教育主管部門———文部科學省會對小學、初中和高中各個學段分別制訂出專門的課程標準，也即前面提到的《學習指導綱要》。日本的《學習指導綱要》(后簡稱“綱要”)通常會每隔10年修訂1次，最近的兩次修訂就發生于如前所述的1999年和2008年。2008年最新版的“綱要”自2011年起，在日本各地的公立小學中全面實施，初中及高中則將分別從2012年和2013年開始實施。
在日本小學學段，目前已經開始實施的“綱要”中科技教育的課程內容，僅涉及繪畫、制圖、模型制作等，這類似于在我國小學學段所開設的美術、手工以及勞動技能等課程的內容。相較于我國九年制義務教育的初中課標———將這一學段的科技教育劃歸“物理”、“化學”、“美術”等相關的學習領域，日本初中學段的科技教育則被劃歸為“技術•家庭”的學習領域。對此，可以參見日本2008年初中“綱要”關于“技術•家庭”學習領域整體課程目標的表述。“了解生活當中基本的、必要的科技知識和技能，深入理解生活與科技的關系，培養具有創造力、實踐力的生活技能和態度。”“技術•家庭”學習領域關于“技術”課程的“綱要”目標陳述，則更加可以佐證以上的論斷。“通過實際操作和體驗式的制作學習活動，了解，掌握‘材料的加工’、‘能源的轉換’、‘生物的培育’，以及‘信息科技’相關的基本知識和技能，對科技、社會與環境之間的互動關系有更深入的理解，養成能夠正確使用、評價各種科技的能力和態度。”十分明顯，日本初中學段的科技教育極為強調科技教育與日常生活科技的關聯性，及其教育成果的實用性。
由前述可知，日本高中及其以后學段涵蓋著普通教育及職業教育，所以高中“綱要”中的課標也就分成了普通課程與職業課程。其中，在普通課程中包含有語文、地理、歷史、公民、數學、科學、體育、藝術、外語、勞動技能、信息以及綜合活動等方面的內容。這些課程中部分被設定為基礎必修課，大致占高中畢業學分的一半，其余學分則可由各校根據自己學生的情況和需求，開設各科目程度更深的選修課程。誠然，日本的普通高中并無類似于其初中學段的“專門”科技課程，當中只有科學、信息(情報)類課程，包括“物理科學”、“信息社會”、“信息科學”等有關科技的課程⑦。較于我國高中學段的課標來看，其課程的總體規劃，在與生活的關聯性及其本身的實用性方面無疑是“略勝一籌”的。
隨著歷史的推演，日本中小學科技教育在課程方面經歷過兩次較大的改革，這里主要以初中科技教育課程改革為例作出說明。在日本1989年版的初中“綱要”中，技術課程包括有木材加工、金屬加工、電氣化、機械基礎、信息技術、植物培植，等等。此時，初中一、二年級的學生必須修滿70個學時方可獲得學分，三年級的學生則必須修滿70～105個學時。到了1999年，“綱要”中的技術課程將過去的木材加工、金屬加工、電氣化、機械基礎、信息技術等整合成為“技術及制作”課程，并且把原來列為選修項目的信息基礎課擴充為“信息與計算機”課程。此時，一、二年級的學生仍然必須修滿70個學時才可獲學分，但三年級學生的學時數則大幅度縮減為35個。2008年版的“綱要”則又將1999年被整合成技術與制造的課程給予分割，重新劃分成為材料與加工、能源轉換、生物培育，以及信息相關技術等四大主題。
從1989年到1999年，技術類“綱要”的變化比較明顯，其課程架構除了由傳統工藝教育轉變為偏向科技素養教育的內容以外，也對信息與計算機課程的重要性給予更加清晰的闡述。同時，還對其學時數給予相應的增加。這樣的改變，是由日本整體經濟與社會環境的變遷，加之“雙休日”政策的實施，寬松教育理念的普及，及受到當時美國科技教育思潮影響而導致。日本2008年“綱要”的修訂，則是基于對寬松教育理念及其結果的回顧和反思，把原本被縮減了的“技術及制作”課程內容重新拾回、拆解，并擴充為“材料與加工相關技術”、“能源轉換相關技術”及“生物培育相關技術”等三大主題課程。“信息與計算機”課程也整合了計算機基本結構和計算機語言等基礎認知的課程。針對網絡時代的要求，而加入信息倫理及數字化作品的設計與制作等課程。由此，凸顯有關信息通訊倫理等方面的議題在當今科技教育課程中的地位。
綜合上述對日本科技教育課程在不同年代的比較分析，可以比較容易地歸納出其課程改革的三個特點
第一，課程改革把工業技術取向轉變為科技素養取向。很明顯，日本科技教育“綱要”修訂較大的一次轉變發生于1999年，由重視技術及職業培訓的工業技術教育，轉變成為以培育國民科技素養為目的的科技教育，傳統的實際操作活動比例大幅降低，課程內容也變得較為寬松和淺顯。到了2008年，“綱要”雖把原本被整合的技術與制作課程比例再度提升，并修正出較為具體的課程架構，但主課程內涵與精神卻沒有太大的變化。#p#分頁標題#e#
第二，科技教育的教學重點在于日常生活實踐技能的養成。目前，日本的科技教育還是以培養國民日常生活必備的科技素養為主，這一點由其所設計的材料加工、機具使用、作物栽培與信息運用等課程主題即可明確，這樣做旨在使學生具備生活必備的科技能力。應當注意的是，此種教育并沒有特別強調科技課程與科學、數學等領域課程的連接，而是強調通過做中學的方式，來重視實際操作能力的培養和各種具體技術的訓練，對于科學技術學理性知識和技能的培養似乎不大強調。
第三，科技課程規劃以初中學段為主，沒有與小學以及高中學段連貫起來。日本的科技課程以初中學段為主。小學學段雖也有繪畫、制圖、模型制作等相關課程，但并未開設獨立的科技課程。高中學段在普通高中僅設科學、信息課程與之關聯，沒有連貫的科技“專門”課程。所以，小學、高中學段除了一些零星課程外，學生僅能通過在“學和時間”中的研究型課程來進行相關專題的學習。
前述就日本科技教育的發展歷程、現狀與其課程的改革以及特點進行了敘述和簡析，以此可以對我國中小學學段科技教育的實施、改革和發展萃取出以下幾點啟示。
加強課程內容與生活實踐的聯系。目前，我國的科技類教育課程中充斥著一些晦澀不易學或者與學生社會生活脫離較遠的內容，這樣不僅不能讓學生學到實用的知識、技能，也很難引起他們的學習興趣。日本中小學的科技課程在很多方面都與社會、日常生活的實踐緊密聯系———這就是為什么日本會成為科技大國的原因之一。同時，也是其科技教育可持續發展的原動力之一。在我國課程改革的大背景下，教師應改變傳統的填鴨式的教學方法，改變以教師和課本為唯一知識來源的狀況，讓課堂變得更加社會生活化。同時，還應鼓勵學生盡量利用課外時間，在社會、家庭、大自然等各種本真的生活場景中，去獲取“實際”的科技知識和技能。
在某一學段建立較完整的科技教育課程“標準”。借鑒日本的科技教育改革，我國的科技教育改革也應有計劃地進行科技教育內容、課程標準及能力指標的相關研究，以建立起科技教育發展的基礎。日本在進行課程改革之前，相關部門都會對適合于國家整體情境的課程架構作出一定的評價，在此基礎上再作微小的修訂，但國家整體教育及課程架構卻不會輕易地大幅度變動。我國科技教育的改革與發展，也必定需要經過長期且嚴謹的教育改革研究，由此找出真正適用于本土情況的科技課程架構，進而在軟、硬件等配套條件和措施方面進行有效調整。
確立“科技教育”的大課程理念?？萍紕撔氯瞬诺呐囵B具有非常重大和深遠的意義，從國家發展的角度來說，是實現“科教興國”的基本前提;從科技發展的角度來說，是實現自主創新的實施戰略;從教育發展的角度來說，是青少年創新精神和實踐能力的培養旨歸。教育界與社會各界聯手推動中小學科學教育課程改革，是國際上科技教育課程改革的一個共同趨勢。日本的學校將對社會責任感的培養滲透到了對青少年科技素養的教育當中，尤其是把這種教育活動與人們的日常生活、社區生活緊密聯系起來。這樣，他們從小學、中學時代便開始利用高科技手段，在實踐中培養社會責任感，從而確立科技創新教育全面的和良性的大課程觀。
本文作者：郭文 單位：貴州師范學院教育科學學院