前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的談深度學習的小學語文閱讀教學，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
【摘 要】指向深度學習的教學不僅關注學生知識的掌握，還關注學生思維水平和思想情感的發展。為改變淺層學習中存在的知識碎片化、閱讀淺表化、訓練的淺層化、目標的片面化、評價的單一化的現狀，指向深度學習的小學語文閱讀教學策略，應做到信息深加工、思路深理解、含義深挖掘、活動深開展、評價多元化。教學中更多的是為學生搭建“腳手架”，指導學生自主基于理解進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。
【關鍵詞】深度學習；知識構建；主動學習；多元評價；語文閱讀教學
指向深度學習的教學并不追求教學內容的深度和難度，不是指教學內容越深越好，而是針對傳統教育過于注重知識表層的符號，而不能引導學生發掘知識背后豐富的意義。深度教學不僅關注學生知識的掌握，還關注學生思維水平和思想情感的發展。指向深度學習的小學語文閱讀教學應在傳統教學的基礎上豐富學生的學習體驗，要引導學生深入文章的寫作背景，認真體會作者的情感，在閱讀學習過程中主動思考，感受文章深層次的內容，獲得豐富的文化意義和思維價值，促進學生高階思維的發展，從而培育具有必備品格和關鍵能力的核心素養。
一、當前語文閱讀教學中存在的“淺層學習”問題
（一）知識的碎片化
一些教師在教學中不能將新授的知識跟學生的學習經驗相聯系，無法與原有的認知形成系統性與結構化。常見的如識字教學，教師往往只注重對所學生字音形義的認識，卻忽視學生已有的學習經驗。某位老師在上《中華美食》一課時，對所學的生字“煎炒烤煮爆燉蒸”進行了逐一分析：“煎”是上下結構，形聲字的上聲下形，意思是一種烹調方法，鍋里放少量油，加熱后，把食物放進去使表面變黃。“炒”也是形聲字，左形右聲，意思是一種烹飪方法。把食物放在鍋里加熱并不斷翻動使熟……這樣的教學，幾乎是讓學生掌握一個個生字碎片，而無法與學生原有的認知結構形成系統，導致了學習的淺層與低效。
（二）閱讀的淺表化
閱讀文章，一定要引導學生深刻把握作者的寫作思路與文章脈絡，做到不僅知其然，還能知其所以然。然而，許多教師教學時僅僅停留在淺表的理解。如有位老師在上四年級課文《綠》時是這樣教學的：1．導入課題，介紹作者艾青；2．聽錄音，注意字音與停頓，隨后學習生字新詞；3．再讀詩歌，想想每一節告訴我們什么？（引導學生歸納出：第1節寫到處是綠，第2節寫很多綠色，第3節寫風雨水陽光都是綠的，第4節寫綠色疊在一起，第5節寫綠飄動在一起。）4．研讀1～3節，想想畫面：（1）“到處是綠色”，好像……（2）除了詩中的六種綠，還有什么綠（如碧綠、草綠、湖綠……），你能模仿著寫“黃”嗎？（3）風雨等都是沒有顏色的，為什么在世人眼里都是綠的？……上述教學的第三環節是整體感知文章的脈絡，但所歸納出的節意并沒有能反映出詩人的寫作思路。全詩的寫作脈絡應是圍繞第一節“到處是綠的”，然后從“綠的色彩多、綠的空間廣”，以及“靜態的綠與動態的綠”四方面來寫。教師應引導學生深入理解詩的五個小節有著內在的聯系。但多數教師在教學中蜻蜓點水，淺嘗輒止。
（三）訓練的淺層化
語文課應關注語言表達，適時引導學生進行言語的遷移訓練。但形式應為內容服務，遣詞造句是為抒發思想情感而表達。筆者發現很多教學中僅是為表達而表達，只注重形式。如上面《綠》的教學第四環節讓學生模仿著文中不同的綠色來寫不同的黃色，這樣的訓練膚淺而沒有價值。有位教師在執教二年級《楓樹上的喜鵲》一文中“喜鵲弟弟長得真快，好極了。我看見喜鵲阿姨站在窩邊，一會兒教喜鵲弟弟唱歌，一會兒教他們做游戲，一會兒教他們學自己發明的拼音字母……”就直接讓學生也學著課文用“一會兒……一會兒……一會兒……”進行說話練習。學生的口語訓練沒有一個中心意思，僅僅是淺層化的語言形式的簡單仿造。
（四）目標的片面化
語文教學應是知識技能與情感態度價值觀三維目標的有機融合。然而一些老師往往只注重知識技能的教學，而忽視情感態度價值觀的培養。如一位教師教學二年級《中華美食》一文時，開展了下面八環節反復進行識字解詞的教學：1．導入新課：你喜歡吃什么？學習新課：中國美食。2．我會讀生字：自由讀—抽一生讀—齊讀。3．搶收蔬菜游戲（認讀詞語）。4．說一說烹飪方式（一種食材，多種燒法）。5．認識幾種菜（再說出加工方法）。6．填一填（記住生字）。7．哪些食物需要用到這些方式？8．部首查字法（查字典練習）。上述八個教學環節都只是為了讓學生學習生字新詞，明顯缺失了情感態度價值觀的教育目標。部編版語文教材之所以要把所學的生字放到“中華美食”這個主題中，就是要讓學生在認識生字的同時認識我們中華民族悠久的歷史和多樣的文化，從小培養孩子們的民族自豪感與自信心。
（五）評價的單一化
單一化的評價主要表現為：一是評價內容單一，只注重知識的對錯，忽視回答的語言態度與思維過程；二是評價形式單一，只注重學業成績的評估測試，忽視其他表現性的評價激勵；三是評價主體單一，課堂上一般由教師評價為主，學生之間的相互評價比較簡單。在“分數為王”的應試教育理念下，結果性評價是教師考核學生最主要的方法，雖然它能準確直接考查學生對知識的掌握程度，但卻把復雜的教育現象簡單化，無法從根本上全面評價學生的學習。這不利于學生的反思性思維、創造性思維的發展，更加不利于深度學習的產生。
二、指向深度學習的閱讀教學改進策略
深度學習具有以下幾個方面的顯著特征：一是注重知識的構建能力，從閱讀對象的表象出發，深入本質內容，提升學生搭建知識框架的能力；二是培養知識遷移的能力，通過有效的閱讀活動，提煉出一般的學習規律，借助這種學習規律閱讀理解同類型的文章；三是在提升學生知識技能的同時，強化學生的情感體驗。筆者認為，指向深度學習的閱讀教學，應從以下幾方面改進教學策略：
（一）信息深加工
教學中教師應避免呈現出零散的、碎片式的信息，努力將新的知識點與學生已有的學習經驗、知識結構有機地融合起來，以融會貫通的方式進行教學。教師應引導學生調動、激活以往的經驗，從而建構出自己的知識結構。就拿生字教學來說，所教的生字既要讓學生認識字的音形義，還要將所學生字與學生原有的認知關聯起來。如教學“月、馬、魚”等象形文字，可以從字體的演變開展生動形象的教學；教學《中華美食》中“煎、炒、烤、煮、爆、燉、蒸”等生字，不但要結合形聲字的知識經驗，記住每個字的形部與聲部，還要歸類分析“火”字旁與四點底的區別。再如“刃”字是在“刀”的鋒利處加上一點，忍是心上一把尖刀，學生就會記牢了。中國漢字都有本質屬性，掌握了漢字的本質屬性，便可以“望字生義”了。
（二）思路深理解
分析解讀閱讀文本的行文思路有助于訓練學生的思維。對于閱讀文本的解讀可以從以下幾個方面著手：首先是文本信息的前后邏輯關系；其次是閱讀文本中人物情感的前后變化。通過這一系列思路的邏輯梳理，提升閱讀文本的思維高度。如學習巴金的散文《鳥的天堂》，教學中通常教師會抓住文章的最后一句“昨天是我的眼睛騙了我，那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂??！”引導學生理解：前一個“鳥的天堂”為什么加了引號？這句話朗讀時應重讀那個詞？（的確是）為什么？通過比較兩次看到的不同景象來體會作者最后的感嘆。然而，這篇散文還有著更深的蘊意：在作者筆下，“鳥的天堂”是名副其實的人間美景，同時也象征著作家理想中的人間樂園。作者當時身處黑暗年代，他所渴望的美好并不存在，他于此文中的描寫便也寄托了其對寧靜、祥和的渴望。所以在教學中應引導學生充分賞析作者對第二天清晨景象的生動描寫，體會鳥的天堂是自由、快樂的。最后一句朗讀的重音也應該是從“的確是”轉到“鳥的天堂”突出作者對鳥的天堂的贊美與向往之情。
（三）含義深挖掘
語文教學不僅要讓學生知其然，更要深入學習，知其所以然。一篇文章一定有它的文化背景和作者想要表達的情感。教師只有引導學生走進當時的環境下，了解課文背后的文化背景外延來學習課文內容，才能更好地深入文本。如教學《伯牙絕弦》這篇古文時，學生往往對鐘子期去世后俞伯牙“破琴絕弦，終身不復鼓”的行為難以理解。教學時可以適當補充《警世通言》第一卷“俞伯牙摔琴謝知音”內容：“（伯牙）盤膝坐于墳前，揮淚兩行，撫琴一曲。那些看者，聞琴韻鏗鏘，鼓掌大笑而散。”以及俞伯牙的一首詩：“摔破瑤琴鳳尾寒，子期不在對誰彈？春風滿面皆朋友，欲覓知音難上難！”從而引導學生感悟到知音的難能可貴、可遇不可求。再聯系上文鐘子期聽了俞伯牙的演奏，只簡單地抒情“善哉，峨峨兮若泰山”“善哉，洋洋兮若江河”，沒用任何華麗的辭藻贊美，俞伯牙卻視他為知己?？梢院芎玫刈プ∵@一文本的空白，引導學生細細思索。從而明白一代琴師平時聽到的贊美都是空泛虛假的，知音鐘子期去世后，俞伯牙斷琴絕弦，斷絕的是希望，斷絕的是快樂，斷絕的是對一切美好事物的追求。這樣學生就能更好地體會到俞伯牙失去知音后內心的寂寞、孤獨和絕望。小詩小詞雖短，卻有著作者豐富的主觀感受和情感體驗蘊含其中，它的意境常常潛藏在容易忽略的一字一句之內，甚至暗藏在并未書出的無字無句之中，需要發掘領會。深度學習就是要體會“未書出的無字無句之中”的內容與意義，去理解體會人們當初所處的情境及要表達的情感。
（四）活動深開展
閱讀教學中開展的讀寫活動，不能只滿足于淺層的詞句訓練，一定要聯系文章的中心意思開展有深度的訓練，加深對課文主旨的理解。為了促進每一個學生都能開展充分的自主學習和合作交流，避免課堂上只有少數人有發言多數人旁觀的情況。筆者嘗試采用“學習單”的方式，將教學目標轉化為學習任務，呈現給學生，讓學生清晰地認識到所要完成學習任務。如筆者在教學《田忌賽馬》一文設計的學習單：學習單的設計要以有趣且有挑戰的核心問題，激發學生的學習興趣和探究欲望，可以引發學生的深度思考。同時，還要有深度的學習引導，讓學生對核心問題進行二度思考。對那些淺嘗輒止的學生，具有引導和提示作用，讓他們不滿足于憑借自己對文本的第一印象來作答，并且通過學生之間的相互質疑，相互提問，進行更深入的思考。
（五）評價多元化
小學語文課程標準明確指出：評價的目的不僅是為了考查學生達到課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的學和教師的教，不斷完善教學過程，從而有效促進學生的發展。筆者嘗試在課堂上運用“學習評價單”的方式，實現評價的內容多維度和主體多元化，如發言態度（聲音、表情）、內容條理性、用詞恰當性等。“學習評價單”將評價標準明確提出，可以實現評價主體的多元化，讓師生共同成為評價主體。尤其是在學生的他評與自評過程中，促進其反思性思維的成長，讓學生從評價過程中找出自己的不足，及時進行二次反思學習，發揮評價的診斷、反饋和激勵等多種功能?？傊?，指向深度學習的教學更多的是為學生搭建“腳手架”，指導學生自主基于理解進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。在語文課堂中進行深度學習符合語文教學規律，是當前深化語文課堂改革的方向。
作者：郁林明 單位：上海市金山區興塔小學