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［摘要］目的:探討學導式教學模式在臨床醫學專業營養與健康課程中的應用效果。方法:選擇2014級臨床醫學專業A、B、C3個班為研究對象，A班采用學導式教學法，B班、C班采用傳統的以教師講授為主的教學方法。課程結束，通過自評問卷和課程考試成績對教學效果進行評估。結果:A班學生自我評價優于B班和C班(P＜0．01);A班成績分布較穩定，及格率高于B班;A班平均分比B班高4．7分，比C班高4．5分(P＜0．05)。結論:學導式教學法能調動學生的學習積極性，培養學生的自主學習能力，提高教學效果。
［關鍵詞］學導式教學法;營養與健康;教學方法
隨著生命科學的發展，營養輔助療法作為醫療的重要手段之一，在防病、治病、增強體質、保障人類健康中的作用逐漸被人們所重視。營養與健康這門課程與生理學、生物化學及臨床醫學、預防醫學課程密切相關，內容涉及營養學基礎理論及營養相關性疾病的診斷標準、臨床分期、治療方法等，知識繁雜、涉及面廣，加之學時少、進度快，學生普遍認為較難理解。還有部分學生認為學好臨床課和基礎課即可，不重視營養知識的學習，以至于上課睡覺、玩手機甚至逃課。要想把學生牢牢吸引在教室里認真聽課，就要凸顯學生學習的主體地位，提高學生的參與度，激發他們的學習興趣［1－2］。學導式教學法是近十余年國內興起的啟發式教學方法之一，即在教師指導下，鼓勵學生自學、自練。學導式教學法充分重視教學過程中“學”的因素。教師采用各種教學手段創造條件、積極引導，充分發揮學生的主動性，讓學生用自己的智慧主動獲取知識、發展能力，真正成為學習的主人。本文就我校臨床醫學專業的營養與健康課程采用學導式教學法進行闡述，旨在探討學導式教學方法的重要性，并針對學導式教學方法提出一些策略和建議。
1對象與方法
1．1對象
選擇蚌埠醫學院2014級臨床醫學本科專業A、B、C3個班級共522名學生作為研究對象。3個班級平行上課，其中A班采用學導式教學法，B班、C班采用傳統的以教師講授為主的教學方法。所用教材和總學時相同，課程結束后采取同樣的考核方式。
1．2教學方法的實施
1．2．1課前準備
該門課程教學計劃為24個學時，授課前針對各章節內容，提前給學生布置教學任務，并提供與課程內容有關的教學資料、提綱和案例，讓學生通過網絡資源、參考書籍等進行查閱。
1．2．2課堂教學
根據各章節特點，采用不同的教學方法。在學習腸內營養、腸外營養等既容易混淆又與臨床聯系緊密的知識點時，提前要求學生復習消化系統的生理特點，明白何為腸內營養、腸外營養，注重腸內、腸外營養之間的比較。分別從置管特點、適應證、禁忌證、并發癥等方面進行闡述，組織學生討論同一疾病的不同階段分別運用腸內營養和腸外營養的原因，啟發學生認識到腸內營養和腸外營養并不彼此孤立而是相互聯系的，為學生日后真正為病人診斷治療時具有辯證思維打下基礎。學習糖尿病、高血壓、冠心病等營養相關性疾病時，給學生提供具體案例，讓學生分析案例，引導學生思考此類疾病僅運用臨床治療是否可行、營養治療的目的及作用，使學生了解營養相關性疾病必須通過營養治療長期調理，進而認識到營養治療的重要性?；A營養知識點瑣碎、繁雜，在學習維生素時，讓學生走上講臺，講解維生素發現的故事及背景，使枯燥沉悶的課堂教學轉變為培養學生自學能力及口頭表達能力的舞臺。
1．2．3課后安排
課后根據課堂教學內容給學生布置形式多樣的任務，如對課堂內容的分類、比較、匯總，或者對案例的討論、讓部分學生到醫院去實地觀察。教師留出固定時間解決學生在學習中遇到的疑點。
1．3考核方式
課程結束后，對3個班學生進行問卷調查及理論考試。問卷內容為自評項目，請學生自我評價相關能力是否得到提高［3］。理論考試為閉卷考試，滿分為100分?？荚嚱Y束，指定1位閱卷老師批改試卷，統計成績。
1．4統計學方法
采用SPSS16．0進行統計分析，計量資料采用(均數±標準差)表示，組間比較采用方差分析，男女之間比較采用t檢驗;計數資料以率表示，P＜0．05為差異有統計學意義。
2教學效果
2．1學生自我評價
課程結束后，分別向A班、B班、C班隨機發放調查問卷100份，回收問卷100份，回收率100．0%。調查包括是否提高自學能力、是否提高口頭表達能力、是否提高歸納分析能力、是否具備臨床思維能力、能否獨立解決問題幾個方面，結果表明，A班學生均優于B班和C班。χ2=9．517，P=0．009。見表1。
2．2學生期末成績比較
2．2．1A、B、C3個班成績分布
A班分數為52～94分、平均分為(75．6±10．7)分，B班分數為46～91分，平均分為(70．9±12．2)分，C班分數為39～96分，平均分為(71．1±12．8)分。3組間比較A班平均分比B班高4．7分，比C班高4．5分(F=2．907、P＜0．05)。A班及格率為89．8%，B班及格率為82．5%，C班及格率為89．7%。A班≥80分有78人，占全班人數的44．0%，B班≥80分有54人，占全班人數的32．0%，C班≥80分只有26人，占全班人數的26．0%。見表2。
2．2．2男生女生成績分布
3個班的女生成績均高于男生(P＜0．01)。女生分數為49～96分，平均分77．3分;男生分數為39～92分，平均分67．0分。A班女生成績比B班高4．08分，比C班高2．91分;A班男生成績比B班高4．70分，比C班高4．72分。見表3。
3討論
美國教育技術CEO論壇(2001)報告指出:21世紀的能力素質應包括基本學習技能、信息素養、創新思維能力、人際交往與團隊精神、實踐能力等5個方面，提倡自主、探究與合作的學習方式，逐步改變以教師、課堂和書本為中心的局面，建立以學生為主體、教師為主導的現代教學模式，促進學生創新意識與實踐能力的發展。學導式教學法是以學生為主體、教師為主導，引導學生掌握知識點的同時提高主觀能動性的一種自主學習的教學方法，“學為主體，導為主線”［4］。臨床上每一種疾病都需要臨床治療和營養治療的密切配合，要求學生在學習過程中將臨床知識和營養知識相結合，融會貫通，這樣學生才能在今后的實際工作中游刃有余。本項研究中，學生從是否提高自學能力、是否提高口頭表達能力、是否提高歸納分析能力、是否具備臨床思維能力、是否能夠獨立解決問題5個方面進行自我評價，結果顯示，采用學導式教學法的班級學生自我評價優于傳統教學方法的學生。學導式教學法變學生的被動接受知識為主動學習知識，將自學、討論、講授、練習等穿插于教學活動中，注重引導學生思考學科間的內在聯系、培養學生理論聯系實際的能力，這在今后的臨床工作中至關重要。期末成績顯示，A班成績分布較穩定，平均分高于其他兩班級，80分以上的學生占全班人數的44%，高于B班的32．0%及C班的26．0%;A班不及格率為10．2%，低于B班的17．5%及C班的10．3%。與其他兩班相比，A班沒有出現50分以下的低分學生。說明學導式教學法能夠調動大多數學生的積極性，使學生作為主體參與到教學活動中，提高學生的整體素質。本研究還發現，無論是采用學導式教學法的班級還是采用傳統教學法的班級，女生的成績高于男生，相關文獻也報道女生的自主學習能力高于男生［5－6］，與男生相比，女生在課前預習、課堂參與度等方面優于男生，自主學習的態度也更積極。學導式教學法能夠調動學生的學習主動性，培養學生的臨床思維能力及獨立解決問題能力。學導式教學法也有一定的局限性:(1)由于當前所面臨的整體教育環境、教師的教學素質、學生的學習態度及對基礎知識的掌握程度、課程學時等綜合影響，學導式教學法并不適用于所有章節;(2)目前，該項研究大多是個別院校、個別教師的個人經驗，尚沒有系統全面的研究闡述;(3)教師的個人素質亟待提高，教師不僅要有過硬的基本理論知識，還要具備結合臨床實際進行跨學科綜合應用的能力;(4)教學模式評價體系不完善，目前只是根據學生反饋的部分信息及期末考試成績來評價教學模式，較片面、不客觀，尚需建立充分反應學導式教學方法綜合效果的評價體系。
參考文獻
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作者:周禮華 趙文紅 單位:蚌埠醫學院預防醫學系