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摘要:新加坡小學教育在教學內容、數學技能、教育理念、教育形式、教育思想和教育目的等方面都具有一定的突出特點。為了全面推進素質教育，達到“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展”的根本目的，我國小學數學教育應合理借鑒新加坡小學數學教育的精髓部分，從課堂時間調整、分流教育機制、交互協作教育等方面加以改革發展。
關鍵詞:新加坡;小學數學教育;分流教學;改革
近幾十年來，新加坡基礎教育領域數學教學的成就一直受到世界矚目，在國際教育成就評價協會發起的“國際數學和科學評測趨勢（TheTrendsinInternationalMathemadicsandScienceStudy，TIMSS）”評比中始終名列前茅。所以，深入挖掘新加坡小學數學教育的內涵，合理借鑒新加坡小學數學教育的精髓，對進一步改革完善我國小學數學教育內容具有一定的現實意義。
一、新加坡小學數學教育改革發展的特點分析
縱觀近年來新加坡小學數學教育改革的成就，我們不難發現其具有以下幾個鮮明特點。
1.輕知識重技能，旨在培養學生以解決問題為導向的數學思維和數學態度
從教學內容看，新加坡小學數學教育的內容包括數、代數、幾何、統計、概率和分析，涵蓋了最為基礎的數學知識，體現了較為科學合理的體系設置；從數學技能看，以數的計算、代數運算、空間視覺、數據分析、測量、使用數學工具、估算等程序性技能為基礎，突出發展邏輯演繹和歸納能力，并通過數學問題解決發展學生的數學思維和推理技能；從教育理念看，向學生積極滲透分類、比較、推理、轉化、分析部分和整體、確定模式和關系、歸納、演繹、空間想象等數學思想方法；從教育形式看，一是充分遵循“由淺入深、由易到難、跨度合理、螺旋上升”的教育教學規律，二是客觀認同學生的個體差異，充分實施因材施教策略，三是注重課內課外交互協作，充分發揮課外學習對學生綜合能力養成的積極作用；從教育思想看，注重在培養學生探究意識的同時，通過數學文化的魅力讓學生感知數學中的美、力量和雅致；從教育評價看，模式包括試卷測試、實踐認知、課后作業、多媒體展示、建立模型、分組討論、創造性地作業等，且評價內容側重于理解、推理應用和動手操作能力；從教育目的看，強調在發展、加強、提高和拓展學生數學概念和技能的基礎上，有效培養學生的邏輯推演、歸納闡述、獨立思考、一題多解、協作溝通等綜合能力，讓學生逐漸產生和強化自信、堅持的數學態度，并讓其初步形成自身思維的主動監控能力和學習過程的自我調控能力[1]。
2.課時設置理性，考慮學齡兒童認知心理，以遵從建構主義理論根本
新加坡小學教育教學時間上的安排有兩點可取之處：一是一個學年分四個學期，每節課的上課時間為30分鐘；二是學期之間假期的長短不盡相同。具體為：每個學期學時數為10周，每個學期中間依次休息1周、4周、1周、6周。每周5天學習時間，每天10節課，每節課30分鐘。3.階段性分層教學，客觀認同學生個體差異性并強調教育的效率優先原則新加坡的小學教育分兩個階段，一至四年級為奠基階段，著重于學生能力的培養。四年級結束前，學校通過綜合考試，依據學生的學智能力，將學生分為EM1、EM2、EM3三個層次。五至六年級為定向階段，分流后采用不同的數學教學綱要：EM3主要針對學習進度較慢的學生，分流后的課程以補習三、四年級的內容為主，補強其過去該學會而可能掌握不太好的課程；大多數學生進入EM2，延續之前的課程進度，繼續學習全新的知識內容；成績非常優秀的學生進入EM1，實行精英教育。特別地，新加坡基礎教育倡導：既然小學的數學教育是國民教育，也就是幾乎每個國民將來在社會中正常生活所共同需要的基本技能，那么就不應該放任其失學而結業，就算學不會比較深奧的數學，至少該補足較為基礎的數學能力。
二、新加坡小學數學教育改革對我國的啟示
從新加坡小學數學教育改革我們應反思我國在學科體系、教學體系、教材體系、管理體系等各個環節存在的不足，進而提煉形成一個較為科學合理、行之有效的小學數學綜合教育教學體系。
1.教學時間安排上的調整
陳琦、劉儒德認為，要發展學生的自主性，就應遵循學生學習的基本特點和客觀規律[2]。建構主義理論指出，學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生主動構建自己的知識的過程。而每節課的課時過長，不具備充分自我約束能力的小學生很容易思想渙散，其結果就是課堂學習效率不高，老師教學效率亦不理想。同樣，每個假期時間過長，絕大多數家長為上班族的小學生疏于科學系統的家庭教育和溫馨有效的情感陪伴，不僅容易導致對上個學期所學知識的淡忘，甚至容易出現因疏于日常監管而發生下河游泳溺亡，或者到黑心網吧上網而逐漸成為網癮少年等情況。而將假期時間縮短，更容易讓小學生圍繞某一個“課題”開展行之有效的“研究”，并從小樹立科學研究的積極態度。筆者建議：根據小學時期學齡兒童的心理發展特征，結合我國的傳統節假日和天氣情況等諸多因素，可將小學教育一個學年分為四個學期，每個學期學時數分別為11周、9周、10周、11周，每個學期中間依次休息1周、4周、2周、4周。同時，考慮上班族家長的上班時間和學生下課時間的對接性，建議周一至周五每天可安排9節課，具體上課時間可按下表來設置。
2.基于小學生心理發展差異的分流教學
朱賢智教授認為，教育使兒童心理發展表現出個別差異，教育的決定作用要得以實現，必須以兒童心理發展水平為前提，并在兒童心理發展的基礎上進行[3]。楊宏權指出，小學數學教學需要我們直面學生差異，并且基于學生差異實施教學[4]。維果茨基提出，教學應走在發展前面，換言之，只有跑到發展前面的教學才是好的教學[5]。所以，小學數學教育應該注意以下幾點：一是基于個人學情的差異，提供可選擇的學習目標；二是基于個體認知的差異，提供可選擇的學習內容；三是基于個體能力的差異，提供可選擇的學習方式；四是基于個體發展的差異，提供可選擇的拓展空間。綜上所述，基于小學生的心理發展規律和個體差異實施分流教育是非常有必要的。筆者建議：我國可以在小學四年級的時候，按權重考核數學、語文、外語、科學等四門課程，對學生進行適當分流，前30%進入Level1的班級學習，后70%進入Level2的班級學習。Level1的學生著重能力的提升，Level2的學生強化基礎知識的進一步復習鞏固和新知識的漸進式獲取。分流分兩個層次，一是可以較好地根據學生的心理發展差異和前一階段的學業水平開展因材施教；二是大多數學生分流進入Level2，他們不僅不會有被社會、學校、家長冷落之嫌，還可以避免心理上自卑和消極情緒的產生。
3.強化課堂內外交互協作發展
人大附中數學老師王金戰認為，影響孩子成績的主要因素不是學校，而是家庭，父母需要承擔教育孩子的責任。杰羅姆•大衛•塞林格在其著作《麥田里的守望者》中為人類教育貢獻了“教育不是管，也不是不管，在管與不管之間，有一個詞語叫‘守望’”的金句。朱智賢教授特別強調，在兒童心理發展中，外因的作用是重要的[6]。但是，外因的作用不管多大，畢竟只是一個條件，如果它不以兒童心理發展為內因，不對兒童心理發展的內在關系施加影響，它是不可能起作用的。而實踐活動是兒童心理發展的內部矛盾產生的基礎。伍新春則進一步明確，家庭教育的這種責任更多的應該是作為“父親”的責任[7]。他的研究表明，父親與孩子的共同游戲可以激發孩子對外部世界的好奇，同時培養他們的能力與信心，以及面對陌生環境的勇氣。綜上所述，學生的成長成才除了有較為科學系統的學校教育外，還應有家長尤其是父親陪伴的課外實踐教育。筆者建議：一方面，學校可以在課堂內為每個學生配備手寫電子板，并和任課教師的電腦聯通。任課教師可按以下步驟實施教學：第一步，教師通過多媒體設備向學生展示課堂練習題；第二步，學生獨立思考形成結論并填寫在電子板上；第三步，教師通過電腦反饋的統計信息，了解班級學生對知識點掌握的熟悉程度，并合理安排相關知識點的講解進渡；第四步，教師將當天的課堂練習情況反饋給學生家長，并讓他們在課堂外針對學生的具體問題，特別對于課堂上學生出錯的練習題，開展進一步的輔導強化。值得注意的是，學生家長應首先尊重并傾聽學生本人對問題的理解，幫助學生分析、反思、發現原有不正確的思維方式或計算錯誤，引導、啟發、幫助學生積極找尋解決問題的正確途徑。當然，學生家人甚至可以與學生進一步分析獲取問題的一題多解。另一方面，對于低年級的小學生，任課教師還可以要求學生家長在周末和學生一起了解有關數學文化方面的知識，如“你所知道的中國數學家有哪些，其中你最敬佩的是誰，說說他（她）有哪些數學成就”等等，讓學生沉浸在豐富多彩的數學文化中，強化他們對“數學美”的認識。以上兩種課堂內外的交互協作活動，一是可以“幫助學生針對問題情境，綜合所學知識和生活經驗，獨立思考或與他人合作，經歷發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的全過程，感悟數學各部分內容之間、數學與生活實際之間、數學與其他學科之間的聯系，加深對所學知識的理解”[8]。二是發展學生的邏輯推演和歸納能力，培養學生確切、簡明且合乎邏輯地使用數學語言傳達數學思想和論證過程的能力。三是充分考慮數學發展進程中人類的活動軌跡，貼近學生熟悉的現實生活，不斷溝通生活中的數學與教科書上數學的聯系，使生活和數學融為一體。四是發展學生對數學的積極態度、興趣和毅力，潛移默化地提升小學生的“主觀幸福感”和“積極人格特質”，讓他們“生活得更加有意義”。許衛兵認為，在小學數學課堂上，我們教的是數學，面對的是兒童。小學數學老師應該從自身對數學本身的理解，堅持兒童立場、讀懂兒童內心、引領兒童行為，搭建起數學和兒童之間的學習橋梁等三個方面來提升和完善自己的綜合能力[9]。放眼當下，如何科學有效地推進素質教育，很多教育工作者投入了大量的精力去挖掘相關的改革途徑，但我們仍須客觀清醒地看到：一是教育教法的理論研究成果雖然豐碩，但在學校的推動和實施卻阻力重重；二是教育資源的區域配置雖日趨平衡，但教師群體的教育理念和教學效果卻差異顯著；三是素質教育雖然受到眾目企盼，但應試教育在我國根基深厚，小學升初中“綜合評價”中客觀存在的加分項目逼迫學生甚至在上課時請假去參加奧數的“刷題”強化班；四是各類課本教材層出不窮，互有利弊，仍存在很大的完善空間。所以筆者認為，中國基礎教育的最根本問題在于：一是素質教育理念的貫徹落實不到位；二是優質教育資源的整合不夠有效，優秀教育成果的推廣不夠深入；三是高等教育對高師生的知識、技能、思維等職業素養的培養不夠扎實。
參考文獻
[1]王維花.新加坡小學數學教育中的問題解決及其啟示[J].課程•教材•教法，2001（11）.
[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.
[3]朱賢智.中國兒童青少年心理發展與教育[M].北京：中國卓越出版公司，1990.
[4]楊宏權.面向學生個體的數學課堂應關注選擇性[J].教學與管理，2017（02）.
[5]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].余震球，譯.北京：人民教育出版社，2005.
[6]朱賢智.兒童心理學（修訂版）[M].北京：人民教育出版社，1993
[7]伍新春.社會變遷中父親職能的凸顯：基于生態系統理論的分析[J].華南師范大學學報（社會科學版），2012（06）.
[8]王光明，范文貴.新版課程標準解析與教學指導（小學數學）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.
[9]許衛兵.磨•魔•模———小學數學教學中滲透模型思想的思考[J].課程•教材•教法，2012（01）.
作者:李涵 單位:四川成都師范學院數學學院
