前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的小學圖畫書閱讀課程設計論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、圖畫書閱讀課程應該以文本為基礎
相對于傳統的文學作品，圖畫書有獨特的體裁特征，通常由“圖像”和“語言”兩個符號系統共同呈現，是“圖畫”和“文字”結合而成的“復合”文本；圖畫書作品體現現代社會的思想與文化，具有教育學、美學、文學的內涵，反映作者和繪者個人的情感、態度、價值觀及藝術個性，圖畫書藝術的新穎、獨特、廣闊、豐富與深刻，決定了圖畫書的閱讀、圖畫書圖畫和文字的解讀、理解、判斷和評價，需要建立在所欣賞圖畫書作品的文本特質基礎上。三年級的一個班實驗了圖畫書作品《黎明》的班級閱讀指導?！独杳鳌访枥L的是山中湖邊的黎明以及黎明到來的過程，憑借水彩畫及水墨暈染的技法，作者刻畫了空曠中隱現的山影樹影，水面逐漸升騰的霧氣，近岸的水草和岸邊的小船，盤旋空中的蝙蝠與佇足樹枝上的小鳥，呈現出黎明漸近時分，光影明暗中各種物象影影綽綽的輪廓與朦朦朧朧的美感，極具化境寫意的神韻和藝術感染力。詩畫一體是《黎明》鮮明的藝術特點，教師指導學生閱讀從設計上就注意把握了這一特點，首先以一小段古琴曲讓學生安靜下來，然后自己舒緩輕聲地一頁頁讀出文字，學生很快調動自己的感官，沉浸到作品的情境中，雖然沒有太多的故事情節、沒有夸張趣致的人物，他們仍然饒有興致地仔細觀察、體會、想象，當“?乃一聲山水綠”的畫卷打開，全班都情不自禁發出由衷的贊嘆。配合這一文本高潮，教師介紹了《黎明》的創作背景，指出作者的創意靈感源自中國唐代詩人柳宗元的《漁翁》，并將詩歌全文呈現出來，指出作品清新雋永的詩歌品格與韻致，以及表現出的中國詩畫明凈空靈、疏朗開闊的意境與風范。因為是中年級的學生，教師沒有對此加以更多的闡發，而是留出10分鐘的時間，讓他們以小組為單位各自開始重復閱讀、小聲討論，讓課程自然結束。教師總結這一課程時特別提到事先查閱文獻的重要性，認為把握作品特點可以讓閱讀指導密切結合文本內容，突出特點，講出特色，應該通過了解圖畫書作品的創作時代、作家背景，參照導讀、書評在內專業評論與評價，確定作品閱讀的重點、難點及興趣點，進而設計出有針對性有特色的閱讀教學指導方案，并預留調整與策應的空間。
二、圖畫書的閱讀課程應該以學生為主體
其實，由于圖畫書多以圖為主，形象而直觀，兒童讀者有興趣也能夠完成自主閱讀，而圖畫書藝術又有其特殊性，在圖文共同又分別講述故事的前提下，讀者本來就需要在閱讀中連接圖文內容，整合和構建故事系統，許多作品要表現的內容包含在圖畫畫面細節中，或隱含在包括扉頁、環襯、封面封底在內的裝幀設計里，需要讀者主動感知與關注，獲取、加工其中的視覺信息，體味和領略其中的奧秘與趣味。兒童具有讀圖的天賦，他們能夠調動 自己的想象與聯想，很快進入圖畫書的藝術空間，我們的圖畫書閱讀課應配合學生的興趣，讓他們成為閱讀主體，策動他們進行自主發現與探究的閱讀。二年級的一堂圖畫書欣賞課選擇了《菊花娃娃》?！毒栈ㄍ尥蕖肥侵袊麅和膶W作家曹文軒本土原創的圖畫書作品，曹文軒認為圖畫書與文學文本一樣，傳達思想情感與美，不應認定其必須以圖畫為主，減少文字量或弱化故事，所以這個作品具有長篇的文字，圖文配合方式也較為傳統。針對這一文本特點和低年級學生的識字量，教師采用自己讀出文字學生一邊聆聽一邊閱讀圖畫的基本方式，有意放緩翻頁的節奏，不時通過停頓或靜默讓學生自由討論。從整體閱讀過程看，絕大多數同學都自然進入了作品圖文的閱讀，他們對圖畫書整體與局部，包括色彩與構圖、媒材與裝幀設計都有仔細的關注，從現場的學生反應可以看出，《菊花娃娃》深沉意蘊與真摯情感打動了他們。事實證明低年級的學生班級，在教師的有效策動下，能夠自主開展并完成文字量大、有長度和深度的閱讀。閱讀討論是組織學生開展自主閱讀的有效途徑，教師在設計問答環節時要謹慎而節制，避免一問到底、發問不止，要對應作品的閱讀要點或閱讀難點進行必要而有效的發問，略去平行的無關緊要的細節性追問，一方面不干擾學生閱讀的連貫過程，另一方面也留下一些他們自主發現的空間。學生的主動提問更有價值，合并學生自己的個性化回答，會生成自由而充分的討論，是圖畫書閱讀指導課最必要也最有意義的部分?！毒栈ㄍ尥蕖烽喿x課堂就以學生提問為主，看到封面他們就提出了“菊花娃娃是怎樣的，為什么要叫菊花娃娃的問題”，教師沒有回應，而是懸念推進閱讀，不久學生在過程中自己解決了這一問題。整堂課教師很少提問，只在作品最重要的戲劇到來之前，問出了一個關鍵性的問題，“該不該將第108個娃娃送給那個小姑娘”，學生各自根據自己的理解和愿望回答后，教師沒有評價，而是翻過書頁，念出作品的文字。在學生的感動和震撼中將閱讀課堂教學也推向高潮。顯然這樣的學生為主體的閱讀活動，能卓有成效地提升學生的閱讀能力，讓所有參與者獲得閱讀成就感及自信心，養成閱讀興趣和習慣。學生課后非常出色的圖畫或文字形式閱讀回應證明了這一點。
三、圖畫書課程應以閱讀為核心
不同于學前教育游戲為主體的階段，小學的圖畫書閱讀課程不應過多地將重心放在活動設計上，主題過于發散、形式過于多樣的活動會擠占本來屬于閱讀的時間空間?；顒拥拈_展要結合文本，結合學生年齡、心智水平及學習發展階段，一定要評估活動的實際效能，避免迎合學生趣味、流于形式的活動，影響或削弱閱讀課程閱讀的質量。一年級的《風喜歡和我玩》閱讀課程針對學生剛進入小學階段的狀況，指導時更多地考慮了結合兒童生活經驗和情境體驗，教師準備了風車、風箏、風扇等小道具，但出示和演示時都注意了適可而止，避免分散學生對作品對閱讀的注意力。課堂以閱讀作品圖文為主，學生討論時如表達自己的生活經驗過于隨意散漫，老師會及時引導他們回到作品的閱讀中，用適當的提問指引學生欣賞作品圖畫中的內容，調動他們的想象力理解文本的精彩與精華之處。因為題材表現的需要，作品以黃褐色與白色為兩種基本色調，映襯出風的形象，蘋果樹上的蘋果也是白色的，不同于學生的生活經驗，教師提出了“蘋果為什么畫成白色的問題”，學生踴躍，有學生回答“書中沒有紅色，只有兩種顏色”“因為畫家喜歡這個顏色”，更有學生回應“因為風住在蘋果上”，觀課者掌聲一片，課堂的出色效果由此可見。學生比較喜歡以戲劇表演或繪畫的方式回應閱讀文本，表達自己的閱讀感受，這樣的活動配合學生興趣，發展他們的多元智能，但是也要以保證作品的閱讀為前提，推動全面、深入、個性化的閱讀為目標。教師以“我喜歡和風一起玩”為題布置學生課后繪畫，從收到的學生畫作看，他們結合了自己的生活，也很好地呼應了他們各自感興趣的作品場景，記憶力、理解力、想象力、創造力都有所表現有所發揮。需要特別指出的是，圖畫書是優質的課程資源，但我們在以圖畫書為文本的閱讀課程中，一定要明確課程的性質與特點，明確圖畫書的閱讀是文學和藝術、教育和審美的綜合的閱讀，區別語文課文的教學，也不同于文學作品的閱讀；在課堂的班級閱讀中，應以閱讀為基本的活動，并保持圖畫書閱讀的文學藝術特色，讓學生閱讀圖畫書的過程、形態、基調與氛圍盡可能反映和體現所讀作品特有的品質與風格，讓學生成為閱讀主體，引導他們進行自主、自由、表達、交流、對話的閱讀。當學校的閱讀課始終處于輕松而愉悅的狀態，學生們的語言、思維、審美、情感、道德等都會在閱讀過程中自然得到很好的培育和發展。
作者：陳暉 單位：北京師范大學文學院
