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［摘要］
道德認知和道德行為脫節的問題一直困擾著德育教學活動，這極大地影響了德育改革和德育教學的質量。至此，教育學術界未能提出有效的解決辦法。本文試圖從緘默知識論的視角出發，嘗試分析這一問題產生的德育認識根源，并由此反思我國現行的德育教學模式，提出未來德育教學改革具有可行性的些許設想，從而，能夠開闊德育教學實踐活動的理論視野，進一步提高德育教學的有效性。
［關鍵詞］
波蘭尼；緘默知識；道德認知；道德行為；德育教學
在德育教學過程中有一種奇怪的現象：受教育者的道德認知和道德行為不能充分“一致”。雖然受教育者在教學過程中接受了某種道德認知，從主觀愿望上也想努力按照所接受的道德認知規范自己的道德行為，但真正履行起來似乎非常“困難”，導致了道德認知與道德行為出現自相矛盾的現象。道德認知與道德行為相脫節的原因很多，在以往的研究中，往往歸咎于學校道德教育的重知輕行、學校道德教育的知易行難，以及其他社會原因。但是，研究者是否意識到社會道德認知本身出現了問題。在德育教學過程中，道德認知不能轉化為道德行為的現象一直飽受詬病，人們也一直試圖將道德認知轉化為道德行為，令人遺憾的是，這種努力沒有取得十分理想的效果，因此，理論研究者需要把研究重點放在道德認知如何轉化為道德行為等問題上，防止二者相脫節。
一、緘默知識在德育教學中的意義
一個人的道德行為往往是受道德認知支配的，或者說受道德認知潛移默化的影響，不存在沒有任何道德認知而支配的道德行為。因此，在德育教學活動中，教師也要按照道德教育認知要求去進行道德教育教學實踐活動。不過，在德育教學過程中，這些道德教育教學知識本身不會缺乏道德教育的理論基礎?，F階段，人類知識多種多樣。英國著名物理學家和思想家波蘭尼（Polanyi，M.）根據從人類知識是否可以通過語言符號的方式加以表述這一角度，將其劃分為“顯性知識”（explicitknowledge）與“緘默知識”（tacitknowledge）。［1］他明確提出了“人類有兩種知識”，其中，顯性知識一般指的是以概念、命題、公式或者圖形的形式來進行陳述、書面呈現給人們的知識。這里的緘默知識，又稱為“隱性知識”，它則相對于顯性知識而言，指人們經常使用但又不能通過語言文字符號清晰表達或直接傳遞給人們的知識。”［2］像我國古代的“只可意會不可言傳”，正如波蘭尼所認識到的：只是具有緘默的成分，它在一定程度上是不可言傳的。又如人們做某件事情時，其行動中附帶的知識，即“行動中的知識”，又稱之為“內在于行動中的知識”?；敉咚乖f過“人類所能認識的遠遠多于他們所能告訴的。個人的知識深深根植于一些不能充分表達的經驗之中”。［3］所以，除了語言、文字等這些顯性知識，還有很多意境、感受等無法表述的緘默知識，他們都屬于人類共同的知識。波蘭尼進一步分析了這些不被人直觀的緘默知識所呈現出來的特征，認為：第一，緘默知識尚未編碼和格式化，更多地需要用訣竅、個人特技、習慣、信念等形式呈現，不易保存、傳遞、掌握和分享。如學校道德教育知識內容可以通過教材為不同的人們所分享，具有一種“公共性”，但是個人的道德行為，有時候連個體自身都說不清楚。第二，緘默知識無法用語言、文字等符號論證，既然無法記載，很多時候無法行文表達，波蘭尼稱之為“不清晰的知識”（inaiticulateknowl-edge），如我國古代《道德經》開篇：“道可道，非恒道，名可名，非恒名。”第三，緘默知識沒有經過嚴密的邏輯論證，也無法進行“批判性反思”。波蘭尼認為緘默知識與個人的性情、經歷以及所處的情景密切相關，時常帶有濃厚的個人色彩。因此，無法進行理性的批判與反思。人們往往忽略緘默知識的這種不足，沒有將緘默知識當作衡量指標。波蘭尼很早就注意到了這個問題“即使我們承認，宇宙的精確知識確實是我們最重要的精神財富，我們甚至可以說，人們最杰出的思想行為在于產生這種知識。人類心靈最偉大的狀態就是將迄今為止未標明的區域納入到它的控制之下。這種行為更新著既有的顯性知識框架，因此，它們不可能在既有的（顯性知識）框架中進行……只有通過運用與老鼠在學習走迷宮過程中所使用的同樣的緘默力量，才有可能發現基本的新知識。”［4］即使沒有行書成文，明確被人們接受，但是緘默知識也可以支配人們的認識活動，還能直接或間接地影響到我們的日常生活。所以，如何將緘默知識“顯性化”顯得尤為重要。那么，如何將緘默知識“顯性化”的重要任務就自然轉移到教學過程中，在德育教學過程中，德育緘默知識的如何“顯性化”顯得更有意義也更為重要。
二、緘默知識在德育教學過程中的應用
波蘭尼也非常重視緘默知識在教學過程中的作用，他認為第一，顯性知識主要通過教學活動進行傳遞；第二，這種顯性知識的傳遞只有通過緘默知識的應用才能生效。波蘭尼曾提出，教學活動只有以這種默會的“潛在知識”（Latentknowledge）為基礎，才能使師生雙方意識到自己的“理智的力量”（powerofintel-lect）［5］。因此在德育教學過程中，本文注意到了德育教學內容的緘默知識和德育教學活動本身的緘默知識，前者主要與德育學科內容相關，如“道德”“思想品德”“德性”等概念的緘默知識等；后者主要與實踐活動相關，如對于“發展”“好品德”等概念的緘默知識等。這兩種類型的緘默知識對德育教學活動影響很大，分別能影響到德育學科的教學方式和一般的德育教學方式，如教師緘默地認為“德性”或者“好的德性”，應該像“曾子殺豬”“商鞅立木樹信”那樣講究做人誠信，說到做到，那么他會潛在地將誠信作為培養學生良好品德的重點，注意引導學生欣賞或者效仿誠信的行為方式，并時常提醒學生在誠信方面做到“言必信，行必果”“一諾千金”等。相反，如果教師單純地認為“德育就是一門課程”，他就會忽視學生自身道德行為的發展，將重點像其他學科一樣放在道德知識的講解和分析，忽視了道德行為的轉換，也無法得知德育教學的效果。在德育教學改革過程中，有的德育教師雖然能夠系統地掌握相關的德育理論知識，但是卻將德育教學進行簡單量化，忽視從日常生活中所獲得的緘默德育知識和日常德育行為對緘默知識的影響，那么，“這樣的學校德育其實只是在‘訓練白鼠’，而不是在建構道德主體。”［6］實際上，學校應該將德育實踐過程中親身經驗和體悟與德育課程學科結合起來，既重視“緘默的德育知識體系”又要重視“顯性的德育知識體系”，否則可能會出現：教師雖然掌握許多德育概念和理論，但僅會就理論而理論，在德育實踐中，仍舊按自己的行為習慣做事，不自覺地將自己的緘默知識滲透到德育教學活動中，甚至就所掌握的德育理論變成空洞乏力的概念。這些對德育教學活動不利的緘默知識可能會妨礙德育教學活動的正常進行。此外，如果不是自覺應用自己的德育緘默知識，而是通過外部力量，如考試、紀律、考核評價的強制作用，則會出現德育課程的“高分低能“”言行不一”等現象，即雖然掌握很多德育顯性知識，但在實際德育實踐活動中與那些未受過同等德育認知的人一樣無知。
三、德育教學改革中需要注意的問題
若想解決德育教學活動中的這種矛盾，則要注重德育教學改革。第一，重視緘默知識在德育教學活動中的重要性。受教育者不是“無知”的人或“不成熟”的認識主體，這些個體有他們潛存的緘默知識，或者遺傳或者習慣，這些緘默知識不一定完善，但是對他們的認識具有不可替代性。波蘭尼曾闡釋過兒童對待顯性知識和隱性知識之間的關系。這些緘默知識是兒童學習顯性知識的“向導”和“主人”。沒有這個“向導”，兒童的思想就會迷失在大量的顯性知識“叢林”之中；缺乏這個“主人”，兒童就無法在自己的精神領域內進行顯性知識的管理。他們所獲得的顯性知識也就會雜亂無章地存在于思想之中，不會形成一種“理智的力量”。同時，這個“向導”和“主人”也許會將兒童對顯性知識的學習引向錯誤的方向，制造許多的障礙。［7］這一闡釋同樣適用于德育教學過程中教育者和受教育者的關系，因此，教育者要重視受教育者不僅僅是被動的受體，受教育者的緘默知識對其自身行為會產生復雜的影響，或引導或主導對顯性知識的認識和理解。第二，重視德育教學模式的創新?，F有的學校德育教學模式在一定程度上只是將道德教學簡單看成是一種教材知識的講解，課程講完了也就結束了。因此，必須改革現有的學校德育教學模式，新的道德教育改革應該致力于發展成一種基于緘默德育知識的新型德育模式，盡可能考慮到緘默德育知識對實踐活動的影響，注重德育理論和德育風俗的關系。在德育目標上，更注重學生德育實踐活動中的綜合表現，將系統的德育理論轉化為學生潛在的思想財富，鼓勵學生更好地在個體實踐活動中發揮有效作用，這樣，德育目標就不僅僅是量化外在的德育知識，德育教學就會經過“灌輸”或“訓練”，轉變為對德育知識的“發展”。受教育者在理解深度上也會更進一步。其次，在德育課程教學方法上，鼓勵引導受教育者積極發問，培養受教育者的質疑精神，進而培養受教育者正確的發問，掌握正確的思考問題的方法，通過與受教育者的對話過程，檢驗受教育者的緘默知識，發展受教育者的德育認知能力，教育者在此過程中也會“教學相長”，不斷完善自己的德育知識。此外，在德育課程的教學形式上，教育者要特別重視“實踐教學”的德育價值。德育如果想要培育受教育者的高尚品德，不僅需要傳遞德育顯性知識，這單純從德育課堂教學中是無法實現的。所以，培養受教育者高尚的品德，必須重視受教育者的實踐活動，如為受教育者提供豐富多彩的校園社團實踐活動及校外文化實踐活動等機會。通過這些相關的實踐活動，使受教育者獲得課堂里學習不到的緘默知識，加深對顯性知識的理解和體悟。第三，重視德育教學活動的多元評價。教育評價一般包括診斷性評價和總結性評價，德育教學評價也大致如此。在以往的德育教學評價中，往往都是主要圍繞顯性知識展開，缺乏隱性知識的考核。所以，德育教學評價中，在診斷性德育教學評價里，教育者不應該用標準答案來框住受教育者的思維，記錄受教育者的對錯，應該通過對受教育者的德育試卷及其他綜合表現來分析受教育者對顯性知識的掌握和其緘默知識的認識，通過觀察受教育者言行理解其背后緘默知識所起的作用。在總結性德育教學評價中，根據個人對靜態教材知識的動態理解，了解個體境遇差異，個體之間的緘默知識和緘默認識模式差異。因此，突出總結性評價中的個性，讓每個受教育者能圍繞問題，發揮自己對問題的認識和看法，不是每到考試就背書背答案，這有助于提高受教育者的認知能力和理解能力，突出受教育者的行為標準，不僅僅是德育教材內容的簡單再現、簡單記憶。
四、結語
綜上，未來德育教學改革的方向應致力于一種真正意義上的“合作”與“對話”，一種顯性知識與緘默知識的高度統一。實現這種“合作”與“對話”的前提是德育理論工作者首先要明白，受教育者并非是“缺乏”德育知識的人，而是在自己原有的德育知識結構上需要不斷改造和深化的人。其次，實現這種“合作”與“對話”的思想條件還在于，不僅僅要獲得德育的教學理論和書面的研究方法，更應該獲得一種緘默德育知識的“動力”和對德育緘默知識的向往，從而為德育教學的實效性打下堅實的基礎，為受教育者提供更有力的幫助。
作者：鄭立群 單位：山東師范大學 山東省教育科學研究院
參考文獻：
［1］石中英.教育哲學［M］.北京：北京師范大學出版社，2007.
［2］［3］［5］波蘭尼.個體知識［M］.北京：貴州人民出版社，2000.
［4］Polanyi，M，TheStudyofMan［M］.London：Routledge＆Kegan.Paul，c1958.
［6］檀傳寶.信仰教育與道德教育［M］.北京：教育科學出版社，2000.
［7］石中英.緘默知識與教學改革［J］.北京師范大學學報，2001，（3）.