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漢語語法學論文范文1
在西方，所謂“參與式”教學又稱“合作式”教學或“協助式”教學，其核心問題在于感性、主體性、身體、對話、日常生活。早在古希臘時期，教育家蘇格拉底用“助產術”的引導方式教育青年，即為通過平等對話提出問題，使人陷入思考、參與、反思和探求之中，最終積極主動地在合作的基礎上使問題得以解決。柏拉圖對話的寫作方式及論著可謂為參與式教學法的最初成果。1779年，美國總統華盛頓提出大學要進行課程改革、實行選課制，這成為學生參與課程體系設置的新舉措。1795年，德國美學家席勒《審美教育書簡》提出“游戲說”，即是對學生進行參與式教學的美育原則，因為游戲體驗本身就有主體的參與價值,“只有當人是完整意義上的人時，他才游戲；而只有當人在游戲時，他才是完整的人?！痹趨⑴c式教學法中，教學活動即是游戲，由此可見，旅游美學就是這樣一門“游戲“理論與實踐相結合的學科，更適合參與式教學法的實踐與推廣。20世紀以來，美國“現代成人教育”之父戴爾卡•耐基指出參與重于說教。美國實用主義教育家杜威發展了情境教學法，最終目在于引導學生參與到具體的教育教學情境中去。前蘇聯著名教育實踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基在《興趣的秘密何在》中強調人人希望成為發現者、研究者、探索者，其中，人是具象的、實體的、存在的，“請記?。簺]有也不可能有抽象的學生?！泵绹逃冶说?#8226;克萊恩將學習分為接觸、綜合分析與實際參與等三大要素。20世紀50年代，參與式教學法正式源自英國。21世紀至今，英國劍橋教育集團中英甘肅基礎教育項目中大衛•斯茂菲爾德《學習環境的變革》推崇“為孩子建設學?！钡慕逃砟睢Ｓ说?#8226;泰勒《如何設計教師培訓課程———參與式課程開發指南》側重于參與式教學法的教師培訓。美國學者布魯克斯《建構主義課堂教學案例》號召現代教師應該成為創設環境吸引學生參與的建構主義教師。美國坎貝爾《多元智力教與學的策略》及拉澤爾《多元智能教學的藝術———八種教學方式》將理論與實踐相結合。美國蘭格、科爾頓與戈夫《學生學習合作分析：促進教學相長》建構教學中的參與、合作、探究文化。
二、參與式教學法理念的哲學界定
目前，參與式教學方法是國際上普遍推崇的一種教學方式，廣泛應用于教學、培訓和研討中。參與式教學法（ParticipatoryTeachingMethod）起源于20世紀50-60年代的英國，“參與式”是英國社會學家在國外開展國際援研究時總結出來的一套社會學理論，即只有當地的人們最大限度地參與到援助項目中，援助項目才能取得成功。此理論爭相被教育工作者引進教育教學領域中，逐漸形成參與式教學法。參與式教學法強調學習者的廣泛參與，實踐與他人平等對話、交往、合作及創造，特別強調在“主動學”、“做中學”、“體驗中學”、“學中合作與創造”。從詞源學上講，名詞“參與”（Participatory）的詞源是由動詞“參與”（participate）+名詞后綴-ory組成，1833年開始通用?！皡⑴c式民主”（Participatorydemocracy）1965年被證實開始使用，這個術語來自學生的抗議。因此，“參與”（participate）成為人的自由、平等與和諧的表征。參與式教學法首先涉及人的問題。參與式教學法是學生感性認知、主動合作、交流和對話、將所學知識應用于日常生活教學理念，“一旦他們進行了合作，他們的目標也就與別人的目標一致起來?！眳⑴c式教學法要求教者以人本主義的生命平等觀，引導學者發現成功的途徑，提高學者的批判意識，發展學者的自主堅強能力，幫助學者實現自我價值；學者在平等的合作豐富個人日常生活體驗，產生新思想。此外，參與式教學法還給學者帶來與他人交流的愉悅，引發他們對他人的關愛和關注，促進其情感、態度和價值觀等方面的發展。因此，凡是能夠最大限度讓參與者參與到學習的全過程中來，任何有效的方法都可視作參與式教學方法。
三、參與式教學法的哲學基本問題
參與就是教與學的主體主動地走入、介入、投入、融入在交往、行動、思考、體驗與創造的狀態之中，參與始終滲透于教學活動的全過程，因此，參與式教學法涵蓋的哲學基本問題主要有五個層面。
1.感性問題。
感性即感性的人的活動，表示知覺到和感覺到。德國哲學家康德將人的認識分為感性、知性和理性三個階段，馬克思認為人是感性的存在，在感性的活動中確證自己的存在，學習就是一個從感性認識、到理性認識再到實踐的過程。所以，教學的起點始于人的感性活動，最終達成改造世界的目的。現行教學方法大多有些本末倒置，參與式教學方法就是要將“倒立”的教學理念再“倒立”回去。
2.主體性問題。
現代哲學回歸到人本身，關注人的身體與生活世界，尋求人生存的價值和意義。主體性原本是德國哲學家黑格爾的用語，所指的是“具有堅強的主體性格的自由自在的（盡管只是形式地）個性，”其形式是獨立自足的，這種獨立自足只能實現在個性與普遍性的統一之中。因此，主體性問題即包括個體，也包括群體。在實際教學活動中，不僅指涉教師，更指向學生?？v觀中國教育史，從最初以學生群體為重心，到教師的個體淹沒了學生的個體，不僅是教育的失敗，而且是人性的回落，即包括教育如何關注師生關系的問題，又包括教師怎樣看待學生的問題，是否將學生看作是與教師一樣的、平等的、自自的人的問題。無可質疑，學生與教師都是教育教學的主體。
3.身體的實踐問題。
人本主義注重人的發展，強調人的身體也是學習的載體，學習不僅需要大腦思考，首先需要身體的參與。因此，參與式教學法首先關注的是教育主體的身體問題，保證自由平等的實踐活動得以真正展開，“真正的教育絕不容許死記硬背，也不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試?！狈e極的身體參與能夠給學習者更多的創造空間，讓他們主動探索自己需要的東西；而不是像中國傳統教學那樣完全忽視學習者的身體，將學習者的所有時間和空間都填滿，最終使學習者成為“北京烤鴨”。
4.對話問題。
參與式教學中，人與人之間的真誠交往和對話關系應存在于教學活動的一切方面，使教與學筑成一種平等、和諧的關系，而不是對立、強權的關系，主要涉及對話與交往的合法有效性問題。德國哲學家雅斯貝爾斯將教育分為經院式、師徒式與蘇格拉底式，“從教育的意義上看，教師和學生處于一個平等地位。教學雙方均自由地思索，沒有固定的教育方式，只能通過無止境的追問而感到自己對絕對真理竟一無所知。因此，教師激發學生對探索求知的責任感，并加強這種責任感。這是蘇格拉底的‘催產式’的教育原則?！边@種教育原則的前提源于對話，只有在對話交往中真正的學習才會發生，“人生于社會之中，這是人的宿命。現在，人們之間的交往，除了主人與奴隸的關系外，更主要的是基于一切人的利益考慮。平等主體間的交往只能基于這樣的理解：平等地關注所有人的利益?！?/p>
5.日常生活問題。
漢語語法學論文范文2
(一)蒙漢雙語遠程平臺上的案例教學
實踐現狀具有開放性、互動性、網絡性、虛擬性特點的現代遠程開放教育是以學生自主學習為主，教師借助網絡平臺給學生提供學習支持服務的一種新型教學模式。在這種新型的教學模式下，作為《行政法與行政訴訟法》課程責任教師，嘗試著充分利用網絡平臺展開蒙漢雙語案例教學。2012年，內蒙古電大文法學院開始著手構建蒙漢雙語網絡學習支持服務系統，并開通了網絡學習平臺。自蒙漢雙語網絡教學平臺開通以來，《行政法與行政訴訟法》課程的負責人根據該課程的專業特點并按照現有網絡學習支持服務平臺進行了一些探索。首先，為學生提供了《行政法與行政訴訟法》課程的教學資源，如考核說明、教學大綱、教學輔導、期末練兵、案例分析等。在考核說明中通過不同的節點明確了相關知識點，并在此基礎上為學生提供了相關的案例。要求學生根據個人的需求，進行案例分析討論，進而掌握案例中的知識點及考核點。其次，利用蒙漢雙語教學平臺上的蒙語討論區，與學生們進行實時和非實時的案例分析、討論、點評、回復等。并按照網上教學的設計和安排，要求每個學生必須實時或非實時地進行課程學習。將一些翻譯成蒙語的案例傳到平臺上，要求學生進入討論區，參加案例討論。通過點評、回復功能參與和指導學生的案例討論。遠程教學平臺記錄了每個學生在網上的學習行為。
(二)網絡平臺上的蒙漢雙語案例教學中存在的問題
網絡案例教學中運用的案例應當具有典型性、針對性和現實性，而且要與課本內容相吻合。在進行不同階段的教學內容時，各種類型案例的難易程度要循序漸進。案例的設計必須考慮學生接受知識的規律，盡量使難度呈梯度增加，使學生由簡入手在逐步獲取知識的過程中獲得成功。在實踐教學中，蒙漢雙語法律專業的《行政法與行政訴訟法》課程網上案例教學雖然已經啟動，但仍然存在諸多不完善的地方。
1．蒙古語案例資料來源匱乏，缺少蒙語案例匯編
是蒙古族聚居的少數民族地區，蒙古語也得到了普遍適用，但在法學領域中蒙古語的運用仍然很薄弱。隨著信息時代的蓬勃發展，雖然蒙古語的媒體及遠程平臺得到了進一步的發展，媒體有法律方面的專題節目，由蒙古族法學專家們對法律現象進行分析解答。但仍然存在一些不足之處，如具有時代意義的經典案例少之又少。《行政訴訟法》第八條明確規定:少數民族地區可以使用少數民族各民族公民都有用本民族語言、文字進行行政訴訟的權利;在少數民族聚居或者多民族共同居住的地區，人民法院應當用當地民族通用的語言、文字進行審理和法律文書;人民法院應當對不通曉當地民族通用的語言、文字的訴訟參與人提供翻譯。所以，在內蒙古地區尤其蒙古族聚居的各個盟市的公檢法機構都有蒙古族工作人員，且實踐中也都能夠運用蒙古語。如最典型的就是錫林郭勒盟各旗縣的法院在審判全過程基本用蒙古語進行。雖然，審判實踐中有很多運用蒙古語審判的案件，但這些案件沒有能夠匯編成典型案例集運用到教學實踐上。這是蒙漢雙語法律專業面臨的很大的一個挑戰。案例教學最主要是要有案情。案情可以由教師編寫，也可用法院審判的實例案情。畢竟教師的實踐是有限的，法院的審判實踐是豐富多彩的。所以我個人認為在案例教學中采用法院的審判實踐對法理知識的教學會更有效。
2．學生對蒙語法律術語的掌握不規范
《行政法與行政訴訟法》課程是中央廣播電視大學法學專業及行政管理專業的必修課程。本課程主教材為中央電大出版社出版，皮純協教授主編的《行政法與行政訴訟法教程》。教材全面、系統闡述行政法與行政訴訟法學科的基本原理和基本知識。它是本課程的基本教學依據，也是復習、考試的基本依據。也是蒙漢雙語法律專業的學生必須使用的教材。因此，在蒙語平臺上進行蒙語案例教學時需要進行大量的翻譯。在教學實踐的過程中，我發現很多學生對法律術語的表述不一，按照個人的意思隨便翻譯。雖然在討論的過程中態度都很積極，但對傳上去的案例理解不透徹，進而給分析、探討和尋找答案帶來了一定的難度。
3．蒙語學習評價平臺不完善
內蒙古電大遠程平臺雖然創建了蒙語平臺，但由于多種因素仍處于初建階段，不夠完善。目前該平臺設立了最基礎的一些欄目，如課程大綱、課程考核、討論區等。為了鞏固學生的學習情況，應當設立學習評價欄目。
4．學生的參與趨于零散
蒙漢雙語的學生來源大多是各旗縣的在職或非在職人員，且基礎不一，大家參與討論的積極性不是很高。大多數參與答疑的學生都是切身涉及到的法律問題。有的是不會使用蒙語輸入法，無法在線與老師進行交流，只能是通過電話解決問題。
二、在遠程網絡平臺開展蒙漢雙語案例教學的可能路進
(一)搜集大量典型案例進行譯編
首先，案例教學不可缺少案例事實材料。為了能夠引起學生的學習興趣，提高其學習效率，我在教學實踐中努力搜集有關行政法方面的案例事實材料，將這些案例按照教學大綱和教學進度，分出各章節相關案例，最后匯編成案例集。在上傳案例時，除了案例事實材料、思考討論的問題之外，還為學生提供案例涉及的背景資料以及難點提示等。當然也可將一些具有影響的未翻譯的經典案例的超鏈接發給學生供其參考，以獲得大量的與案例內容相關的其他信息。
(二)規范《行政法與行政訴訟法》中出現的法律術語
為了提高學生獨立閱讀、思考、分析案例的能力，我要求學生首先對本課程的法律術語進行熟悉。在熟悉術語之后，根據教師在課程主頁中提供的相關參考資料深入思考，獨立分析案例，得出結論，最后利用網絡平臺的討論區，直接向教師傳送自己的結論，如有不明白的地方也可提出疑問。
(三)完善學生學習評價體系
在網絡平臺的案例教學中，教師除了評價學生分析案例的邏輯性、完整性之外，還要將學生在網上參與討論的情況納入評價范疇來考慮平時成績，如學生參與討論的次數、與其他同學網上協作討論的情況、與教師互動的狀況等。通過遠程教學平臺對案例教學的全程實現自動記錄和監控，為網上案例教學評價提供了評價的客觀依據。所以，蒙漢雙語遠程平臺需要完善學生學習評價體系迫在眉睫。
(四)設立激勵機制促進小組討論
漢語語法學論文范文3
（一）潛意識本能流露期（先秦—1323年）
從先秦時期具有語法分析資料的《墨經》開始，一直到1323年元代盧以緯虛詞專著《語助辭》出版前的這段漫長歷史中，人們對漢語語法的認識還處在本能反映狀態，完全是一種兵來將擋的架勢。但“今人用現論、方法分析出的語法現象，或是從語言事實中概括出的現論、方法，古人有所感性認識，以具體的分析事實表現出來”[1]（著重號由筆者添加）。各種語法現象及語法規則已然潛在呈現給人們，但人們并未覺察；在講經論道注書時，遇到解釋一些遣詞造句的規則，無意中就流露出語法分析。在這個階段，人們的語法意識應該不具備，但各語法要素（詞、詞組、句子）、語法研究方法、語義關系均有所涉獵。如：（1）《經》名：達、類、私?！墩f》名：“物”，達也；有實必待文名也命之?！榜R”，類也；若實也者必是名也命之?！瓣啊保揭?；是名也止于是實也。聲出口，俱有名；若姓字儷。將名詞分為抽象名詞、個體名詞和專有名詞三類。（2）《墨子•經上》：“謂：命、舉、加。”《墨子•經說上》：“謂：‘狗犬’，命也；‘狗吠’，舉也；‘叱狗’，加也?！卑抵赋鰸h語的三種基本句式：“名—名”主謂判斷句、“名—動”主謂表述關系的敘述句和“動—名”述賓關系的非主謂句。（3）“春，王正月戊申，宋督弒其君與夷及其大夫孔父?！笨赘赶人溃湓弧凹啊焙我?？書尊及卑，《春秋》之義也（《谷梁傳•桓公二年》）。詞句似在分析漢語語法中的虛詞和語序，實際卻是展示當時的社會尊卑有序觀念。此時最具代表性的著作是南宋陳骙的《文則》?！段膭t》堪稱我國第一本語法修辭專書。全書主要講經、子等書的修辭句法問題。相比之前著作語法觀念的零星、瑣碎，《文則》則是對以前資料的概括性總結，從宏觀層面抽象理性地總結了助辭的作用、類別和句法。但陳氏也僅流露出一絲語法意識，如說助辭作用是理清文路，指出倒裝現象等；從眾多實例中歸納出一些句法規則，如“先總而后數”、“先數而后總”、“先總之而后復總”等，實為當今復句、多重復句和句組結構關系的分析?，F人對當今的語法單位、語法結構關系和句型句式均有涉及，還出現了“句法”、“語法”、“語病”、“實字”、“虛字”、“死字”、“活字”等語法術語；但無論是對詞、詞的組合、句式的分析，還是對語法術語的運用，古人都只是機械地、下意識地進行，并未意識到漢語語法的存在；而且，對語句的分析分散于一章一句，只是古人講經道義時的一種陪襯、一種附帶；也就是說，“這些書不是徑直的對語句作語法分析，而是各書的論述中表現出了語法分析，也可以說是從各書的論說中我們發現其中蘊含有語法分析。”[2]
（二）朦朧欲試、初露鋒芒期（1324—1897年）
語序和虛詞是漢語語法特色。古代對虛詞的專門研究者不少。從元泰定元年（1324年）出現了盧以緯的虛詞專著《助語辭》（原稱《語助》）到清代1898年《馬氏文通》出版前的五百多年里，語法學者對虛詞的研究可謂入木三分。專著數量不少①，且著述隨著時日推移而日漸深刻、準確、豐富；最具代表性、影響巨大的著作除《語助辭》外，還有清代袁仁林《虛字說》、劉淇《助字辨略》和王引之《經傳釋詞》三書。在某種程度上，這些虛詞專著是對前人約兩千年學習成果的總結，盡管深受詞義訓詁影響，但又不同程度地擺脫其束縛；它們不僅闡釋虛詞意義，更偏重分析句法功能、結構關系、結構統置、句式特點等，意即這些書不是所謂的“虛詞字典”，而是一本語法書，只不過研究對象只是虛詞罷了。當然，這些作者仍沒明確意識到“語法”存在，只是朦朧感覺到分析詞義外，還要結合語言事實分析其用法。這較前一階段是有進步的。如：（4）毋（《助語辭》）。禁止之詞。韻書云“女”中加一直，禁其勿為奸邪之意。又“無”字與之通用。……諸書中又“亡”與“無”通，只是俗語“沒”字。其有“毋亦”、“無亦”、“毋乃”、“無乃”、“毋寧”、“無寧”之類，此“毋”字，卻是帶“莫”字之意。（5）以（《助字辨略》）。《左傳•昭公十三年》：“我之不共，魯故之以?！倍抛⒃疲骸安还矔x貢，以魯故也?！庇薨矗骸棒敼手浴?，猶言以魯之故，倒文也。（6）者（《經傳釋詞》）。《說文》曰：“者，別事詞也?！被蛑钙涫?，或指其物，或指其人。或字者，或言也者?！吨袊蟀倏迫珪?#8226;語言文字》曰：“王氏（指王引之）在對虛詞進行分類的同時，還對一些虛詞的語法作用及語法意義作了詳盡的描述?！背罅刻撛~專著外，這一時期的常規性語法知識也得到了進一步發展。出現了運用于蒙學的語法教材《對類》和“文法”術語，這說明此時古人多依據文法（句法）構造作訓詁考據，較之前一階段，此時是有一定朦朧意識地觀察句子的結構規則以及辨認句子結構規則運用的正誤。劃分詞類能依據詞在句中的位置和詞義特征，還對句法結構、句法語義關系、語法分析方法、古漢語特殊句式等進行了闡釋，甚至還能結合語用因素考慮語法知識。如：（7）“茸，草茸茸貌?！鄙w草初生之狀之茸，“鹿茸”蓋取此義。……形容之詞，單音與重言同（《說文句讀》卷二）。（8）“家富良馬，其子好騎，墮而折其髀。”念孫按：“良馬”本作“馬良”，與“家富”相對為文（《讀書雜志•淮南子•人間•良馬》）。（9）“古之戎兵，何世安起？”家大人曰：“安”猶“于”也，此倒句也，“何世于起”猶言起于何世也?！?、于一聲之轉，故“于”字或通作“安”（《經義述聞•大戴下•何世安起》）。
（三）自我能動表現期（1898—今）
1898年，《馬氏文通》的問世，猶如石破天驚，它以其系統性、全面性開辟了中國語法學的第一塊里程碑；繼它之后，漢語語法著作猶如雨后春筍般沖土而出。從1898年到今天的一個多世紀，漢語語法學的歷程既充滿荊棘坎坷，又飽含著豐收的喜悅與值得思索的韻味。范曉先生說：“20世紀中國的語法研究，主要是中國學者向國外的各種語法學說學習和借鑒。”[3]的確如此，盡管中國語法學者已經清醒地認識到了漢語語法學的存在，但由于語法理論的缺乏和歷史因襲的積淀等多種因素的影響，語法學者多是用國外語法理論的外衣套用在漢語語法現象上。當然，在借鑒基礎上，我國語法學者最終認識到漢語語法的特殊性，并能對外國理論兼蓄并收、合理運用，將漢語語法學推向更深一程。依據這一階段語法學者對漢語語法研究特點，分為兩個小階段。
1.假借參考尋求自我期（1898—1966年）。語法學者們習慣于把《馬氏文通》到1938年的“文法革新”稱作語法學的“模仿時期”，“看來似乎可以作出定論，其實不然。首先，應該肯定《馬氏文通》是參照了西洋的‘葛朗瑪’，《新著國語文法》也確有仿照英語語法之處，但這是學術交流的正?，F象……其次，兩部著作都存在符合漢語特點的創造，例如都放棄了西洋語法的形態部分，都注重句法?！盵4]而《馬氏文通》作為我國第一部語法學者清醒意識狀態下的產物，在中國沒有任何一部完整系統語法著作依靠的情況下，借鑒拉丁語法是可理解的，何況馬氏并非事無巨細均依拉丁，“也繼承了一部分舊有的說法”[5]和發表了自己獨特的見解（如“助詞”一說）；所以說，《馬氏文通》一書及此后一直到1966年這段時間里產的語法著作都只能說是在闡釋漢語語法自身特點和創立漢語語法自身體系的意識下，采用了假借、參考國外語法理論的手段。這一時期，無論古漢語語法著作還是現代漢語語法著作數量都是可觀的。其中，不乏參考西方傳統語法的語法著作，如馬建忠的《馬氏文通》，黎錦熙的《新著國語文法》、陳承澤的《國文法草創》、呂叔湘的《中國文法要略》、王力的《中國現代語法》、高名凱的《漢語語法論》、呂叔湘、熙的《語法修辭講話》、20世紀50年代提出的“暫擬系統”和蘇聯語言學；也有運用美國結構主義理論確定語法觀點和創作語法著作的，如陳望道依據“功能”，從配置（組合關系）求會同（聚合關系）來決定詞類；方光燾的“廣義形態說”、陸志偉的“同形替代原則”；以及丁聲樹的《現代漢語語法講話》、胡附、文煉主張用詞與詞的“結合關系”來區分詞類，熙的《說“的”》和《句法結構》，等等。不可否認，假借參考僅僅是一種手段，目的是尋求自我漢語語法的特色；尤其值得一提的是中國語文雜志社編的《漢語的詞類問題》（一）、（二）和呂冀平著的《漢語的主賓語問題》，對漢語詞類的劃分標準以及主賓語的判斷問題提出了符合漢語特點的見解。
2.審視批判、追求至善期（1978—今）。這一時期，漢語學家從單純模仿西方語法理論走向自主總結漢語語法現象和挖掘漢語語法規律，從而盡力擺脫模仿、尋找自身的研究路徑。這一階段的語法研究主要表現在三個方面。
首先，最大的亮點是出現了一批自覺整理漢語語法學史的學者和著作。如果說假借參考努力尋求自我階段仍是在西方語法理論影響下的追求之作的話，而林玉山1983年發表的《漢語語法學史》就正式開啟了漢語語法學者清醒意識并研究漢語語法學的大門。它“是我國第一部從上古到當代、系統而又完備的漢語語法學史，起了某種奠基性的作用”[6]，是名符其實的“漢語語法學史的奠基石”[7]；大門開啟，原先被禁錮于門內的語法學者們蜂涌而出，接著出現了一批研究漢語語法學史的學者和著作，分別是馬松亭的《漢語語法學史》（安徽教育出版社，1986）、龔千炎的《中國語法學史稿》（語文出版社，1987；1997年修訂本改名為《中國語法學史》）、董杰鋒的《漢語語法學史概要》（遼寧大學出版社，1988）、朱林清的《漢語語法研究史》（江蘇教育出版社，1991）、邵敬敏的《漢語語法學史稿》（上海教育出版社，1990）和《新時期漢語語法學史（1978—2008年）》（商務印書館，2011）。這些語法學史學者均按照漢語語法學本身發展脈絡，對漢語語法學發展進行了階段劃分，邵敬敏最具代表性。他分為醞釀期（西周—1898年）、草創時期（1898—1936年）、探索時期（1936—1949年）、發展時期（1949—1978年）、創新時期（1978—今）。
其次，選擇引進的西方語法理論必須契合漢語本身語法規律。尋求自我特色，并不是閉門造車，而是敞開胸懷，在吸收鑒別中發現自身規律與特色。故在這一階段，漢語界針對漢語重語義這一特點，有針對性地引進了西方的功能語法、認知語言學和俄羅斯的語義學派。代表作有：戴浩一、薛鳳生主編的《功能主義與漢語語法》，搜集了《漢語使成式的語義》、《漢語中的時間和意象》、《形式主義、功能主義與漢語句法》等13篇論文，多是從功能語法觀探討漢語特殊句式和特殊語序；張伯江、方梅的《漢語功能語法研究》；沈家煊的《不對稱與標記論》和《“有界”與“無界”》，石毓智的《肯定和否定的對稱與不對稱》、《漢語語法化的歷程》、《現代漢語語法系統的建立———動補結構的誕生及其影響》、《漢語語法的類型學視野》等；張家驊等著的《俄羅斯當代語義學》等等。在探索漢語語法現象和總結漢語語法規律時，學者們以西方理論作為理論基石或闡述起點。
漢語語法學論文范文4
關鍵詞：三個平面 研究內容 理論應用
一、引言
在多元化的時代背景下，鑒于傳統語法和結構主義語法在析句方面的弊端，借鑒轉換生成語法、符號學、語義學、語用學等理論，胡裕樹、范曉等學者于上世紀80年代提出了三個平面①的語法理論。關于三個平面語法理論的來源、形成與發展以及理論價值等可參見邵敬敏（1992）、胡裕樹（1994）、高萬云（1994）、高順全（1997）、莊義友（2000）等學者的相關論述，此處不再贅述。本文著重考察三個平面語法理論研究內容的轉變以及三個平面理論在應用方面的變化，以探討該理論的闡釋能力及其作為方法論的現實意義。
二、研究內容的發展
1985年，胡裕樹、范曉發表《試論語法研究的三個平面》（以下簡稱《試論》）一文，正式提出三個平面語法理論；1992年，胡裕樹、范曉發表《有關語法研究三個平面的幾個問題》（以下簡稱《有關》）一文，“至此，可以說三個平面的理論已經基本完善”②。1996年，范曉著《三個平面的語法觀》（以下簡稱《語法觀》），被稱為“語法研究三個平面理論的第一部專著”；1998年，袁暉、戴耀晶編著的《三個平面：漢語語法研究的多維視野》出版。這兩部著作從理論和實踐兩個層面進一步論證了三個平面語法理論，為如何運用該理論描寫和解釋漢語語法實踐提供了范例，可以看作是該理論的總結性成果。2003年，范曉、張豫峰等著《語法理論綱要》（以下簡稱《綱要》），指出三個平面的實質即“多角度、多側面研究語法”，可以說是三個平面理論的成熟之作。2004年，高順全編著的《三個平面的語法研究》（以下簡稱《語法研究》）出版，該著作理論上更為系統，句法結構與語用結構相結合更符合邏輯。2005年，為紀念范曉從事語法研究50年，陳昌來主編的《現代漢語三維語法論》出版，該書為三個平面理論的專題研究論文集。本文比較分析以上主要著述關于三個平面研究內容的相關論述，以確定該理論在研究內容上的發展變化。
（一）句法平面的研究內容
《試論》指出，句法平面的分析就是對句子成分和成分間結構方式的分析以及詞語間層次關系的分析?！毒V要》認為，句法平面的研究內容應包括詞的句法分類、短語的句法分類、句法成分的分析、語型和句型的歸納?！墩Z法研究》提出，句法平面研究內容包括短語的句法研究和句子的句法研究，句法分析是對句子內層結構的分析。這一提法進一步區分了句法平面和語用平面的研究重點。
（二）語義平面的研究內容
《試論》指出，語義平面的研究內容包括名詞與動詞的語義關系、名詞性詞語的“有定”“無定”、在名詞性詞語為核心構成的偏正結構中充當定語的詞語與后面的名詞性詞語間的語義關系。《有關》提出與句法相關的語義平面的研究內容包括動核結構、動詞的“價”、名詞“格”、語義指向、歧義、詞的語義特征以及語義的選擇限制?！墩Z法觀》明確提出了“句?！备拍?。《綱要》詳盡論述了動核結構和名核結構，動詞和名詞的配價分類，動核、動元、狀元以及名核、名元、定元的分類，以及語模和句模的歸納。雖然《綱要》的研究內容與之前的論述無太大差異，但卻更為系統、具體。
（三）語用平面的研究內容
《試論》指出，語用平面研究內容有主題和評論、表達重點、焦點、行為類型、口氣、增添、變化等?！队嘘P》將《試論》中的“增添”改為“評議”，將“行為類型”改為“語氣”，提高了理論的可操作性；并將“變化”改為“句型或句式的變化”，進一步明確了研究范圍；但仍未確定“有定”“無定”“指代”“照應”“預設”“蘊涵”等是否屬于語用平面。《綱要》增加了對漢語的時態范疇和句態討論；明確將“有定”“無定”、篇章連貫和詞語的照應、預設和蘊涵納入語用平面的討論范圍。《語法研究》主張語用結構由句子的內層結構和外層結構共同構成，內層結構作為整體與外層結構發生聯系，分析語用結構可以不考慮內層結構內部的情況，語用成分主要指句子的外層結構成分。
從理論提出到著作出版，三個平面理論的研究內容趨于系統化、具體化、擴大化，增強了理論的可操作性。較之語義平面和語用平面，句法平面的研究內容無明顯的增刪；語義平面的研究內容更為豐富、具體；語用平面研究內容的變化最為明顯，不僅擴充了研究對象，較之前的提法也更具體、更有操作性。但相對短語、句子的研究，三個平面理論對篇章方面的探討略顯不足。
三、理論應用
三個平面語法理論從提出伊始便受到漢語語法學界的高度重視，不僅因為它是一種語法理論，更因為它打破了結構主義一統天下的局面，提供了一種多角度、多側面研究語法的思路。目前，作為方法論，三個平面理論的應用情況如何？本文在“CNKI”以“三個平面”為關鍵詞進行檢索，發現2004年以后平均每年相關論文近百篇，碩博論文共計600余篇。研究對象多集中于詞和短語，涉及副詞、連詞、動詞、量詞、數詞、形容詞等，副詞的最多；句子方面既有特定句式的研究，也有句類方面的研究以及對漢語特殊句型的研究。但析句仍以單句為主，對復句的研究只有轉折復句、多重復句、并列復句、補充復句等為數不多的幾篇論文；對語篇的研究多限于某個詞語的語篇分析；對句型的語篇分析也只限于主謂謂語句等。
統計發現，目前，三個平面理論不僅應用于漢語語法領域的研究，還用于描寫和解釋漢語與少數民族語言或外國語言的對比研究、對外漢語教學研究以及翻譯研究等領域的語言現象。其中多運用于漢外對比，與語法研究相同，漢外對比論文的研究對象也以詞語居多。其次，三個平面理論也應用于對外漢語教學的偏誤分析。還有少數幾篇論文將三個平面理論應用于翻譯研究，雖然數量不多，但為三個平面理論的應用提供了更多可能性。
四、結語
三個平面理論既是本體論又是方法論。作為本體論，其研究內容趨于多印⑾低場⒚魅罰使理論更具操作性。作為方法論，它將靜態的句法研究和動態的語義、語用分析結合起來，為語法研究、漢外對比、翻譯研究等提供了一個全新的思路。
注釋：
①《語法理論綱要》指出用三個平面理論構建的語法學說可以稱之為三維語法；但由于“三個平面”的提法由來已久，已經形成習慣，所以本文仍采用“三個平面”的提法。
②高順全.三個平面的語法研究[M].上海：學林出版社，2004：4.
參考文獻：
[1]范曉.三個平面的語法觀[M].北京：北京語言學院出版社，1996.
[2]范曉，張豫峰等.語法理論綱要[M].上海：上海譯文出版社，2008.
[3]高順全.三個平面的語法研究[M].上海：學林出版社，2004.
漢語語法學論文范文5
關鍵詞：詞類 劃分標準 詞匯?語法范疇 語類
一、引言
現代漢語詞類劃分的標準最初是受西方語言學中詞類劃分的影響。西方印歐語中具有十分豐富的形態變化以此來表達語法意義，但漢語表達語法意義主要是通過語序和虛詞，形態劃分的標準并不適合漢語詞類的劃分，因而需要根據漢語本身的特點進行詞類劃分。馬建忠《馬氏文通》的問世，標志著漢語語法體系的初步建立。自此以后，人們對漢語語法一項重要的內容――詞類問題，尤其是詞類劃分標準問題的討論和研究就從未停止過。我們希望通過對前人研究成果的述評，能發現一些有用的價值，推動漢語詞類的研究，為漢語詞類劃分盡綿薄之力。
二、各詞類劃分標準評述
由于每位研究者觀察和研究詞類劃分標準的角度和采用的方法不盡不同，因此劃分的標準莫衷一是，難以達成共識。從馬建忠的《馬氏文通》到熙的《語法講義》，再到黃伯榮、廖序東的《現代漢語》，期間關于詞類劃分的標準多種多樣。產生了幾種有重要影響的劃分標準，主要有意義標準、形態標準、句法功能標準、功能標準、分布標準、詞匯?語法范疇標準、綜合標準。下面就各標準作簡要介紹及詮釋，并在前人的基礎之上，提出筆者的拙見，希望能對漢語詞類的劃分有所幫助。
（一）意義標準
依據意義（概念）標準劃分詞類，是傳統語法理論指導下關于詞類劃分的標準。這個標準在我國語法界曾產生過重大影響。比較有代表性的是王力的《中國語法理論》《中國現代語法》，呂叔湘的《中國文法要略》《語文學習》。
意義標準最早可追溯到馬建忠的《馬氏文通》：“義不同而其類亦別焉，故字類者，其義焉耳。”①
馬建忠認為：“凡實字以名一切事物者，曰名字，省曰名。”②
王力的《中國語法理論》說：“至于中國的詞呢，它們完全沒有詞類的標記，正好咱們純然從概念的范疇分類，不受形式的約束?！雹?/p>
呂叔湘《語法學習》則說：“中國話里的詞沒有詞形變化，劃分詞類主要憑詞的意義和詞與詞之間的關系?！雹?/p>
意義標準的優點是：比較符合人們的認知規律和思維方式。呂叔湘曾說：“假如有人說出一些詞來問咱們，哪些是名詞，哪些是動詞，咱們的第一個反應是什么？是想到它能不能用在這個格式的這個位置上，那個格式的那個位置上，前頭能加哪些字，后頭能加哪些字，等等一切，還是先想到它的意義？各位的情形我不敢胡猜，我自己，不怕見笑，第一個反應是意義?！雹菀饬x標準對于語法初級階段的教育和學習，是有一定的現實意義的。
另一方面，馬建忠說：“凡實字以名一切事物者曰名字?！贝硕x的缺陷顯而易見。這里只是單一地把能描述具體事物的詞才歸為名詞，而把那些本身是名詞但表示抽象意義的排除在外，比如：思想，思維，意識，悲傷等。這是意義標準的一大缺陷。此外，意義標準曾起到過一定的積極意義，但依據意義來劃分詞類，實際上把語言的詞匯意義和語法意義的對應關系絕對化了。在漢語中，有一些詞的詞匯意義和語法意義是恰好對應的，但是也有相當一部分詞的詞匯意義和語法意義是不對應的。我們以名詞為例來進行分析，先看下面幾個例子：
（1）木頭可以用來做家具。
（2）這是一張木頭桌子。
例（1）中，“木頭”的詞匯意義是名詞，其語法意義作主語;例（2）中“木頭”的詞匯意義也是名詞，在這里卻帶有形容詞的性質，其語法意義作定語，是名詞用作形容詞的詞性活用現象。
通過簡單分析，我們就可以發現有些詞的詞匯意義和語法意義的對應不是高度吻合的。
此外，有些意義相同或相近的詞語，在語法上卻屬于不同的詞類。如：“偶然、偶爾”和“接近、將近”這兩組詞，每組的意義都基本相同或相近，但“將近”“偶爾”是副詞，“接近”是動詞，“偶然”是形容詞，可見劃分詞類與詞的具體意義無關。
意義標準其實是分離了詞法和句法，它不可能成為漢語詞類劃分的科學標準。
（二）形態標準
形態標準即依據狹義的形態標準來劃分詞類。狹義的形態標準指依據詞頭、詞尾和重疊形式來劃分詞類，代表人物是陸宗達和俞敏。
陸宗達在《漢語的詞的分類》一文里說：“實詞怎么分類呢？咱主張按‘形態’分。漢語的詞有形態沒有呢？有人說沒有，因為寫到紙上的那一個一個的方塊兒上實在看不出什么形態來?？墒窃蹅冋Z言是談嘴里說的話，這里頭形態變化可豐富哪！”⑥
俞敏在《形態變化和語法環境》一文中，認為重疊式是狹義的形態變化，我們要給實詞分類，就得根據狹義的形態變化。
許多印歐語系的語言有比較豐富的形態。如：在英語中，加上后綴-s，-es來表示名詞復數，在多音節的形容詞前加“more，most”來表示比較級、最高級的意義。漢語也有形態，但漢語的形態和印歐語的又不完全一致。漢語中詞的形態可以分為兩種：一指構形形態，例如：動詞可以重疊，重疊后表示“試試”的意思。例如：“討論”重疊為“討論討論”“看”重疊為“看看”。這個形態特點在一定程度上可以將動詞和其他實詞區別開來。比如，在一定的情況下，可以區別動詞和形容詞，這是因為形容詞雖然也可以重疊，重疊后表示“非?！薄俺潭冗M一步加深”義。二指構詞形態，例如：加詞綴，加詞前綴“阿”這個語素，可以組成“阿姨”“阿婆”等，這個前綴“阿”一般就是構成名詞的構詞形態;加后綴“化”可以組成“現代化”“規范化”等，這個后綴“化”一般是構成動詞的構詞形態。另外，漢語中還有的用“們”來表示復數，比如：“我們”“他們”。動詞后加“了”“著”“過”分別表示動作的完成、進行和過去。由于漢語是孤立語，這些形態變化雖然對漢語詞類的劃分有一些幫助，但不是對所有的漢語詞語都適用，普遍性差，所以只能作為一個參考標準，而不能作為主要標準。
通過以上分析，我們可以得出如下結論：
1.漢語的詞可以分類。
2.漢語詞類分類的標準以“語法功能標準”為主。
3.漢語詞類問題需要進一步研究。
對漢語詞類問題的種種研究從另一方面反映出人們對詞類本質及劃分標準問題的認識是一個不斷深化、不斷接近其科學本質的長期過程，這也符合唯物主義認識論的基本觀點。從感性認識上升到理性認識，從而透過現象抓住實物的本質。要達到對事物本質的正確認識，往往要經過多次反復才能完成。
注釋：
①馬建忠《馬氏文通》，北京：商務印書館，1998年版，第23頁。
②馬建忠《馬氏文通》，北京：商務印書館，1998年版，第20頁。
③王力《中國語法理論》（上冊），北京：商務印書館，1951年
版，第33頁。
④呂叔湘《語法學習》，北京：中國青年出版社，1953年版，第4頁。
⑤呂叔湘《關于漢語詞類的一些原則性問題》（選自《漢語語法論文
集》，北京：商務印書館，2002年版，第252頁。
⑥陸宗達《漢語的詞的分類》，《語文學習》，1953年第27期，
第15頁。
⑦胡裕樹《現代漢語參考資料》，上海教育出版社，1982版，第
222頁。
⑧王力《關于漢語有無詞類的問題》《北京大學學報》，1955年第
2期，第146頁。
參考文獻：
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漢語語法學論文范文6
關鍵詞 負遷移 對比分析 英漢語法 策略
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A
Talking about the Influence and Countermeasures of Chinese Grammar Negative Transfer to Vocational English Grammar Teaching
LIU Yuncai
(Guangdong University of Science & Technology, Dongguan, Guangdong 523083)
Abstract This paper aims at analyzing the negative transfer of the Chinese grammar in English learning, and studying the similarities and differences of the English-to-Chinese grammar by the contrastive analysis, then give some suggestions on how to improve English grammar teaching, which help learners to master and use English better.
Key words negative transfer; contrastive analysis; English-to-Chinese grammar; suggestions
0 引言
根據多年的英語教學研究，筆者發現大部分高職學生在英語學習的過程中受漢語語言表達習慣的影響，無法正確的掌握英語語言的運用。在我們的課題研究調查中，曾對高職學生做過一項問卷調查，在參與調查的人數中約53%的學生表示對中英句式結構的差異不清楚，約45%的問卷調查參與者認為自己習慣于用中文句式去表達英文，這些中式英文不同程度的影響英語學習者的跨文化交際，也阻礙學習者對英語語言的掌握。因此，我們在教學中不能忽視母語的對目標語學習的影響。根據美國著名教育心理學家加涅的學習層級理論，學習任何新的知識都需要先前的學習作為基礎，而原有的知識必然會對新的語言系統的掌握產生影響。而這些影響既有積極的影響也有消極的影響。由于兩種不同語言之間有很大的差異，當學生難以區分這其中的異同時，就會把已掌握漢語語法知識套用到英語語法規則中，產生漢語語法負遷移，嚴重阻礙英語學習。在英語語法教學中，如果教師能把相關漢語語法知識融入到英語語法學習中，通過對比分析，幫助學生發現兩者的異同，促進漢語語法的正遷移，那么漢語對英語學習就會起到促進作用。本文通過研究漢英語法的異同點在英語學習的過程中所產生的正負遷移作用，并將其運用于高職英語語法教學中，使語法教學達到理想效果。
1 英漢語法的對比分析
對比分析是指對母語和目標語之間的異同進行比較和分析，了解學習者的原有知識或母語知識是如何遷移的，進而解釋二語習得的本質。作為第二語言習得的主要理論模式，對比分析假設模式最早是由Charles Fries 提出的， 其主要觀點是指在外語教學中，學習者的母語對他們第二外語習得有決定性作用，母語的語言形式和結構會經常地不知不覺地遷移到學習者特別是初學者的外語學習中去。對于母語為漢語的英語學習者來說，對漢語和英語的語法結構進行對比分析，了解他們之間的異同，對英語的學習將會有極大的促進作用。通過分析，可以進一步認識不同語言各自的差異,從而順應這種差異,防止表達錯誤，避免運表現方法用失當以達到交際的目的。
1.1 英漢語法比較，發現異同
在英漢語法對比研究中，我們主要把注意力集中在漢語語法與英語語法的語序和形態等語法形式入手，對兩種語言形式加以分析。英語的形態變化主要體現在詞的形式變化中。英語的語法形式也主要是通過詞的形式變化。比如英語語法規則要求時態，人稱必須一致。例如：
He (doesn’t) know the news. （一般現在時態）
They (don’t) know the news. （一般現在時態）
He (didn’t) know the news. （一般過去時）
從這三個句子中可以發現助動詞do 的不同形式應用于不同的人稱和時態中來幫助實現句子的完整意義。而漢語是沒有這種嚴格意義的形態變化。因此學生用漢語的思維去理解或套用這類英語語法時，就會出現嚴重的語法錯誤。
再比如漢語名詞沒有單復數之分，只需在名詞前加“們”，如“同志們，學生們，老師們”就可以表示復數，或者在名詞前加“許多，一些”等表示量數的詞來表示復數。但是英語的名詞就有非常詳細的語法規則，不僅有單復數，還有可數和不可數名詞，這些名詞的形式變化還帶有強制性。所以在語法教學中，教師可通過英漢舉例分析，對比異同，加深理解。使學生在英語語法學習中避免直接套用漢語規則，避免漢語負遷移。
1.2 句法方面
英語和漢語句子結構最主要的區別在于英語重形合，漢語重意合。形和，即是靠語言本身語法手段；意合主要靠句子內部邏輯聯系。因此，英語結構緊湊嚴密，漢語結構簡練明快。因此大部分學生在使用英語的句法結構遇到困難時，就會不自覺使用漢語的句法結構。由于漢語和英語存在較大的差異，這種做法就會造成明顯的語法錯誤。比如在一些中文句子結構中，如果語境中的意義清楚，一些成分可以省略，但是在英語中如果把這些成分省略了，就會造成句子結構不完整。例如：I (do) not know them at all. 學生通常會把否定句中的助動詞省略，套用漢語的否定結構，形成錯誤的表達方式。再比如以下例句：
He (is) already 80years old this year.
Why (does) the campus (look) like a maze?
Even if (it is) not today, I will leave my parents to live on my own.
學生在這類疑問句和否定句中常常生搬硬套用漢語語法句式，產生漢語負遷移。教師要對學生及時的進行錯誤分析，告訴學生這類漢英句式的句法結構的差別。促進學生第二語言習得的有效發展。
2 正確認識語言遷移在高職英語語法教學中的作用
Ellis(1986) 的研究表明，母語為漢語的學生在學習英語中所犯的錯誤中有51%的母語負遷移的結果。因此我們必須認識到母語遷移現象是不容否定的。與學習其他技能一樣，英語學習的過程也將經歷由初學―熟練―精通這樣的過程。在這個過程中出現的錯誤反應了學習者對英語的熟練掌握程度。但是只注重學習者發展過程中的錯誤，而否認母語負遷移現象，是失之與偏頗的。母語在外語習得過程中有著相當復雜的作用，如何利用學生的母語知識，促進正遷移，減少負遷移，是我們在語法教學中急需解決的問題。
2.1 培養遷移意識
教師在教學中有意識地教學生一些認知策略和元認知策略將有助于學生學會如何學習，從而促進學習的遷移。教師在課堂教學中把英漢兩種語言語法進行對比，使學生能有效的認識兩種語言的差異，幫助學生形成良好的心理準備狀態，避免不良情緒，反應定勢等消極心態產生的消極遷移。教師在日常的教學中和日常的生活中都應注意促進學生學習積極遷移的概念。教師必須結合具體英漢語法知識的特點，靈活地創設和利用課堂教學和練習去促進積極遷移的發生。教師也可以把“把為遷移而教”升華為自己的一種教學思路和教學概念，采用合理的教學策略，促進語言的遷移。
2.2 漢英比較應用于語法課堂
Lado 曾說，一個對外語和學生母語進行過比較的外語老師能夠更好地了解真正問題所在，并能設法解決這些問題。因此，在教學中我們要重視英漢兩種語言的共性與差異。另一方面在教的過程中我們要有目的地讓學生了解英漢的異同。針對高職學生薄弱的英語基礎，大部分學生在學習語法方面主要出現在時態混亂以及錯誤使用詞性等方面。在漢語重詞在不同環境中呈現不同詞性，詞性并不通過詞尾的變化來表現。但是恰恰相反，英語中每個詞都有它特定的詞性，而且詞性決定了一個詞在句子中充當的成分。如果不了解英語與漢語之間存在的這一差異，學生在記英文單詞時忽略詞性而只記相對應的中文意思，就會出現了錯用詞性的情況。為了減少母語的干擾，教師有必要將英漢詞性方面的差異告知學生，強化學生對英語單詞詞性的意識。
此外，教師對于英語獨有的語法現象和特殊句式要給予足夠重視，重點講解。通過讓學生準確的掌握漢語語法的基本句式，并將其與英語語法句式進行比較分析，在語法練習中讓學生分析掌握英漢語法的異同。
3 結束語
由于學生學習外語過程中缺乏英語學習的真實語言環境,在學習過程中受漢語負遷移的影響深重。因此我們細心對比研究這兩種語言的異同點，正確認識語言遷移規律在英語語法教學中的重要作用，提出一些有效的教學策略來促進語言的正遷移。并試圖通過我們已經掌握的漢語知識及積累的漢語學習經驗，充分激活、利用、發揮漢語語法知識的正遷移作用,竭力防止漢語干擾的負遷移的消極影響。同時把這種對比分析，遷移教學陣中應用于英語語法課堂教學中，以改善和促進英語教學。
全國高職高專英語類專業教學改革課題論文，課題編號為：GZGZ7611237
參考文獻
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