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摘要：閱讀教學要把讀放在首位，教師要作具體的指導，以保證讀的質量。其次，語文課應在讀中感悟，讀中理解，讀中體驗，讀中受到情感的熏陶，并要讓學生有感而發，有疑而注，有得而寫，使思想得到啟迪。此外，應以語言的訓練為支點，努力地將讀與寫緊密地結合起來。
關鍵詞：以讀為本；悟為核心；讀寫結合；用為宗旨
如何上好閱讀課，追求扎實高效的語文課堂是我們長期探究的一個課題。筆者認為，閱讀教學課堂應充分發揮學生的主體性，以讀為本，以讀貫穿課堂。以悟為核心，引領他們豐富語言積累，發展思維。讀寫結合，提升學生的語言文字運用能力，從而使學生獲得基本的語文素養。下面，我就如何實現簡單扎實、和諧靈動的閱讀教學課堂，淺談一下自己的幾點認識。
一、應以讀為本
《語文課程標準》指出：閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。葉圣陶先生也曾說過：“書是讀懂的，而不是教師講懂的。”書讀百遍，其義自見。在閱讀課上貫徹“以讀為本”，既能有效促進學生思維，切實提高課堂教學的效果，又有利于學生形成良好的語感，促進學生語文素養的提升。閱讀課堂要把讀放在首位，一是要保證讀的時間。給學生充分的閱讀時間，讓他們潛心讀書，主動地讀，專心地讀，興致勃勃地讀，學生沒有讀通課文，教師則不開講。此外，根據小學生年齡特征，讀的形式要多樣化，可以指名讀、齊讀、范讀、默讀、分角色讀、賽讀等。每堂課讀的時間要保證有十多分鐘。二是要保證讀的指向性。讀要有目的性和指向性，每次的讀要有不同的目的。初讀感知、細讀理解、精讀品賞，從而層層提升，循序漸進，不能光為讀而讀，停留在字面上。如教學《黃鶴樓送別》一課，老師一次次地讓學生讀，有層次的讀———默讀，讀出大意；個別讀，讀出自己個性的體驗；補充資源讀，讀出詩人的感情；加上動作表演讀，直抒胸臆，將感情推向高潮。三是要重視朗讀訓練與指導。義務教育的各個學段關于朗讀的目標中都要求“有感情地朗讀”。崔巒先生說過：“朗讀能發展學生的思維，激發學生的情感。學生朗讀能力逐步提高，對語言文字的理解就會逐步加深。”課堂上，應讓學生采用多種方式的讀，把課文讀熟、讀懂，然后在一遍又一遍朗讀中，讀出音韻，讀出意境，讀出情味，從而提高朗讀水平。以讀為本，應建立在教師鉆研文本，準確把握文本的基礎上，教師應善于發現有利于調動學生學習興趣的內容，精心設計問題，當然最好是學生自己提出的疑問，再以此作為課堂教學的切入點，以讀代講，引導學生步步深入地通過讀書解答問題。如我在教學《第一次抱母親》一文時，一位學生朗讀到母親說：“我這一生，最重的時候只有89斤。”時，聲音很大，力氣很足，但情感不到位。于是我及時點撥：“文中第一段說母親病得不輕，轉身下床都很吃力，力氣還能有這么足嗎？”學生都有生病時的體驗，再讀時，他就能入情入境，讀得惟妙惟肖了。此外，教師還要認識到示范的力量是無窮的，點撥與提醒的最好方法是示范。在閱讀教學中，由于小學生的認知能力和朗讀能力的局限，往往會力不從心，此時教師的范讀作用不可低估，教師高水平的范讀會激發學生學習的興趣，同時是學生模仿，提升朗讀水平的捷徑。教學中教師可選擇全篇或片斷進行范讀。
二、應以悟為核心
語文課程豐富的人文內涵對人精神領域的影響是深遠的，學生對文本的感悟又是多元的，正是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。語文課程重在多讀書，在讀中感悟，讀中理解，讀中體驗，讀中受到情感的熏陶，憑借課文的語言材料，引導學生通過對語言文字的賞析、把玩、體驗，讀懂語言文字背后的意蘊，讀活語言文字描繪的畫面和場景?！墩Z文課程標準》指出：“閱讀教學以學生閱讀為前提，不能以教師的分析代替學生的閱讀。”在教學中，引導學生入情悟情，去體驗，去發現，將自己對課文的理解，對文本的獨特體驗融入到朗讀中去，才能促進自讀自悟能力的提高。
1．聯系語言環境，展開想象，入情入境
在教學蘇教版五年級上冊《黃鶴樓送別》一文時，我先要求學生以“假如我就是詩人，你面對的是一種怎樣的景象？”伴隨著課件播放的音樂聲，學生展開想象的翅膀，仿佛步入文本的情境中：暮春三月，長江兩岸百花爭艷，彩蝶飛舞，岸邊楊柳依依，黃鶴樓巍然聳立，江上煙霧彌漫，波浪翻滾，一葉扁舟飄向遠方……這美妙的想象融入了學生對美的獨特理解和創造。學生自然就能體會出李白和孟浩然的依依惜別之情，然后要求學生邊誦讀邊想象并拓展創造的意境。這樣，學生就通過誦讀加深理解了詩意，進入了詩文那更加優美深遠的意境。又如在教《林沖棒打洪教頭》一文時，可讓學生對“林沖看他雖然氣勢洶洶，但腳步已亂，便掄起棒一掃，那棒直掃到他的小腿骨上。洪教頭措手不及，‘撲’的一聲倒在地上，棒也甩出老遠。”一句中，為什么用“掃”？力量如何？從哪里看出來的？師點撥引導，讓學生聯系“洪教頭滿面羞慚，灰溜溜地走開了”一句中的“走”，從而讓學生感受林沖的“寬讓”，使學生在多元解讀中豐富了“掃”的內涵，領悟了“掃”所體現的人文性。對于“踉蹌”一詞的教學，可指導學生演一演，將學生自悟、教師點撥與緊扣文本語句三者有機結合，同時也是緩解學生緊張心理，創造輕松愉悅、平實有效課堂的亮點。
2．聯系生活實際，展開想象，促進感悟
語文課應該有她濃濃的語文氣息，要以語言文字的訓練為依托促進人文的感悟，使工具性與人文性水乳交融。在《但愿人長久》一文的教學中，我針對現在多數孩子是留守兒童的這一現象，讓學生談談每逢中秋節，家家戶戶團圓相聚的時候，你們會想到些什么人，什么事。學生就在不知不覺中談到了對久別的爸媽以及親人的思念。再結合課文來教學，有利于學生將生活實際與文本結合起來，深入文本，入情入境的感悟文章的感情脈搏，達到情感共鳴，受到情感熏陶。又如我在教學蘇教版三年級上冊《每逢佳節倍思親》一課時，課件出示“思”，讓學生組詞，再談談每逢佳節家人歡聚一堂時你最思念誰，拓展學生思維空間，這樣有利于學生體會出王維獨處長安在重陽佳節思念親人的思想感情。不積跬步，無以至千里。學生閱讀感悟能力的提高是個長期的過程，但只要我們聯系學生的生活實際，在課堂中充分調動學生的生活儲備，適度點撥和啟發，他們對文本的感悟和把握肯定會更加精確和豐富。
三、應讀寫結合、以用為宗旨
《語文課程標準》指出：“要重視寫作教學與閱讀教學之間的聯系，善于將讀與寫，說與寫有機結合，相互促進。”語文是交際的工具，語文教學要重視語言習得與運用。閱讀教學課應一手抓閱讀感悟，一手抓語言文字的運用，兩手都要硬，從而實現工具性與人文性的統一。讀是吸收儲備，寫是表達輸出，教師應鉆研文本，創造機會抓住契合點進行讀寫結合，才能讓閱讀更好地服務于語言實踐，提升學生語言文字應用的能力。通過對文本的學習、模仿和遷移，引導學生從讀中學寫，以讀帶寫，讀寫結合，進而實現讀與寫相互提高。如何進行讀寫結合呢？閱讀課上可讓學生改寫、仿寫、續寫，可使學生的興趣得到激發，思維得到拓展，寫的能力得到提升，使閱讀、習作、思維訓練三者融為一體。例如《愛之鏈》一文的結尾很含蓄，讀到結尾時，我們不禁要問：“喬依醒來后會怎樣呢？”就以“喬依醒來以后……”為開頭，想象著續寫一段話。又如《負荊請罪》一文最后說：“藺相如拿了一件衣服替廉頗披上，兩人緊緊地拉著手，坐下來親密地交談起來。”他們會談些什么呢？可讓學生展開想象，進行人物對話寫作。語文教材中留有許多空白，這些空白留給學生極大的思維空間，教師在引導學生對文本有所感悟的基礎上，要引導學生展開想象，填補課文內容的空白?！饵S山奇松》一文，課文著重通過“迎客松”“陪客松”“送客松”等具體描寫，突出“奇”。其他奇松，未做具體描寫，形成空白。教學時，我們可引導學生緊扣“黃山松千姿百態。它們或屹立，或斜出，或彎曲；或仰，或俯，或臥；有的狀如黑虎，有的形似孔雀……”一句，大膽展開想象，再仿照課文中的寫法，寫一種奇松。學生們會寫到黑虎松、鳳凰松、麒麟松、連理松、雙龍松等，這樣進行拓展補白，既加深了對課文內容的理解，又訓練了學生的思維能力，語言表達能力，還提高了學生寫作的能力，進行寫法遷移，一舉多得。有了模仿的范文，就有了創作的基礎，教師可在學完課文后指導學生依照著自己寫一篇類似的作文。模仿課文練寫可以仿寫全文或仿寫片段。如學了《早》，讓學生學習作者按方位順序介紹三味書屋的方法來介紹我們的教室。學了《鳥語》一文，可讓學生仔細觀察一種喜愛的鳥，抓住特點，寫出它的樣子和叫聲。學了《廣玉蘭》一文，可引導學生仔細觀察自己喜歡的一種植物，仿照課文的寫法，寫一篇觀察日記，要求把這種植物的特點細致地寫下來，使課文的語言文字和寫作方法得到一次切實的運用。
參考文獻：
［1］義務教育語文課程標準（2011年版）［S］．北京師范大學出版社，2012．
［2］新課程有效課堂教學行動策略［S］．首都師范大學出版社，2007.
作者:孫銀安 單位:貴池區杏花村實驗學校
