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摘要：師范院校應注重師范生的師德培育，將師德教育放在突出的位置。但在推進師范生師德教育建設的過程中，無論顯性課程還是隱性課程，都遇到了一些困境。為了擺脫這些困境，需要建設多維度師德教育模塊化顯性課程體系，優化師德教育培育模式，建立基于知識與行為表現相結合的師德教育課程評價范式。
一、遇到的困境
近年來，黨和政府高度關注教師的師德建設，提出了教育要“立德樹人”“加強師德建設”等要求。教育部頒發的《教師教育課程標準》《小學教師專業標準》也將師德作為首要素養提出來。2019年國務院印發《中國教育現代化2035》,提出推進教育現代化的八大基本理念，首要理念就是“更加注重以德為先”。反映到師范院校層面，各類培養小學師資的院校應當更加以師德為先，將師德教育置于小學教育專業課程建設的重中之重，教師職業道德素養應當成為小學教師的首要核心素養。師德教育課程按其表現形式劃分為顯性課程和隱性課程。在推進師德教育課程建設的過程中，師范院校無論在顯性課程的設置與價值取向上，還是隱性課程對師范生的師德行為塑造與養成方面都遇到了一些困境。
（一）師德教育的顯性課程存在的困境
1.師德教育課程設置：《教師職業道德》模塊課時和學分少，甚至沒有。根據《教師教育課程標準》的規定，小學教育專業課程明確要求設置《教師職業道德》模塊。從2016—2019年期間一些學者對師德教育課程建設的調查結果來看，師范院校對于小學教育專業開設《教師職業道德》課程模塊的重視程度明顯不夠。有些學校沒有獨立的師德教育課程模塊，有的分布在通識教育課程中的思想政治課程模塊內，易將一般的社會道德與特殊的職業道德相混淆；有的分布在教育學類課程的教師與學生章節中，師德內容散落，難以形成體系。也有不少學校按照要求，獨立設置了師德教育模塊，但從課程設置的課時、學分看，該模塊一般只開設了一門必修課程，每周只有1—2課時，學分僅1—2分，有的學校開設的還是選修或系列講座。2.師德教育課程目標：重規范的認知，輕德性的養成。師德表現為德性與規范兩個方面。德性乃是內在于教師個體的精神品質，具有主體性。規范則是社會對教師職業行為的整體規定，具有社會性。師德教育一直呈現出一種重規范教學而輕德性養成的取向。這種取向完全受“知識論”教育思想的影響。在“知識論”師德觀的影響下，師德教育課程目標強調教師職業道德規范的認知。但“知識論”師德課程觀容易造成教學中的唯“知識”傾向，忽視人的情感，造成認知、情感與行為的不統一，規范與德性的疏離，現實教育中諸多教師職業道德失范事件的發生也證實了這一點。3.師德教育課程內容：要求崇高化，脫離教師的實際需求。關于小學教師職業道德規范的內容，主要包括2008年教育部頒布的《中小學教師職業道德規范》提出的“愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習”六大規范；2012年出臺的《小學教師專業標準（試行）》從職業理解與認識、對學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為四個領域提出了“專業理念與師德”19項基本要求；2018年教育部印發實施的《新時代中小學教師職業行為十項準則》提出的“堅定政治方向、自覺愛國守法、傳播優秀文化、潛心教書育人、關心愛護學生、加強安全防范、堅持言行雅正、秉持公平誠信、堅守廉潔自律、規范從教行為”十項行為準則。這些規范、要求或準則體現的是國家、社會、家長、學生對教師一種抽象化的原則性的道德期待，具有理想化的特征。教師相比其他社會職業而言，需要更高規格的道德水平這是毋庸置疑的。但理想化、抽象化的師德內容往往被人為拔高地解讀，過于強調崇高性，從而失去了師德教育的現實性，只重視教師的事業需求，忽視了教師的正當合理的生活需求、情感需求，易使大多數教師產生畏難情緒，失去踐行的動力?，F實生活中，人受認知能力和外界環境的影響，道德認知能力與實踐能力會有差異，期待每一名師范生的師德行為都能達到理想化的高標準，顯然缺乏現實的教育實踐基礎。
（二）師德教育的隱性課程存在的困境
1.師范院校教師的師德示范：部分教師不注重自身的師德修養。目前師范院校中的個別教師職業行為素養不高，無形中影響了師范生的心理反應，師德培育的人際環境受到了不良暗示。有人對師范院校教師的師德狀況做了問卷調查，數據顯示，師范院校教師的職業道德表現優秀和良好的僅占39%，而表現一般或較差的占了51%。在后期調查的訪談中發現部分教師“追求金錢利益，跑點上課，利用自己的專業優勢在外賺錢，心思沒有完全放在教學和學生身上”，部分教師“對師范生的師德培育是一種事不關己、高高掛起的態度”，部分教師“上課時自由散漫，上班遲到早退，在課上發牢騷，罵學生，考前劃重點，閱卷時看人情等”。[1]還有人對此做了總結：“第一，個別教師不注重自身的言行舉止，形成了不良示范。例如個別教師上課時間接打手機，授課用語不夠規范，對自身行為約束較差。第二，某些教師缺敬業精神。教師上課用的講義循環使用，缺少時代性和創新性。還有的教師重科研輕教學，把大部分精力和時間都用在自身的科研成果上。第三，部分教師只注重教書，忽視育人。教師機械地完成授課任務，課下不與學生接觸和溝通，不關注學生內心心理活動，德育工作沒有開展。第四，少部分教師缺少學術誠信。教師為了自身的物質利益，剽竊他人學術成果，造成了學術失德，有損教師形象，也為學生帶來了錯誤的價值觀引導。”[2]2.校園文化活動的價值取向：師范性文化活動重技能輕師德。師范院校的校園文化活動應體現師范性，凸顯出師德文化對師范生的引領作用?，F在的問題是師范院校校園文化活動的“師范性”主要體現在師范生技能活動上。師范生的技能固然重要，這是師范生將來從事教育工作的手段，但容易將師范生染上功利主義思想傾向，認為“有用的才學，沒用的就混”的錯誤心理。這種思想在師范藝術專業和體育專業體現得更濃厚。這種趨利性價值取向會讓校園文化活動建設更側重于教學技能類、教學比賽類，對于教師職業道德教育這種軟文化建設與管理則容易忽視，師范院校普遍缺乏師德養成教育的文化自覺。
二、小學教育專業師德教育課程的優化策略
小學教育專業的師德教育課程其實并沒有形成真正獨立的模塊，往往簡單地體現為一門必修或選修課，甚至沒有設置獨立課程，課程實施的取向集中在師德知識的認知方面，更沒有形成師范生師德教育課程的考核評價指標。因此，小學教育專業的師德教育課程可從課程開發、課程實施與課程評價等方面加以系統改進。
（一）建設多維度師德教育模塊化顯性課程體系
2011年，教育部頒發的《教師教育課程標準》將教師職業道德作為建議師范院校開設的模塊。2013年9月，教育部頒布的《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》中明確提出“將師德教育納入教師教育課程體系，師范生培養必須開設師德教育課程”[3]。師德教育課程的重要性已經由“建議開設”轉變成“必須開設”。但各師范院校在“必須開設”的壓力下，就開設了一門課程應付，沒有深入研究，形成模塊化課程體系。師德教育一般包括思想政治教育、職業道德教育、公民道德教育、教育法律法規、教育倫理等。這些知識分布在通識教育課程體系中的思想品德教育類課程與法律類課程中，如《思想道德修養與法律基礎》，教師教育課程體系中的《教師職業道德》《教育倫理學》等具體課程。這些課程都屬于理論性課程，解決了師德教育的理性認知問題，強調的是理論指導。師德教育課程還應包括師德情感的陶冶與師德行為的訓練。這類師德教育課程具有情境性和操作性，主要有師德案例研究課程、現場見習研究課程和頂崗實習實訓課程，屬于實踐性課程，這些課程解決了師德教育的情感認同和行為訓練與反思，強調了師范生的實踐主體與創造性。
（二）借鑒道德教育理論，優化師德教育培育模式
師德教育課程要將師德認知、師德情感和師德行為統一落實到師范生的個人修養中，離不開顯性或隱性課程的有效培育。課程培育的模式很多，常見的有以下幾種。1.師德兩難問題討論模式。這是美國心理學家柯爾伯格在研究兒童道德認知發展階段時產生的一種討論模式。這個模式是通過向學生提供具有兩難沖突的故事，引發對有關問題的討論，以激發學生內心的認知沖突，進行積極思維，提高學生的道德發展水平。這一模式的培育程序如下。（1）提供具有兩難情境的師德問題案例。一般來說，教師一旦置身具體的教育實踐情境中就會發現，師德認知與行為之間經常會有難以調和的沖突，如一個多年被評為先進的優秀教師，因自己的孩子身患重病，為了能支付昂貴的醫療費用，不得不利用下班后的時間在家里進行有償家教。這個案例就涉及教師該不該進行有償家教的兩難師德問題。提供兩難的師德問題時一定要讓師范生理解問題沖突的關鍵在哪兒，以形成討論焦點。（2）引導師范生分組討論與思考。該階段能引發道德認知水平較低的師范生在道德認知上的沖突與調整，促使其更深入地思考，從而提高師范生道德認知水平和道德判斷能力。如對上述情境中的教師該不該進行有償家教的兩難師德問題進行討論時，會對一些師范生的師德行為起到深刻的警示作用。（3）幫助師范生總結與評價。教師通過觀察師范生在沖突的師德情境中的道德判斷，引出相應的師德規范，引導學生正確理解案例中的師德規范，在以后的教育工作中能選擇符合師德規范的行為。這種模式側重于師德認知的改變，促使師范生對師德要求有正確而深刻的理解與把握，將來在復雜的教育實踐中才不會產生困惑，才更有可能選擇理想有效的道德行為。2.師德價值澄清模式。價值澄清模式是由美國的路易斯·拉思斯教授和梅里爾·哈明等人于20世紀60年代創建的一種德育模式。這種培育模式強調的是師范生對師德規范的體認和感悟。只有在對某種價值觀有了體認和感悟后，才能主動地選擇它，內化成自身的素質，成為一種行為習慣。這種模式比較重視道德情感的參與，而不單純是價值觀的理性選擇。拉斯思等人認為，進行價值觀澄清的方法可分為三個階段：選擇———贊賞———行動。[4]根據價值澄清模式的三階段理論，以教師職業道德的“關愛學生”為例，在課堂教學中教師可以安排以下幾個環節：（1）設置課題、問題與選擇。課前教師先布置調查任務，要求師范生通過觀察、訪談等手段了解當前教師關愛學生的各種方式，引導師范生在課前思考“關愛學生”的表現方式。然后提出一個開放式的價值問題：“我認為教師應該怎樣關愛學生？”這個問題的設置要突顯出師范生的主體性，強調“我”的看法，體現出價值澄清中的主體的“自由選擇”。同時也要限定師范生思考的方向，強化思考的深度，這樣才能使師范生仔細權衡和完全理解每一種選擇的后果，才會做出明智的選擇。通過這個主題的調查，指引師范生主動地思考“我”該如何“關愛學生”，并寫出自己的價值觀點。（2）課堂展示、討論與澄清。在這個階段，教師先根據師范生課前寫出的價值觀點進行分組，將相近的價值觀點分為一組，然后分組展示各成員經過協商后的觀念。各小組觀念的切入角度各異，他們會以自己的角度來表達自己的學生觀，展示自己“關愛學生”的方式。也許各小組在展示自己“關愛學生”的方式時有相同點，但肯定也會出現較大的偏差，如會出現專制的關愛、放任的關愛、傷害的關愛等。因此，此階段不能只停留在珍愛選擇的層面上，如何引導他們對自己所做的選擇進行討論并加以澄清是其中關鍵的環節。在小組觀念展示之后，師范生在相互分享觀念的過程中，會對自己小組的選擇有一些新的想法，會贊同其他小組的一些觀念，也會對其他小組的觀念有一些詰難。所以，通過小組間的詰難與小組內的反思，大多數師范生會做出正確的價值選擇，即放棄專制的關愛、放任的關愛和傷害的關愛。這時，再由教師對每個小組的觀念進行價值澄清引導。在此過程中，教師要有明確的澄清方向，強調正確價值的引領和指導。（3）行動落實、鞏固與內化。在得到澄清之后，最終的目的是對自身行為的修正與落實，做到知行統一。師范生在見習、實習和將來的工作中，能根據不同的教育情境，踐行自己所奉行的學生觀，主動關愛學生，使其行為不斷地得到內化，形成高尚的職業道德品質。3.體諒關心師德教育模式。體諒關心道德教育模式是由英國教育家彼得·麥克費爾和他的同事創建的，適用于隱性課程中。這種模式將師德情感的培養置于中心地位。該模式要求師范生要學會關心和體諒他人，要懂得愛和被愛。教師要為師范生提供具體的師生交往情境，使其親身體驗，或產生想象性體驗，才能使其認知上的看法與情感上的體驗保持高度一致。這種師生交往情境應該包括師生交往、生生交往和師師交往，其中師生交往是核心，教師是關愛的引導者，師范生是關愛的體驗者。環境則包括課堂學習環境、校園生活環境等，場景中要有愛的交流和溝通，要體現對彼此的尊重和愛護。教師可開展系列校園文化主題活動：師恩教育、師德影片欣賞、優秀教師報告會等多種形式，使師范生入境生情，產生體驗，潛移默化地學會關心，學會奉獻，學會愛。4.觀察模仿師德教育模式。觀察模仿模式是由美國心理學家班杜拉創立的。他認為,在社會環境中，人類通常是直接通過“觀察”和“模仿”他人行為模式而立即獲得知識、技能和行為習慣的。[5]師范院校應改變過去重建設輕管理的工作作風，不僅要將高校教師職業道德作為每學期教師必學的業務內容，還要結合學校紀委監察部門，建立起由督導、同事、學生組成的立體式師德師風監察機制，強化師德師風的管理。每一位教師應有意識地將良好的師德作風體現在教育教學的各個環節中，嚴于律己、言傳身教，做師范生師德行為的示范者和引路人，這樣的師德教育才有感染力和說服力。同時，學校開展“最受歡迎教師”“最美教師”等弘揚師德師風的活動評選，讓師范生不僅從思想上、情感上認同師德高尚的教師，還會從行動上向師德高尚的教師學習。
（三）建立基于知識與行為表現相結合的師德教育課程評價范式
師范院校中的師德教育要聯系實際，關注教師工作的原生態，關注教師職業道德的自適應性，強調教師最基本的職業規范，細化具體的可操作的職業道德行為，以確定每一名師范生將來都能做到的基本要求，即師德底線。當下師范院校對師范生的師德教育課程評價側重于師德知識的紙筆測驗，測驗的目的是了解師范生的師德知識掌握和運用的能力，其好處在于能夠引導師范生掌握扎實而豐厚的師德理論知識，但不利之處則在于助長了師范生在師德知識的掌握與運用方面的淺層次表現，難以應對將來學校復雜的師德實踐活動。所以要改變傳統的紙筆測試為主的評價范式，補充基于行為表現的評價范式。所謂師德行為表現的評價，是要求師范生在實踐性師德課程的實施過程中，通過對師范生在分析或解決教育問題過程中的師德行為表現進行評價。但是，由于教師平時對實踐性師德課程中的師范生師德行為表現缺乏客觀系統的材料收集，無法提供師范生是否真正養成了良好師德修養的證據，致使對師范生的師德教育課程評價無法充分發揮其教育作用。表現性評價是實踐性師德課程的主要評價形態，特別要關注師范生對具體教育情境體驗的理解。表現性評價常用收集材料的方式主要有檔案袋評價法。檔案袋評價是指由教師和學生等人選擇并做出相關材料的不斷匯集，據此評價學生學業成就發展狀況的一種方法。[6]用于師德教育課程評價的檔案袋通常是將師范生在課堂作業態度、日常學習行為表現、教育教學反思、教育教學見習與實習表現等加以觀察記錄整理，用以作為評價師范生師德成長的資源。它的優點在于，能夠提供有關師范生大量的成長性的師德活動記錄，作為表現性評價的基礎；還有利于培養師范生的師德反思意識與自我修養的能力。當然，表現性課程評價優點明顯，但不是摒棄傳統的紙筆測驗。因為，師范生的師德培養離不開師德理論知識，但須重新理解師德理論知識發揮作用的方式。師德理論知識只有在具體的教育情境中才會有生命力，師范生只有用掌握的師德理論知識反思教育情境中的具體師德行為，才能融會貫通、正確運用。這要求我們在師德教育課程評價中對紙筆測驗評價方式加以改造利用。如采用兩難性案例試題、開放性辯論試題、師德熱點小論文等，既能反映出對師德知識的深入理解、應用、分析、綜合、評價等高級認知能力，也能從表現性評價角度觀察到師范生的師德情感與態度，進而推論其師德行為選擇。
作者:顧國兵
