匯報發言材料范例

【摘要】小學科學課程倡導以探究式學習為主的多樣化學習方式，探究活動的開展需要以小組合作、材料整理、觀察、記錄等科學課堂學習習慣為保障，也需要良好的課堂常規習慣為輔助。為此，教師應設計有效的習慣培養策略，以始業教育課、實驗分組單、小組比賽表為載體，通過游戲、比賽的形式激發學生學習的主動性，逐步培養學生良好的科學學習習慣，提高課堂效率和科學探究的有效性，從而提升學生的科學素養。

【關鍵詞】一年級；科學；學習習慣；策略

《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》將小學科學課程的起始年級調整為一年級。一年級是對學生進行科學啟蒙教育的重要時期，也是良好行為習慣養成的關鍵期。因此，教師不僅要傳授知識，還要培養學生專注傾聽、小組合作、觀察記錄、材料整理、有效表達的學習習慣，為學生開展科學探究、培養科學思維奠定基礎。

一、利用手勢輔助，提升學生的傾聽注意力

傾聽需要思維的參與，學生只有先聽懂發言者的觀點，才能進行思考和判斷。而注意力是學生進行有效傾聽不可缺少的條件。一年級學生的注意力穩定性有限，他們往往等不及教師或同學講完，就想發言，或是才聽了幾句話就走神了，沒有聽清他人的發言，無法有效開展實驗探究，也無法對他人表述的內容進行思考。因此，教師要根據一年級學生的身心特點，借助手勢，提升學生的注意力品質。例如，準備講實驗步驟時，教師要求學生注視發言者，每講完一條就豎起一根手指復述，最后全班同學核對手指數是否相同，以此提升學生傾聽的專注度。此外，教師還要求學生如果對發言有補充或質疑，不能插話，但允許邊傾聽邊舉手并用力搖晃，用肢體語言告知教師自己想要發言的迫切愿望。當發言者與自己的想法一致時，可以豎起大拇指點贊；想法不同時，可用手指做出“×”。手勢輔助不僅能保護一年級學生發言的積極性，逐步提升其注意力品質，幫助其養成傾聽習慣，也便于教師直觀了解學生的傾聽狀況，避免重復發言，促進學生思考。

二、明確小組分工，促進有效合作

“小組合作在改善課堂氣氛、提高學業成績、促進非認知品質的形成等方面實效顯著，成為當代主流教學理論與策略之一。”一年級學生之前未開展過小組合作形式的科學探究，對如何分工合作不了解也不知該如何進行。小組合作時，學生會因領取、整理、歸還材料或上交作業本等分工問題產生矛盾，引發爭搶實驗材料、霸占材料、不愿合作等問題。對此，教師可以運用實驗分組單、小組比賽表等方式明確小組分工，促進小組合作的有效開展。

摘要:有效的課堂巡視，可以從實驗操作、實驗記錄、學生的情感體驗入手進行巡視，做到巡而視之，巡而查之，巡而親之。

關鍵詞:實驗教學;巡視;策略

有效的課堂巡視，可以從實驗操作、實驗記錄、課堂紀律入手進行巡視。有些老師會犯巡而不周的問題，會落下個別小組;也有老師對不合“胃口”的記錄視而不見;還有些老師淡化了學生的經驗。筆者將結合一線教學淺談巡視的一些策略。

一、巡而視之，關注學生的實驗操作

大教育家陶行知曾說:“教的法子要根據學的法子。”教師的巡視是為了更好地“深人”學生，巡而視之，在科學實驗中筆者認為首先要關注學生的實驗操作。筆者執教三上《比較材料的韌性》，課本中呈現的材料是帶有小孔的塑料尺、鐵尺和木尺，實際上教具中的材料為塑料棒、鐵棒和木棒，這無疑給操作帶來了難度，我的做法是在材料的一端掛重物，為了不讓重物滑落，就用手指抵住重物，我覺得較難操作，學生在用手抵住重物時的力度不好掌握，輕了要滑落，重了彎曲的距離就變短了，量彎曲的距離也是較難的，對于這樣難度的實驗，老師的巡視就變得尤為重要，我采取先整體巡視后個別巡視指導的策略，盡可能不落下一個小組，對于實驗展開較為順利的小組只需稍加停留，簡單指導即可;對于動手能力較弱的小組，老師一定要耐心指導，有必要的話，老師可親自示范一組實驗，剩余的讓學生操作。在學生實驗時，老師的巡視不僅要照顧到每個小組，而目對于一些:意外情況尤其要關注，問清原因。

二、巡而查之，關注學生的實驗記錄

很多公開課，老師會在學生做實驗的時候去巡視，既然去巡視，應該要落到實處，除了關注學生的操作也要關注學生的實驗記錄。比如，涉及到數據的話，老師應該記下各小組第———手的數據，以便于更有效的匯報。市里有位老師執教《擺的研究》，有個環節是“擺的快慢與擺錘重量有無關聯的研究”，最后呈現的數據是這樣的。這樣的數據非常完美，學生順理成章的得出了結論:擺的快慢與擺錘重量沒有關系。整節課似乎無懈可擊，看來老師的巡視是有效果的，是不是真的是這樣?事后了解到有一個小組原來的數據并不是一樣的，后來偷偷改的，因為老師讓做完實驗的小組把數據展示在白板上，這個小組受到了其他小組數據的影響，所以他們在私底下偷偷改了數據，才有了這樣完美的數據。如果老師能夠在巡視時能夠先記下各小組的數據，做到心中有數，那么在匯報時就能發現改數據的情況，老師可以做相應的調整，培養學生尊重數據的科學態度。筆者在執教《材料在水中的沉浮》時，巡視的時候發現7個小組的記錄單都寫著實心木片是浮的，只有第8小組、寫著實心木片是沉的，跟他們交流后，他們的看法是木片吸水后變重了，所以沉下去了。那么第8小組還要不要匯報?筆者認為必須要匯報，還要讓全班同學一起來思考，同時也讓第8小組的學生覺得自己的發現是有價值的，讓學生明白凡事無絕對，總有特殊情況存在。老師在巡視學生記錄的時候，不可打著巡視的大旗尋找所謂的“標準”答案，置其小組不顧，發現某些小組的記錄跟結論相悖時在匯報階段直接跳過，追求所謂的“平順”，這樣的巡視不要也罷。老師發現不一般的記錄應該要與學生對話，或幫助或解答或轉化為新的教學資源加以利用，如果采取冷淡處理，長此以往，學生的實驗興趣肯定大打折扣，甚至對科學課喪失興趣。

地理學科的綜合思維是指全面、系統、動態地認識地理事物和現象的思維品質與能力，它是地理學科核心素養之一，最主要的表現形式是地理空間思維。人文地理具有寬泛性、綜合性和時事性的特點。一節優秀的人文地理課不僅要生動有趣，還要能夠培養學生的空間思維，幫助學生構建整體性、系統性的思維模式。實踐表明，構建區域背景、設計“大”問題、輔以材料、激活小組討論、構建思路框架是培養地理空間思維的有效方法。在此，將以“城市內部空間結構”一課為例，對高中人文地理教學中培養地理空間思維的方法進行探究。

一、地理空間思維的內涵與特點

地理空間是物質、能量、信息的數量和行為在地理范疇中廣延性存在的表現形式。地理空間思維則是對地理信息的感知、提取、概括和聯接等。地理空間思維具有形象性、綜合性和系統性的特點。地圖是表達地理信息最常見的方式，可凸顯地理空間思維形象性的特點。用地理信息進行空間行為決策的重要方式是“表述聯接”，即空間信息用屬性信息來表述，屬性信息用空間信息來聯接。二者是耦合的關系，體現出地理空間思維綜合性和系統性的特點。

二、在人文地理教學中培養空間思維的方法

培養地理空間思維，需要引導學生進行多種信息的解讀并建立信息關聯，由此進行空間行為決策。在教學中，可參考以下幾種方法。一是構建區域背景。區域的范圍較大，能給學習者提供大量信息，因此以區域分析為背景進行地理空間思維培養更高效。如“城市內部空間結構”一課，以貼合學生生活的蘇州市為背景，利用大量的空間信息、數據信息和生活信息，進行歸納、演繹、抽象、綜合，可促進學生空間思維的發展。二是設計“大”問題。教師在設計問題時，常會將知識點逐一分化，再以提問的方式引發學生思考。但這種細化型的提問，在培養學生系統分析能力上效果欠佳。而以更大的問題為導向，能促進學生更好地利用素材和數據，對資料進行甄別、分析與整合，從而有效提高空間思維的綜合能力。在解決“大”問題的過程中，學生嘗試透徹地分析問題，這就是對思維最好的訓練。此外，學生還可能受到啟發而提出新的問題，更有利于發展地理空間思維。如本課提出的“大”問題是“探究姑蘇區的未來發展方向”，鼓勵學生對姑蘇區的發展各抒己見，促進了學生主動去關注并思考身邊的地理現象。三是輔以材料。“大”問題的解決需要從更多資料中獲得數據。這些資料可以是學生課前收集的，也可以是教師在課前協助學生收集的。材料的形式不限，可以是圖片、地圖、數據等，但每種材料必須有主題，能體現出一至兩個地理信息。如本課的輔助地圖包括政區圖、景點和文化產業園分布圖；圖表包括地價表、人口數據表、專利分布表、工業資產總額及增長圖、零售總額分布表；文字材料包括世界文化遺產、城市規劃、醫院和學校搬遷資料、學生對蘇州的印象或感想。課例資料以地圖、圖片、圖表、文字等形式呈現，從數據類型上看，既有空間數據也有屬性數據。學生可以對這些數據進行選取、概括、分析、聯接和整合，在此過程中培養地理空間思維。四是激活小組討論。由于要解決的問題較大，而且數據較多，學生僅靠個人的力量很難在一節課內完成分析、整合數據并提出方案的任務，因此可采取小組討論的形式，發揮團隊協作的力量，先進行問題細化和資料分化，再進行充分的分析解讀，最后實現整合。如本課將“探究姑蘇區的未來發展方向”這一“大”問題分化為四個小問題，分別由四個小組進行討論，并進行數據的聯接和構建。為了激發小組討論的積極性，除了要將問題細化之外，更要合理地進行組織、分工與合作。小組長負責分派資料、整合討論結果并代表本組發言；其他小組成員也都有自己要承擔的任務，如根據分派的資料概括地理信息，其中記錄員要負責記錄每個組員的發言。總之，小組學習要求“人人有任務，個個要發言”。五是構建思路框架。如何將數據進行關聯和分析，是培養地理空間思維的關鍵。思維過程通常包括一系列的分析和綜合活動，是一種抽象、概括、歸類、比較、系統化的過程。本課采用了SWOT分析法構建思維框架，將學生隨機分為優勢（Strength）、劣勢（Weakness）、機會（Opportunity）和風險（Threat）組，并開展小組討論。各小組要選擇合適的資料，在組內概括并提煉出每一組數據中的關鍵地理信息，再將信息整合到思維框架中，形成最終匯報稿。

三、在人文地理教學中培養空間思維的評價方法

對于教學效果，一般可通過答題正確率進行評價或通過展示匯報進行評價。在人文地理課堂上，采用展示匯報的方式進行評價更加生動活潑，深受學生歡迎。在本課中，優勢組的匯報是：姑蘇區有三點優勢，即歷史文化資源豐富，商業發達，文化創意產業起步早。其中，優勢最大的是歷史文化資源，因此姑蘇區的發展重點是整合歷史文化資源，打造歷史文化的世界級名片。劣勢組的匯報是：姑蘇區人口增長緩慢，工業產值下降，工業科技創新不足。姑蘇區工業衰退的趨勢明顯，將本區的工業外遷可以改善生態環境，整合土地資源，以獨特的魅力吸引人口。機會組的匯報是：姑蘇區進行了行政區劃調整和規劃，具有政策支持的優勢；另外，醫院和學校的外遷減輕了基礎設施建設的壓力。風險組聽取匯報后，提出了質疑：如果工廠、醫院、學校的外遷導致姑蘇區的人口大量外遷，而歷史文化名片的打造主要吸引的是游客，常住人口的減少是否將對姑蘇區的長遠發展不利？學生們的匯報精彩紛呈，把課堂教學推向了高潮。評價方法以互評為主，自評為輔。互評結果在匯報結束后當場反饋給學生，評價結果使學生體會到了被肯定的喜悅。學生自評由教師課后審閱后再裁定，最后得出總評。這種評價方法操作簡單，可及時進行評議，在常規課堂教學中實施比較高效。實踐表明，構建區域背景、設計“大”問題、輔以材料、激活小組討論、構建思路框架的方式能夠將地理屬性數據落實到空間上，使學生通過對地理信息的感知、提取、概括、聯接和整合，有效訓練地理空間思維，并形成自己的觀點。這表明，在人文地理教學中通過以上方法培養學生的地理空間思維是有效的。

摘要: PBL 案例教學中考核評估是促進學習的重要環節之一。與傳統考核方式不同，PBL 案例學習評估包括量化的學生學習表現評分及非量化的學習表現描述。西安交通大學 PBL 案例教學已進行多年，文章就考核評估的實際操作談一些實踐經驗及體會與同行分享，如考核評分標準、學習行為記錄、學習能力評估及評估中的注意事項，以共同促進 PBL 案例學習在醫學院的推廣。

關鍵詞: 基礎醫學; PBL; 考核; 學習能力

西安交通大學醫學部從 2010 年開始，對八年制醫學生進行區段整合式教學，其中 PBL( problem－based learning，PBL) 案例學習是區段整合課程中的重要環節之一?；A醫學階段的 PBL 案例學習通常在大學三年級全年及大學四年級第一學期進行并完成。案例學習與該區段理論課時間段安排基本重合，二者相輔相成，互相促進。病案學習有利于學生早期接觸臨床知識，但解決臨床問題并不是臨床前醫學生的任務，此階段更注重基礎醫學知識的綜合分析及應用，如人體正常結構、功能、異常病理變化及機制。PBL 教學目的主要包括兩方面效應: 其一為短時效應，意在激發學生對本區段整合課程內容的興趣并促進學生對理論知識的掌握; 其二為長期效應，旨在培養及提升學生自主學習的能力。在學生考核方面，PBL 案例學習環節具有獨立的考核方式，并且與學習目的之長期效應密切相關。通常包括兩部分: 即學生學習表現評分及學生學習表現反饋意見，前者為量化考核，后者為描述性考核［1］。與傳統考核終結性評價模式不同，PBL 案例學習的考核評價目的不在評估學生對理論知識的掌握程度，而在于評價學生在 PBL 學習過程中展現的學習能力及努力程度，同時通過學習表現反饋意見給予學生鼓勵、意見及建議，促進學生的成長及自我提升。這種評估方式與傳統模式不同，彈性大，主觀性強，且更具有因材施教的意義，引導教師在評估中占主導地位。因而要求引導教師要善于觀察及分析。近年來，PBL 學習模式越來越受到國內醫學院校的重視，現已逐漸在各高校中展開。但缺乏經驗的引導教師常對考核評估的實際操作感到困惑和猶豫。由于我校 PBL 案例教學已進行多年，筆者擔任引導教師數年，現就考核評估的實際操作談一些個人體會，與同行分享。

1 PBL 案例學習概況

我?；A醫學區段整合式教學中共包含 19 個案例。每個 PBL 案例分為 4 個情境( 幕) ，2 周內分3 次安排 4 學時完成每個案例的學習。第 1 次課安排 1 個學時完成第 1 幕及第 2 幕的分析討論，第二次課安排 2 個學時，1 個學時完成前 2 幕的學習匯報，另 1 個學時完成第 3 幕及第 4 幕的討論，第三次課安排 1 個學時完成后 2 幕的學習匯報。四個學時中討論環節及匯報環節各占一半。每個 PBL 案例四幕包括了基礎醫學、臨床醫學、社會人文、醫學倫理等知識點［2］。每個學習小組 8 人左右。第一個學期伊始，按照男女各半、來源地不同等原則進行隨機分組。此后的兩個學期，則根據學生課堂表現，將積極發言的學生與偏安靜寡言的學生組合分組。小組成員通過討論提出主要問題及次要問題，分配問題后于課后查閱資料，自主學習并組織匯報材料，然后在下一次課 1 個學時內合理安排時間匯報所有問題。每次 PBL 案例學習將隨機選出一名學生擔任主席，負責主持學習進程; 另選一名學生擔任書記，負責記錄討論內容，整理小組學習資料。案例學習最后一次課結束時，主席與書記負責對整個案例的總結回顧; 案例學習完成后，他們共同完成案例大報告及機制圖［3］。上課期間引導教師適當給予引導，主要工作是記錄下小組內每個學生在討論及匯報階段的學習行為，這些原始記錄將用于考核評價。教師在每次課結束前對小組出現的共性問題提出意見及建議。例如在 PBL 學習初期，參考文獻的引用格式錯誤是最常出現的共性問題，教師在課上及時給予糾正即可。這些內容將不再出現在每個學生的學習表現反饋中。

2 PBL 案例學習中學生的學習評估

我校在借鑒臺灣陽明大學 PBL 案例教學體系基礎上，建立了本校的考核標準［1］?？己饲?4 項包括分析討論階段、匯報討論階段、小組回饋能力及小組的互動、溝通及專業態度。前二者考核個人表現，后二者均為團隊合作方面，考核小組學習表現。前二者占比高，各為 40 分，其中評分標準為優 37－40;良 31－36; 中 26－30; 及格 20－25; 差則低于 20。后二者占比低，各為 10 分，其中評分標準為優 9－10;良 7－8; 中 5－6; 差則等于或低于 4。第 5 項為各小組成員總分。由于評分過程中各組引導教師占主導地位，主觀性強，故組間會出現較大范圍的差異。為縮小組間差異，考核設置了第 6項，即小組的整體表現評估，且評分在 86－90 分之間選擇，這一分值的限定一方面為引導教師提供了學生評分范圍參考，另一方面它與小組平均分之比，即第 6 項與第 5 項平均值之比，被用來作為系數調整各學生的評分。而第 5 項與系數相乘后的分值才是學生最終得分。另外針對請假的考核標準為: 若請假，該次成績不算，該個案成績以其他兩次成績計算。該個案三次當中有兩次請假，該個案成績不予以計算。針對缺席的考核標準為: 缺席該次成績 0分，該個案以教師評分的成績×2 /3，若該個案三次當中有兩次缺席，該個案成績以 0 分計算。針對遲到的考核標準為: 在調整后的成績基礎上，遲到超過五分鐘，每五分鐘扣該個案成績一分。最后學生請假應事先告知組長，并轉知引導教師，事后提供假條［1］。評分依據在于引導教師的課堂記錄，教師根據課堂行為，分析每個學生的學習能力及學習態度，給出相應評分。下面我們將從 4 個評分環節分別討論課堂行為的記錄及學習能力的分析。

根據縣紀委、縣委組織部《關于認真開好脫貧攻堅專項巡視“回頭看”整改專題民主生活會的通知》（干組字〔2020〕16號）精神，為開好我局脫貧攻堅專項巡視“回頭看”整改專題民主生活會（以下簡稱“專題民主生活會”），特制定本工作方案。

一、會議主題

專題民主生活會的主題是：堅持以新時代中國特色社會主義思想為指導，深入學習貫徹關于扶貧工作重要論述，特別是在聽取脫貧攻堅專項巡視“回頭看”和成效考核匯報時的重要講話精神、在決戰決勝脫貧攻堅座談會上的重要講話精神，從更高層次貫徹落實對江西脫貧攻堅重要要求，增強“四個意識”，堅定“四個自信”，做到“兩個維護”，鞏固“不忘初心、牢記使命”主題教育成果，筑牢脫貧攻堅全面排查整改工作戰果，堅定信心、乘勢而上，一往無前、盡銳出戰，以堅實的態度、嚴實的作風、扎實的舉措，對標對表中央反饋意見，從嚴從實落實整改措施，不折不扣抓好整改工作，以整改的實際成效，確保全省脫貧攻堅質量高、成色足、可持續，堅決打贏脫貧攻堅收官之戰，確保江西與全國同步全面建成小康社會，向黨中央和全省人民交上滿意答卷。

二、會議時間及地點

擬于2020年4月29日8:30在水利局四樓會議室召開縣水利局黨組脫貧攻堅專項巡視“回頭看”整改專題民主生活會（會期1天）。

三、參會人員

縣水利局黨組班子成員及其他科級黨員領導干部；邀請縣督導組成員蒞會指導；邀請3至5名黨員群眾代表列席。

一、會議類別

（一）上級會議。

包括省市縣級層面、跨部門協調會與會辦會。

（二）系統內部會議。

包括全系統會議、全局干部大會、科室（單位）負責人會議、各項業務工作會議和會辦會。

二、上級會議

接到上級會議通知后，辦公室及時報告主要領導，確定參會人員。辦公室根據主要領導安排做好會議通知、會議材料、車輛安排、請假備案等協調工作。

一、會議主題

堅持以新時代中國特色社會主義思想為指導，深入學習領會關于扶貧工作重要論述和聽取脫貧攻堅專項巡視匯報時的重要講話精神，樹牢“四個意識”，堅定“四個自信”，堅決做到“兩個維護”，提高政治站位，強化政治擔當，壓實整改主體責任，聚焦專項巡視發現的問題，把自己擺進去、把職責擺進去、把工作擺進去，剖析思想、查擺問題，對照問題找差距，真認賬、真反思、真整改、真負責，堅決反對形式主義、官僚主義，切實增強巡視整改的思想自覺、政治自覺和行動自覺，為高質量打贏脫貧攻堅戰、決勝全面建成小康社會提供堅強保障。

二、會議時間

會期半天。

三、參會人員

局黨組書記、局長、局領導。

四、主要議程

一.建構主義理論的主要觀點

20世紀90年代，建構主義理論開始在西方教育界形成，其中最為杰出的代表人物是瑞士心理學家皮亞杰（J.Piage）t及前蘇聯教育家維果斯基（Vygtsky）。在皮亞杰對于兒童認知規律研究基礎上形成的認知結構主義認為，人類的認知和學習活動是自我主客體間動態平衡的雙向建構過程。學習者在學習的過程中，不是被動地接受，而是主動地在已有認知經驗的基礎上構建起新的認知，從而使自己的認知結構得到發展。而以維果斯基的主要觀點的社會結構主義則強調社會環境對學習者的重要影響，并提出了“最近發展區”理論。

二.建構主義理論在大學英語閱讀教學中的應用

在以構建主義理論為框架的英語閱讀教學中，課堂教學的中心應該是學生，教師只起到導向作用，充分地調動學生的積極性，把課堂教學組織好。教師可通過創設情境、展開對話、促進合作學習等方式，給學生提供平臺來拓展自己對事物的認知。教師既要在學生表現優秀時給予適當的鼓勵，也要在學習過程中不斷地發現并及時糾正學生的錯誤，從而真正地發揮主導者、向導者和組織者的作用。學生則必需通過合作學習或者對話交流，激活自身原有的對世界的認知結構，并使自己對事物的認知更加豐富和充實，找到新舊知識的不平衡點，從而實現新知識體系的主動構建。

1.讀前創設情境

在教學開始前，教師可根據每個單元設定的題目，創設類似的情景，使學生能將原有的信息結構和新的知識點聯接起來，激活學生原有的認知結構。學生與話題相關的原有知識越多，閱讀理解的難度就越小。在具體教學實踐當中，可以通過“brainstorming”或者“discussion”環節來實現。由教師引導學生對相關話題進行積極思考、討論，并激活學生大腦中原本儲藏的相關的背景知識。背景知識對閱讀起著重要的作用。背景知識不僅指文化背景、作者生平、人物介紹、相關的英美文化教育、社會生活以及風土人情，還指人們掌握的各種知識，包括語言知識本身及已有的各種生活經驗、經歷，可統稱wordknowledge教學過程中，激活學生背景知識，并適當地穿插新的知識，有助于學生更好地構建新的知識系統。學生也可通過其他方式掌握背景知識。如可依靠大量中、英文閱讀積累，多讀有關兩方國家文化背景、風土人情的讀物，特別是希臘、羅馬文化和圣經故事?；蛘呖梢酝ㄟ^查閱有關工具書參考了解有關背景知識。同時，學生應該積極主動進行課外閱讀。閱讀的文章應體裁多樣，可以包括敘述、說明文、議論文等等。閱讀中應注重實用性的材料，例如廣告、詞典、產品說明書、商品目錄、火車時刻表、外貿信函等。通過日積月累的學習，掌握閱讀所需的各種背景知識。

2.讀中自主協作學習