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教育評職稱論文范文1
關鍵詞：多元智能理論；教育過程公平狀況；公平的建構
教育公平動態地包括教育起點的公平、教育過程的公平和教育結果的公平。在教育初步普及之后，人們轉向追求教育過程中的公正對待和更高的教育質量。教育過程的公平是教育起點公平的必然延續，也是實現教育結果公平的前提。因此，對教育過程的公平問題進行探討具有特別重要的意義。美國哈佛大學的霍華德·加德納教授提出的多元智能理論使人耳目一新，其中所蘊涵的深刻的教育過程的公平理念對我們進一步地探討教育過程的公平問題，提供了一個嶄新的視角。
一、多元智能理論所蘊涵的教育過程的公平理念
1.積極、樂觀、平等的學生觀
傳統智力觀認為，人智力有高低之別，從而把人分為三六九等，造成教育中的精英主義價值取向，因此，學生不能得到公平的對待。多元智能理論認為，每個人都有不同的智能結構，教育應從每個學生不同的智能結構出發，選擇相適應的教育內容、方式和方法。因此，多元智能理論提倡積極、樂觀、平等的學生觀，認為每個學生都有多種智能和自身的優勢智能領域，學校里不存在所謂的“差生”，每個學生都是各具智能特點的人才。
2.主張差別性教育
傳統智力觀認為，可以使用相同的認知標準去衡量世界上所有的人。如果我們超越這種觀點越遠，就越能證明每個人的心理都與其他人不同。如果再加上以下兩個認識：每個人的心理都與其特定的社會文化背景相聯系，每個人的心理都是人類和社會活動的延伸，就更能證明每個人都有完全不同于他人的心理。我們每個人看起來都不相同，我們的性格不同，我們的心理毫無疑問也不一樣。
多元智能理論認為，每一個體的智能都具有自己的特點和獨特的表現方式，每一個體都具有自己的智能強項和弱項。個體之間的顯著差異，使人有理由懷疑，是否應該讓所有的人學習相同的課程？即使是同樣的課程，是否應該用相同的方法教授所有的學生？如果我們忽略這些差異，堅持要所有的學生用同樣的方法學習相同的內容，就破壞了多元智能理論的全部基礎。因此，教育方法的確立，就應該反映這個差異。我們不能假設每個人都擁有（或者應該擁有）相同的心理智能，而應該努力確保每個人所受的教育都有助于受教育者最大限度地發揮其智能潛力。
3.對學業面臨失敗兒童的特別關注
多元智能理論一個最顯著的特點就是對學業面臨失敗兒童的特別關注。加德納教授認為，在一些個體的某種智能很突出的同時，另外一些個體卻可能存在問題。如果不提供特殊的幫助，后者在需要運用這種智能解決問題的時候，就可能失敗。相反，前者成功的機會極大。在兒童教育的早期運用特定的手段干預和強化，可以將大量的兒童提高到前者的水平。他主張對于學習有困難的學生。辨認并確定其智能強項的領域（如通過“多彩光譜”項目的評估方法），然后給予他們發揮各自長處的機會。當他們出色地完成一項任務后自然產生的自信心，將會鼓勵兒童戰勝過去感到恐懼的挑戰。有時可以運用強項領域作為弱項領域的“入口”。例如，對于特別具有語言敘述天分的兒童，可以通過他們感到愜意的講故事方法，將他們引入感到困難的數學、音樂或科學領域的概念。
加德納的多元智能理論，肯定了個體之間智能的差異，但是他認為這種差異并不表現為好壞、高低、貴賤之間的差異，而是多樣化的表現。它充分肯定了每一個人都有其自身獨特的價值，并進而認為教育通過承認差異、適應差異、追求多樣性能夠讓受教育者都有機會獲得適合其特點的教育，這種理念正是真正的、理想的教育過程的公平理念。這為我們更好地探討教育過程的公平問題提供了堅實的理論基礎，并能有效地指導我們教育的實踐。對我們教育工作者來說，在教育過程中要公平地對待每一個學生，要公平地分配教育資源，心目中再也不應有所謂的“差生”概念，而只應有各具智能特點的個體。即使那些在學業上表現困難的學生，我們也應善于發現其智能強項，給予他們發揮長處的機會，以培養其自信心，或利用其智能強項的遷移作用來有效地提高其學業水平。
二、學校教育中教育過程公平狀況調查
依據多元智能理論，我走進了附近的一所較早進入新課改實驗區的實驗小學，調查了五、六年級的300名學生，并訪談了有關的教師和班主任。應該說，該校的教學質量較高，教師素質較好，教育過程公平狀況還是比較好的。但是由于傳統智力理論的影響，精英主義教育思想的作祟，多數老師對多元智能理論還很陌生或不甚了解，還不同程度地存在著教育過程不公平的現象。
我在五、六年級各隨機選擇兩個班級，下發問卷300份，實際收回287份，無效問卷3份。通過訪談及問卷統計結果表明，教育過程明顯地存在不公平現象。具體表現在以下幾個方面：
1.學生的學業成績明顯地與學生的智能類型相關
成績居于班級前十名的學生（以下稱為學業優秀生）與成績居于班級后十名左右的學業面臨困難的學生（以下稱為學業困難生）在智能類型上存在顯著差異。在被調查的50名學業優秀者中，語言智能和數學邏輯智能皆突出的有27名學生，占54％;其中一項突出的有20名學生，占40％。而形成鮮明對照的是，在37名學業困難生中，語言智能和邏輯智能皆突出的學生一個沒有，其中之一突出的也只有7人，占19％。但是在這些學業困難生中，都有各自的智能強項，如音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能等。
多元智能理論認為，我們的學校教育過分重視語言智能和數理邏輯智能，而忽視了其他智能，從而考試測試的重點也是語言和數學邏輯智能。這不禁使人想起“龜兔賽跑”的童話，故事中由于兔子的懶惰，烏龜堅持不懈而取勝。童話本意在于贊揚堅持不懈的良好品質，這本無可非議；但從另一角度看，拿兔子的長處和烏龜的短處進行比賽，卻實在是不公平的。假使龜兔比賽耐壓或游泳，恐怕兔子就要甘拜下風而高傲不起來了。
2.在課堂提問方面的不公平
在50名學業優秀生中，語文課上每周被提問次數在六次以上者達37人，數學課上達35人。學業優秀生在課堂上經常被提問的人數占該群體的比例高達72％。而在37名學業困難生中，語文課上每周被提問次數在六次以上者僅6人，數學課上也只有9人，學業困難生在課堂上經常被提問的人數占所在群體的比例為20％。
不少教師為了保證教學效率，在課堂中普遍習慣于較多地安排成績好的學生回答教師的提問，除了用于警告與懲罰的目的之外，很少讓成績差的學生回答問題。對此，人們一般都不以為然。但現在看來，教師的這種做法從輕處說是對學生的課堂參與機會分配不公；從重處看則是學生的兩極分化得以不斷產生與擴大的教育根源。
據研究，在課堂提問的內容方面，教師對不同的學生也給予不同的問題。教師較傾向于讓學業失敗者回答“判斷性”、“描述性”等較為簡單的問題，而傾向于讓學業成功者回答具有“論證性”的較為復雜的問題。在提問的方式上，教師常常鼓勵高期望學生積極地回答問題，對這些學生提問的次數也多，在提問較難的問題時，會給這些學生較多的時間，并且引導他們作出正確的回答；而對低期望學生，則常常表現出不耐煩。對學業成功者教師采用言語正反饋的方式顯著高于學業困難生。
3.對學生的期望程度方面的不公平
在50名學業優秀生中，老師的期望很高的33人，期望高的11人，一般的6人，沒有期望偏低的情況。可以看出，老師對這50名學業優秀生期望高或很高的達44人，占88％，一般的占12％。形成鮮明對照的是，在37名學業困難生中，老師的期望很高的7人，期望高的11人，一般的16人，另外3人期望偏低。老師對這37名學業困難生期望高或很高的有18人，占48.6％，一般的占43.2％，期望低的占8.2％。
在課堂教學過程中，教師不但對知識進行分配，而且還對學習知識的人——學生進行標定。教師對自己所接任的班級的學生，通常會加以分類，然后貼上一定的標簽，諸如討喜歡的學生和不討喜歡的學生，男生與女生，知識分子家庭出身的學生與勞工階層家庭出身的學生，聰明的學生與愚笨的學生，等等。在教師的心目中，哪些學生有能力掌握哪部分知識，哪些學生已經掌握了哪些知識，哪些學生能夠順利畢業并考取大學，哪些學生只能勉強畢業，常常是早就標定好了的。
教師在課堂教學過程中是如何實現其知識標定的呢？主要是通過教師對學生的期望來實現的。關于教師期望的機理，最初是由羅森塔爾(Rosenthal.R.)和雅各布森(Jacobson.L.)的研究所證實的。他們用實證材料表明，學生在校的學習成就不僅受其自身能力的影響，更重要的是受教師期望的影響。換句話說，學生在學校的學習成績好壞，是教師貼標簽的結果。
另外，在坐位安排方面，學業優秀生大多被安排在中間或靠前的坐位上，得到老師注意的機會自然就多；而學業困難生大多被安排在后面或兩邊，很少能得到老師的注意，實際上成了被遺忘的角落。在上講臺板演方面，學業優秀生獲得的次數明顯多于學業困難生。
從調查和訪談的情況看，學業優秀生所獲得的課堂資源顯著高于那些學業困難生。可以預言的是，那些學業優秀生很有可能在以后的學業中獲得成功，而那些學業困難生，如果不能運用特定的手段進行干預的話，將極有可能在學業上面臨失敗。
三、教育過程公平的建構
如何來構建教育過程中的公平呢？基于多元智能理論的課程觀、教學觀、評價觀為我們提供了很好的借鑒和啟示。
1.多樣化的課程是實現教育過程公平的保障
每一個體的智能都具有自己的特點和獨特的表現方式，每一個體都具有自己的智能強項和弱項。個體之間智能的多樣性必須有與之相適應的多樣化的課程，而不應再讓所有的學生學習同樣的課程，每個學生學習的課程應該根據各自的智能差異而有所不同，使課程盡可能地呈現出多樣性。我們未來的學校可以設置“學生課程人”(student-curriculum
broker)這一角色。他們和學生、家長、教師、評估專家一起參與智能的發現和推薦。課程人根據最近評估而得到的智能分析結果，向學生提出選修什么課程的建議。在統一安排課程的情況下，則向學生提出怎樣才能學好有關內容的建議。
2.“通過多元智能而教”是實現教育過程公平的核心
既然每一個體的智能狀況各不相同，就沒有理由堅持讓所有的學生以相同的方法來學習同樣的內容。“通過多元智能而教”要求我們的教師通過調動不同智能活動在教學中的各自作用，使用多樣化的教學手段，進行差異教學，從而使每一個學生都能得到適合其智能特點的教育。教育方法的確立，就應該反映學生個體的差異。我們應該努力確保每個人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地發揮其智能潛力。在課程的教學中，有關內容可用多種方式展現，都有多個“切入點”。如歷史課可用語言、邏輯、空間或個人理解的模式來教學，幾何課也可用空間、邏輯、語言或數學等方面的能力來實施教學。有了多種多樣的切入點，至少可以找到一個適合某一個學生。
3.情景化的評價觀是實現教育過程公平的關鍵
基于多元智能理論的評價觀與傳統的評價觀有顯著的不同，在評價的手段上，摒棄了傳統的紙筆測驗的方法，而采取“智能展示”的評估手段。如可讓一個個體展示體育動作來評估其身體運動智能，可通過觀察個體如何處理與售貨員的爭執來評估其人際關系智能等。在評價的目的上，傳統的智力測驗嚴重地偏向語言智能和數理邏輯智能，而且把測得的結果作為鑒別兒童的唯一指數。智商高于140的稱為天才，而低于70的則定為弱智兒。在學校中，這些弱智兒總是被標上“差生”的標簽，甚至被棄入“冷宮”。這些學生享受不到本應享有的教育資源，從而失去了平等接受教育的機會。而基于多元智能理論的評價是面向學生的所有智能，評價的結果只被看作學生智能的部分表現，不把它作為其智能的唯一指數，也不與其他學生相比較并排序。只將學生自己的強項和弱項加以比較，并向其提出未來學習方向的建議。對于智能缺陷的評估，可以預測學習者將要面臨的困難，并提出通過另外的途徑達到教育目標的建議。如通過空間關系學習數學，通過語言技能學習音樂等。
基于多元智能理論的評價通過“智能展示”的方法，在學生的學習活動中進行，這種情景化的評價使教學和評價有機地統一起來，使評價更有效地融入日常教學之中。正如加德納所言，評價原本就是教學里的一環，評價應該成為自然學習情景的一部分，而不是在額外的時間里外加進來的。我們應該讓評價在自然參與的學習情景中發生，這樣的教學和評價必然是學生樂于參與并受到歡迎的。
參考文獻：
[1][美]霍華德·加德納。多元智能[M].沈致隆。北京：新華出版社， 2003.
教育評職稱論文范文2
“信息技術老師評職稱東西很少吧”,很簡單的一句話,卻是很多信息技術教師在評職稱時候的夢魘。學校平時的評優、考核,幾乎與信息技術老師很難沾邊,甚至是學校組織的賽課等活動,名義上各學科的老師機會平等,而等頒獎的時候,仿佛我們這個學科根本就不存在。信息技術老師平時在學校承擔的繁雜的邊角料的工作,又似乎難登大雅之堂,沒法在材料上添上一筆。于是可以看到很多信息技術老師開始轉型,從事教務員以及辦公室的工作等等。
那么信息技術老師真的就這么無足輕重嗎?
我有一個小侄女,小學四年級,有一次我問她:“你最喜歡上哪一門課?”她說信息技術,令我很是意外,然后又說信息技術課老是被其他老師占了,一星期就一節,還老師被占,很是生氣。后來幾個家長一起到學校反應,然后信息技術課就再也沒有被占過。小學生可能從來沒思考過信息技術程的價值,但是她喜歡信息技術課,很多家長可能從來沒聽過信息技術課,不知道他們的孩子能學到哪些東西,但是他們最起碼知道課堂不應該只有語數外,還應該有信息技術這些其他的形態。
教育評職稱論文范文3
[關鍵詞]西南聯大 學術純粹性 改革 教師評價
[中圖分類號] G644.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）19-0026-03
一、問題的提出
錢學森老先生關于人才培養的世紀之問由來已久，而我們現在的教育似乎并不能給錢老交一份滿意的答卷。為什么我們現在的高校培養不出大師呢？筆者結合盛產大師的西南聯大，并比照當下教師的評價制度，對原因略析一二。
盡管處在內憂外患的環境中，但西南聯大能夠在短短的八年時間，為社會培養造就了一大批在各個領域都有建樹的人才，這和當時聯大的師生們秉承著將自己的命運和國家的前途緊密聯系在一起的學術精神分不開的。在聯大的校園，這種濃烈的愛國情感使得聯大的知識分子深刻意識到，只要文化不滅亡，那么我們的民族就是有希望的。他們以文化的創造和傳播來維系中華民族的血脈，堅定地投入用學術救國的行列中，以自己的知識和才華報效祖國。然而，這種純粹的學術精神恰恰是當下高等教育所缺乏的，盡管現在環境遠遠好過抗戰時期，但我們的教育成就卻無法超越西南聯大。
廣東在全國的經濟地位與京滬是可以分庭抗禮的，但是在文化和學術上卻沒有這種抗衡的資本。學界有京派和海派之說，但學界并沒有嶺南學派，倘若廣東要在學術風氣和治學風格上形成自己獨特的個性，打造學術界獨樹一幟的嶺南學派，那么廣東的高等教育改革應該重點考慮如何重新構建健全的制度來保障學術的純粹性。
二、西南聯大的學術概況
（一）寬松的晉升制度
聯大的教師職稱評定并不注重所發表的論文或出版物的數量，其規定：“國內大學畢業助教。助教三年，可升教員。國內研究院畢業得有碩士學位者，為教員。教員三年得升專任講師。講師三年得升副教授。副教授三年升得教授”。[1]同時，教師職稱升任一級所需的三年也包括不在同一所學校的教齡。這表明教師的學術評價和職稱評定方面，主要偏重于職業操守和授課能力。聯大的助教和教員在評講師職稱時必須開出兩門以上的課程，且授課受到學生的歡迎，效果良好，這是主要的條件。同時還要具有能夠獨立進行科研的能力，發表過著作或多篇論文，但這只是次要的條件。講師，在教學中取得突出成績，被全院或全系師生公認，并在科研方面有學術專著或創造發明，都可提升為副教授。同等道理，副教授可提升為教授，且手續簡便公開，準備好所需的材料，上報校常務委員會，經教師聘任委員會審議通過即可。[2]教授或副教授的評審，沒有名額限制，為一切優秀的人才敞開大門。
可見，聯大教師的晉升制度主要以任教的時間長短和授課效果為參考標準，不會因為教師在規定的時間內沒有達到數量上的硬性指標而對其職稱和待遇做相應的調整。眾所周知，學術并非一蹴而就，很多學科都需要十年、二十年，甚至是幾十年堅持不懈的努力。
（二）官員兼任制
聯大純粹學術氛圍的形成，除了在聘任和晉升制度上賦予教師極大的自由外，其學科官員兼任制的實行也是重要原因。學校官員不會有特權，更不會因此增加薪資，而使教師獲得額外的收益。（見表1）
表1：西南聯大改定教職員俸給標準（1944年8月9日）
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資料來源：國立西南聯合大學史料（四）第485頁
以上是聯大規定的不同職位最低薪資和最高薪資，行政職務的工作人員和教師之間的差距非常大。不同層次的教師又有差別，教授最高可以拿到每月600元，但普通教員最高也只有240元。全校薪資最高的是三位常委：梅貽琦、蔣夢麟和張伯苓均，他們的薪資為每月710元。[3]而聯大的其他行政官員都屬于兼職，雖然有官職在，但并不增加薪酬。如算學系教授兼主任楊武之的薪額是590元，而教授姜立夫是600元，教授江澤涵是590元。從統計數據來看，600元是最高的薪酬，做官不一定拿得到，不做官能拿最高薪酬的大有人在。
1942年10月，聯大的教授們集體拒絕了一筆特別辦公費，這放在今天，等同于行政津貼，理應得到，但他們卻拒絕了?！啊w同人等獻身教育，原以研究學術，啟迪后進為天職，于教課之外兼負一部分行政責任，亦視為當然之義務，并不希冀任何權利……”[4]這封拒絕信后附上了馮友蘭、張奚若、陳岱孫等25位兼職行政教師的簽名。實際上，在抗戰后期，由于通貨膨脹，很多教授的生活舉步維艱，他們典當衣物及書籍，賣稿賣文，停止子女教育，實屬不易，很多老師都要申請其他補助，但是他們卻拒絕了理所當然的行政費補貼。可見當時的教授將學術研究和學生教育視為教師的天職，并不追逐行政職務，反而將其作為一種義務。
三、廣東高等教育存在問題
（一）過于量化的學術評價標準
廣東省高等學校教授、研究員職稱評審條件，除了達到基本的學歷要求、外語要求，專業技術工作條件、業績成果條件和論文、著作條件都已經量化。教授或研究員的評審，其論文或著作應該達到以下條件之一：（1）年均授課240計劃學時以上者，論文、著作要求：理工類5篇（部），文科類6篇（部）；（2）年均授課120-239計劃學時以上者，論文、著作要求：理工類6篇（部），文科類7篇（部）；（3）年均授課60-119計劃學時以上者，論文、著作要求：理工類7篇（部），文科類8篇（部）；（4）年均授課59計劃學時以上者，論文、著作要求：理工類9篇（部），文科類10篇（部）。[2]從以上的規定中可以得出，教授的評定主要看課時量和論文的完成，并且沒有詳細的分類，而是籠統規定理工類和文科類。但實際情況是，學科之間的差別很大，這種一刀切的做法并不適用于所有的科目，單純的論文數量并不足以說明學者們學術功底的深厚。高校的教師本來是學術自由的主體，現在他們不僅要授課，還要進行科研，因而教師們是十分疲憊的。短期內，為了達到所規定論文的數量，可能會導致大量的文字垃圾出現，從而造成虛假的學術繁榮。
（二）“以刊論文”負面影響加劇
廣東高校在教師職稱論文的評定中，除了上述的授課量和論文數量給出了具體的規定，同時也對所發表的論文刊物作出了限定?！罢撐摹笔侵冈趪鴥韧夤_發行的學術刊物上發表的學術論文（獨立完成或第一作者），其中應有二分之一在國內外權威學術刊物上發表。[3]
以刊論文，其目的是促使高校教師們努力提高自己的科研水平。實際情況是，大部分的期刊，并不是某一學科的專業平臺，而是多種學科交雜在一起，學科邊界并不清晰，特別是人文社會科學類期刊。在CSSCI1998-2006年的600余種來源期刊中，刊登單一學科論文的期刊只有4種，刊登1到3個學科論文的期刊只有29種，刊登10個或10個以上學科論文的期刊占總數的72.3%。[5]這些數據表明，大多數學術期刊不是專業期刊而是綜合期刊，在審核投稿者的論文時，可能無法區分學者的真正研究水平。此外，為了評價方便，在高校教師的績效考核、職稱評定和項目申報等方面，行政部門常常依據學者們所發表的論文進行評定，這直接導致了惡性循環。實際上，廣東各高校都對核心期刊和非核心期刊實施不同的獎勵，如廣東商學院規定核心刊物的科研計分為4-5分，非核心的一般期刊則為2分，然而深圳大學則只獎勵核心期刊，對于非核心期刊的論文無獎勵。[6]如此造成的直接后果是高校教師為了在核心期刊上，量體裁衣，只注重發表在哪里，而忽視了他們真正應該寫什么。
（三）官本位現象愈演愈烈
現在的高校，越來越多的學者熱衷于做官，因為做官帶來的效益顯而易見。不同級別的官員在學校的地位、待遇和話語權不盡相同。在項目申報、評獎評優方面，有行政級別的教師比普通教授更具有優勢。行政級別將高校教師分成三六九等，在某些學校，行政工作人員的工資比一線教職員工要高很多。更何況，教師成為官員后，要忙于事務性工作，忙于上級領導的考核，忙于各種應酬，他們哪有時間去做研究？而現實的情況下，高校的官員不僅僅是官員，他們還要繼續當教授，做科研，帶研究生，其結果可想而知。人的精力畢竟有限，但科研成果含金量少卻不會給他們的職位晉升帶來不利。高校的校長一般都是任命制，很少進行公開選拔，31所副部級大學校長職務由中央直接任命，這也是因為行政級別的存在而導致的直接結果。并且，不同學校的校長的行政級別不同，中山大學是985高校，校長的行政級別為副部級。普通本科一般為正廳級，與地級市的書記、市長級別相當。試想，當高校的教師都熱衷于做官時，又有多少人可以在這種風氣中保持獨立的人格和自由的學術精神？有多少可以拒絕成為行政的附庸呢？又有多少教員可以幾十年如一日地堅守自己的一片凈土，以期若干年后將自己打造成大師呢？
四、廣東高等教育改革的對策
高等教育培養不出大師，不在于硬件條件。想當年，聯大的師生們，食不果腹，衣不蔽體，外部環境是何等惡劣?，F在各方面硬件要比過去好很多，而教師們都忙于，評職稱，上課念課件，內容人云亦云，少有創新。行政化現象愈演愈烈，高校官本位主義導致許多學者無法安心教學，卻爭著競爭各種行政崗位，以尋求相關利益的實現。這些現象的出現，歸根結底還在于我們的評價考核標準不恰當，直接導致了學術純粹性的缺失。主要應在以下三個方面進行改革。
（一）尊重學科差異，合理設置考核標準
高校教師的主要職責是授課和科研，因此應該分為兩個部分分別考核。授課部分，應該積極推動學生評價。在教學中，學生是主體，教師授課的好壞，理應由學生進行打分，促使教師努力提高授課水平。對于不同年齡的和不同職稱的教師設定相應的授課量，如青年學者主要是完成授課任務，應把更多的精力投入科研中；而中年學者由于其擁有長期的教學經驗，則可以重點進行授課，傳播知識，減少科研任務。科研考核方面，由于學科之間的巨大差異，各個學科應該采用適合本學科評價的標準，分二級學科甚至三級學科，重點是學科內的比較，不同的學科應該有符合其學科特性的指標體系和評價重點。對于人文學科，由于其研究成果的現實價值存在潛在性，更應該采用和自然科學不同的方法，例如可以采用論著代表制度。如果該學者的論著是其學科內最具有代表性的成果，那在一定的時期內可以免除量化考核，也許在這一時期沒有發表其他論文，但他相應的待遇不應該有變動。應依據不同學校的學科特色，制訂更加詳細和更具可行性的考核標準，逐步降低對論文數量的要求。
（二）推動同行評審，營造寬松學術氛圍
同行評審是利用同行專家在其擅長的學科，對某一成果的價值做出判斷。由于專業的類似性，使得同行的專家們對相似的問題，在評審過程中更客觀，能夠提出更有針對性的建議，因此同行評審的效果是直接的。對于高校的教師來說，同行評審形成的輿論壓力對其工作更具有約束力。同行評審的質量主要取決于評審委員會的成員，因此，選擇合適的評審員非常關鍵。而成為評審員的首要標準是在其研究領域內具有十足的公信力，選擇的成員也可以包括國外的同行，以增加評審的寬度。評審員的選取和評審規則應該透明化，對外界公布評審的流程和結果。此外，應當采用雙向匿名制，對于利益相關者，要進行回避，采取不記名投票制，定期更換專家庫，建立專家信譽檔案等。
（三）學術回歸原點，去除行政化
為了讓高校的教師單純地追求學術，行政化現象勢必要得以糾正。去行政化，并不是單純地去行政，行政是必要的，對于日益龐大的高校來說，行政工作人員不僅是為學生服務，也應該是為忙于授課和科研的教師們服務的。去行政化只是去除行政權力在教育氛圍內的過度作用，有能力的教授可以成為學校的行政官員，但不能將各種利益和官職掛鉤。因此，不僅僅要淡化學校的官本位色彩，而更要加強學校在科研和教學方面的管理。要加強大學內部建設，保障教師的地位和權益，強調學術的價值要高于行政權力，讓學術主導高校的運轉。應從實行校長遴選制度開始，取消行政級別，改變以往的政府任命制，真正由教授選出職業化的校長。如此程序產生的校長能夠首先實現高校的獨立，讓校長根據學校的特色，組建行政工作團隊，在校長的帶領下營造一個寬松的環境，使得教師們真正有時間和精力去做純粹的學問。
五、結束語
在大學做學問的教師們，不缺乏對其學科真正有興趣者，但由于現行的各種考核制度，扭曲了他們的本意，疲于奔波各種不恰當的考核，浪費了很多時間。一個國家的強大，需要一批真正做學問的人淡泊名利，潛心治學，這樣才會培養出獨立精神的人才來為社會服務。廣東省應改革當下不合適的評價制度，維護學術的純粹性，賦予教師學術自由的權利，讓教師醉心于授課和研究，還校園一片寧靜。
[ 參 考 文 獻 ]
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