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內隱學習理論論文范文1
關鍵詞: 內隱學習 特征 外語教學 啟示
1.引言
在日常生活中,我們經常會在毫無意識的狀態下獲得某種知識,這就是心理學中常常所指的內隱學習,其最典型的例子就是母語習得。張宏武(2008)認為在心理學領域中,學習過程被看作是認知過程,認知就是信息加工。認知心理學的研究表明,任何學習過程都涉及顯性和隱性過程,即學習者有意識/無意識地獲得某種知識的過程,第二外語習得也毫不例外。本文利用內隱學習的特征,更新教學觀念,探討教學模式,提高教學質量。
2.內隱學習的理論研究
2.1內隱學習的定義。
“內隱學習”一詞最早是由美國心理學家Arthur Reber于1965年在《人工語法的內隱學習》中提出,用他的早期著作中的話說,內隱學習就是無意識的獲得刺激環境中的復雜知識的過程。與之相對應的另一種學習模式是外顯學習。而在Mathews(1989)眼中,內隱學習是自動化的、無意識的,而且能更有效地發現任務變量間的不顯著的協變關系。Lewicki,Czyzewska和Hoffman認為,內隱學習是指被試者獲得具體知識,然而說不出他們所習得的知識,甚至意識不到他們已有所學習的情況。林穎(2003)在其博士論文里這樣總結Cleeremans和Jimenez的觀點:無目的地學習并且無意識地獲得的某種知識,都是內隱學習。也就是說,內隱學習是學習者自主的、無意識的獲得某種知識的過程。外顯學習整個過程則是有意識的、通過明確的主觀努力及外力幫助而獲得的某種知識。人們正是運用這兩種本質不同的模式來完成復雜的學習過程的。
綜上所述,判斷是否是內隱學習的主要關鍵詞似乎是:自主、無目的、無意識。但是關于內隱認知系統的特征問題,目前研究者們仍然無法達成一致。
2.2內隱學習的特征。
內隱學習一直是心理學、認知科學界研究的焦點之一。國內外諸多學者就內隱學習的特征展開了大量的研究,但仍有很大分歧。
如Reber(1993)從進化論的角度出發,提出了內隱學習具有的特征分別為:強有力性(內隱學習不受心理異常和操作干擾)、年齡和IQ獨立性、低變異性(具有較小的個體差異性)和普遍。
Berry和Dienes(1993)認為內隱學習最基本的特征如下:具有遷移特化型;傾向性于跟隨遇學習條件有關;產生現象直覺感;在時間、心理損傷、第二任務方面表現出強有力性。
我國的學者楊治良(1993)在總結前人的基礎上發現內隱學習的“三高”特征:高選擇力、高潛力和高密度存儲。
之敏(2006)把內隱學習的特點概括為:自動性,即內隱學習會自動地產生,無需有意識地發現任務操作中的外顯規則;抽象概括性;理解性是指當思維進行知識信息的加工處理和整理變換時,它以一種理解了的觀念、意象留存在大腦中,而有新的刺激和相關知識信息出現時,它才被調動激活起來,從而表現在對知識信息的分析和運用上;情境性,內隱學習的結果并不是偶然的,其離不開特殊的任務情景;抗干擾性,即低變性,也就是說其不易受任務、年齡、IQ、病理等因素影響;累積效應。研究表明,學生的知識、經驗的獲得,是一種在機械記憶的基礎上的累積過程。
以上關于內隱學習特點表明,內隱學習在處理和歸納復雜規則方面明顯優越外顯學習,通過內隱學習獲得知識在潛意識狀態下儲存于長時記憶中,而且可以在使用時得到互動提取。另外,內隱學習還具有很強的抗干擾性,不受年齡、性別的影響,這就是說我們完全可以利用這些優勢將其應用到外語學習上,從而更好地提高第二外語習得的學習效率。
3.內隱學習對外語教學的啟示
母語學習是最典型的內隱學習,很多語言教育者試著將其理論應用到第二語言習得中,希望外語也可以像兒童獲得母語一樣在無意識的狀態下熟練掌握。在這里,教育者首要的任務就是為學習者創造一個內隱學習的環境,使學習者發生內部認知變化,最后像習得母語一樣出口成章,而自己則是這一學習過程的教導者、催化劑。本文正是利用內隱學習的特征,試圖改變教育者的教育觀念,從而改進教學,提高教學質量。
3.1外顯學習轉化為內隱學習。
古希臘哲學家柏拉圖認為無意識觀念的形成是學習一般知識的前提。內隱學習就是從深層次揭示人類學習內隱知識和外顯知識的相互轉化的過程,是無意識和意識相互作用的過程。
因此,我們可以把通過外顯學習獲得的知識儲存到記憶中。人類大腦的儲存量是正無窮大的“硬盤”。善于用腦的人就會發現人腦如同電腦一樣可以劃分成不同區域,當遇到一個新事物時,就會本能地把它放到對應的區域,比如說:奧林匹克運動會,自然會分到體育項目里;一提“春眠不覺曉,處處聞啼鳥”,就會把它放到《唐詩三百首》里。我認為這是內隱學習中“理解性”特征最好的表現。有意識地儲存知識,無意識地利用以往記憶的知識解決現實生活的所遇到的難題,這就是人們通常所指內隱學習的累積效應。因此我們可以將外顯學習的成果遷移為內隱學習。
3.2重視情景設計,運用暗示教學法。
暗示教學法主要利用暗示手段,激發學生的心理潛能,使學生在不知不覺中獲得知識。這點正好與內隱學習理論相吻合。通過無意識的心理傾向,學生能激活學習潛力,提高想象力和創造力。例如在英語教學中,我們可以通過戲劇小品讓學生們扮演不同的角色、電影或音樂欣賞等來組織教學,既能增強學生學習興趣,又能在潛意識下加深對知識點的印象。教學的內容應根據學生的生活經驗,密切聯系日常生活,引導學生深入觀察和體驗現實的社會生活,為將來踏入社會做好準備,提高學生的社會實踐能力。
3.3發掘教育過程中的靈感。
內隱學習有很強的突發性,它能夠在瞬間依靠潛意識來解決問題并抽象概括出所遇環境中隱含的深層規則。另外,其整個學習過程是自發的、主動的,因而具有很大的心理空間容量。但是,我們也不能忽略機械記憶,因為知識的積累需要從而死記硬背。累積效應就是內隱學習一個很重要的特征,是內隱學習開始的前提條件。在教學過程中,教師要避免從一個極端走向另一個極端,發掘學生們的靈感,提高教學效率。
3.4重視家庭教育內隱環境的培養。
教育一直是一個值得深思的問題,是社會問題,更是家庭問題。社會上很多人士甚至提出回歸傳統教育方式,崇尚“棍棒出孝子”的說法。我認為家庭教育在人的一生中起到至關重要的作用。中國農村常流行一句話“三歲看老”。雖然此話有點土,但很有道理。人的命運由人的性格決定,而性格是由習慣決定的。習慣是什么呢?是小時候養成的一系列行為,長期重復去做而形成的經典條件反射。從小養成的習慣,長大后在無意識狀態下就會做出的經典條件反射動作,就可以看作是后天培養的本能――非生理本能。如果家長從小就培養孩子有責任感,以及樂觀向上的探索科學奧秘的精神,將來就會愛國、愛民、尊愛師長。這種有意識地培養品德,會對孩子們將來走進學校,走向社會形成無意識正確的人生觀、世界觀打下良好基礎。
綜上所述,我們完全可以利用內隱學習理論的特征來培養、發掘人的潛能,使學生們的德智體美勞全面發展。
4.結語
在學習過程中常常會同時伴有內隱學習和外顯學習兩種主要學習機制。在第二外語的學習中更是如此,如果我們過于突出外顯學習,則無疑會弱化內隱學習。從母語習得是最典型的內隱學習的例子,我們可以看出來,第二語言習得更適合以內隱學習為主。當然我們并不主張完全的內隱學習,因為畢竟無法為第二語言的學習提供一個完全與母語習得相同的語言環境,但是我們可以根據學生們學習時的認知機制,盡量創造類似的語言環境,充分發掘學生的想象空間。另外,外顯學習和內隱學習并不是完全孤立的兩個學習過程,它們之間可以互相轉化。
參考文獻:
[1]Arthur S.Reber.Implicit Learning and Tacit Knowledge[M].New Yourk:OUP,1993.
[2]Berry,D.C&Dienes.Implicit Learning:Theoretical and Empirical Issues[M].Hillsdale,HJ:Eribaum,1993.
[3]Lewicki,P.,Czyzewska,M.&Hoffman,H.Unconscious Acquisition of Complex Procedural Knowledge.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1987,(13).
[4]Mathews,R.C.Role of implicit and explicit processes in learning from examples:A synergistic effect.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1989,(15).
[5]林穎.內隱學習機制及其個體差異的研究――發展的視角.華東師范大學博士論文,2003.
[6]楊治良,葉閣蔚.內隱學習“三高”特征的實驗研究[J].心理學科,1993,(3).
內隱學習理論論文范文2
〔論文關鍵詞〕控制點；內外控；教育；教學
羅特(J·B·Rotter)的控制點理論來自他的社會學習理論，這個理論的提出對于個體的歸因及行為風格有一定的影響，其中內控者傾向把自己的行為看成是引發隨后事件的主要因素，認為自己的成敗禍福取決于自身因素；而外控者常把事情的結果看成是運氣、機遇、命運和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和嘗試。本研究對控制點理論及相關研究進行了總結，并在此基礎上為教師的教學提出了幾點建議。
一、控制點理論的概述
（一）控制點
人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。這就是心理學家探索歸因問題的客觀依據[1]。最早提出歸因理論的是海德（F.Heider，1958）。后來，羅特（1966）對歸因理論進行了發展，提出了控制點（locus of control）的概念，它指的是個體在與周圍環境的相互作用過程中，個體認識到控制自己生活的心理力量，也就是每個人對自己行為方式和行為結果的責任認知或定向。
羅特（1966）的控制點理論來自他的社會學習理論，在心理學的研究中也稱心理控制源，與海德、維納(Norbert Wiener)的歸因理論中的控制源不同，雖然歸因風格與控制點在概念上很相近，都反映個體的歸因傾向，但歸因風格是一個一般描述個人歸因傾向的概念，而控制點是一個操作性概念，指個人對于自己行為控制力量位置的所在，控制點理論認為知覺者之間存在著一些穩定的個體差異，這些個體差異影響了因果推論。因此，控制點理論既是一個歸因理論，也是一個個性理論。
（二）內外控人格特質
羅特依據控制點把個體分為“內控型”和“外控型”。內控和外控是衡量個體差異的兩個極端，大多數人都處于這個維度上的某一點[4]，有些人相對外控些，有些人相對內控些，有些人則比較均衡。內控型的人認為自己可以控制周圍的環境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內部因素造成的，他們樂于對自己的行為負責，具有一種樂觀主義的“自我定向”，傾向于具有一套自己的標準和價值觀，并積極追求有價值的目標；而外控型的人則感到自己無法控制周圍的環境，無論成敗都認為自己的行為結果是受機會、運氣、命運、權威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他們往往對自己的行為不愿承擔責任，具有一種悲觀主義的“他人定向”，沒有主見，易受他人擺布。心理控制點是人們對生活、工作及學習中做事成敗的一種歸因傾向，它與多種人格特征的形成及行為表現和預期有很大相關。
二、控制點的測量
為了測量控制點這種概化的人格特征，心理學家已經設計出了多種量表。其中應用最廣、最為著名的就是羅特的“內—外控制量表”，該量表雖然也存在一些問題，但它是一個非常有用的研究工具，并且對其他類似量表的建立起到了推動作用。克雷多爾（Crandall）的“IAR量表”，是為了測量學生對學習成敗責任心的認知而編制的，被應用于8~17歲的學齡兒童；還有的研究中曾使用“兒童Nowichi- Strickland內外控制量表”，該量表用來測量兒童對事件結局泛化性預期的內控型和外控型，適用于3~6年級的學生；另外還有“成人Nowichi- Strickland內外控量表（ANSIE）”以及由Nowicki和Duke編制的內-外控制量表，簡稱“ANSIE量表”；為了更為精準地測量，我國學者王登峰對羅特的“內—外控制量表”進行了本土化修訂，修訂后量表的同質性信度達0.78，分半信度和重測信度都達到了0.80以上的水平，該量表符合心理測量學的要求，是現在國內使用最廣泛的控制點測量工具。
三、關于控制點理論的相關研究
控制點理論的研究越來越受到心理學界、教育學界的重視，它的研究群體包括兒童、中學生、大學生和工作者乃至有攻擊行為的特殊個體；研究內容涉及家庭教養方式、人際關系、心理健康水平、應對方式乃至工作滿意度等多個因素，研究成果逐漸豐碩并具有一定的應用價值。
（一）關于兒童心理控制點的研究
兒童處于學前的游戲期及學齡期，這個時期的他們將以一種全新的方式去認識世界，他們的認知、言語等能力不斷發展著，開始能夠表達或解釋自己的想法和愿望，并開始與同伴展開交往，同時能夠控制和調節自己的行為。這時兒童會表現出怎樣的歸因傾向呢？研究者作了許多研究。姜勇在1996年對幼兒心理控制點的研究結果顯示，幼兒園大班幼兒具有穩定的內外控制點，受歡迎型幼兒絕大多數是內控的，受拒絕型幼兒絕大多數是外控的。劉璐等人的研究中表示，兒童的心理健康水平和內外控傾向之間存在著顯著的相關，心理健康水平越高，越傾向于內控；心理健康水平越低，越傾向于外控?？梢?，對兒童歸因傾向進行正確的引導對其今后的健康交往及發展是非常重要的。
（二）關于大中學生心理控制點的研究
大中學生正處于學業和人際關系發展的時期，并且大學生的人格發展逐漸趨于穩定，他們對成就行為的歸因傾向將對其接下來的學習與人際交往產生重大影響。內外控傾向是否為影響學習的一種積極因素或消極因素，要視特定的學習環境而定。王進的研究中心理控制源部分是通過自我妨礙來影響學習成績的，也就是說外控者更易使用自我妨礙策略，進而影響其學習成績?？梢?，控制點在學習領域是有一定的影響的。張亞寧、荊雷對控制源與人際關系的研究發現，傾向于內控的中學生人際關系相對較好；劉金平對大學生的研究結果表明，大學生內外控傾向與人際信任存在極其顯著的負相關，且內控者比外控者有更高的信任性；與尚麗娟對大學生人際信任的研究得出的結論一致。綜上研究可知，內控型人格特質的人更易于發生成就行為，對于學業、人際交往等方面的態度也會更積極樂觀。
（三）關于工作者心理控制點的研究
對于工作者來說，他們會遇到相關培訓、工作倦怠及工作滿意度等方面的問題。那么這些問題與其心理控制點是否有關呢？研究者對此展開了很多研究。盧致新等人在其研究中提到，受訓者自身的特點是決定培訓效果的內因，研究發現內控組和外控無干預組之間的培訓效果在“體驗傳授”的培訓方法上、在“改變原有態度”上出現了顯著的差異，內控個體對培訓效果的評價較高。王存文、殳堯對公安警察工作倦怠的研究結果表明，外控個體易比內控個體感受到更多的倦怠，并且越是外控的個體，越容易產生情緒衰竭、玩世不恭和職業效能缺乏等體驗。黃攸立等人的研究表示，內外控人格特質與員工的整體工作滿意度正相關，即員工越內控，其整體滿意度越高。黃攸立、丁芳的研究結果發現，內外控人格特質與組織承諾呈顯著正相關，并且內外控人格特質是組織承諾的一個重要的預測變量。以上研究表明，工作者的控制點對其工作會產生很大的影響，以致影響到情緒狀態、工作滿意度及工作效率等方面，所以對工作人員心理控制點的調控就顯得尤為重要，不可忽視。
（四）關于特殊群體心理控制點的研究
由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影響及閱歷不夠豐富等原因，他們歷來是受到家庭、學校和社會各界格外關注的一個群體，盡管如此，未成年人犯罪仍然時有發生，原因很多，應當格外重視。葉茂林、楊治良對未成年人歸因的內隱特征與攻擊行為的研究發現，未成年人罪犯群體與正常群體的內隱歸因方式存在顯著差異，未成年人罪犯的內控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群體的內控程度?？梢?，內外控制點也是引發未成年人犯罪的原因之一，在對未成年人的教育中，有必要對其歸因傾向給予正確、及時的引導。
四、控制點理論在教育教學中的應用
根據羅特（1966）的觀點，人們對行為的產生有兩種看法：一種認為結果與自己的行動是不相關的（外部控制），另一種認為結果與自己的行動有直接的關系（內部控制）。控制點類型不同的學生對同一件事情會有不同的歸因，因此在學校教育中，教師對學生的正確引導尤為重要。結果期待是成就行為的決定性因素，如果教師的某種行為表現不當則會帶給學生消極的結果期待。例如，如果學生感到老師不喜歡自己，無論自己表現得多么好，老師也不會贊許自己，那么學生可能就不會努力做事，因為他們并不期待著良好的表現會產生好的結果。因此，教師在教育教學中要注重以下幾點：
（一）學習內容重難點的引導
教師在講授課程時，有時會遇到教學難點。學生對于知識難點的領悟會因人而異，可能有的學生在教師講解后就能明白，而有的學生在教師多次講解后才能夠理解，因此在學習前教師需要對學生進行正確的引導，教師的引導會影響學生的原因知覺。例如，統計學中的假設檢驗是一個非常不好掌握的知識點，教師在教學之前，通常會對此作一定的解釋說明，以便學生作好努力學習的準備；但對于偏外控型的學生來說，可能會認為知識點很難，肯定學不會，自己努力與否并不重要，因此不作出努力而影響學習效果。所以，教師對學生學習前的指導一定要恰到好處，合理、科學地引領學生進入最好的學習狀態，不要讓學生在學習之前就產生放棄的念頭。
（二）適當評價學生
課堂是師生交往的主要場所。教師對學生評價的情感反應和行為表現直接影響學生的自我歸因傾向，進而影響學生的自我評價和對學業上成功可能性的信念。例如，在教學中，教師很容易發現某個學生趴在桌子上，無精打采，他們不是那種怨天尤人、把什么責任都歸因于外界影響的學生，當然他們也不是那種調皮搗蛋、影響教師教學的學生，這部分學生可能是事先早已認定自己學不好而放棄聽講，這樣的學生不應該被忽視，他們最需要教師的鼓勵與關注，教師應當主動幫助學生建立自信，適當地對學生的方方面面給予評價，激發起學生的求知欲，使每個學生都能夠順利地學習與成長。
再比如，如果學生沒有很好地完成教師的課后作業，教師萬萬不可就此認定學生對學習不認真、偷懶貪玩等，其中可能會有很多原因，如果教師不去耐心細致地了解而妄加推測，對學生作出不夠客觀的評價，則很有可能傷害學生的自尊心，打消學生的學習積極性而影響其未來發展。有些學生是需要鼓勵的，有些學生是越挫越勇的，這些由學生的自我評價、心理控制點及做事態度決定，所以教師在對學生作出評價時，一定盡量客觀、有憑有據。
（三）表揚與批評
表揚、批評或獎勵和懲罰是最典型的也是教師運用最多的強化形式。根據控制點理論，如果學生在一項任務上獲得成功被表揚，學生可能會認為這是自己努力的結果，下一次完成任務時仍然會繼續努力；而如果教師對學生的表現不給予鼓勵，學生很可能不會對自己的行為表現引起重視，而是抱著無所謂的態度，這對于激發和強化學生的成就行為是不利的。又如學生在一項任務上失敗時，教師不可對學生盲目批評，以免打擊學生的自信心和積極性。因為在教學過程中，教師對學生的表揚或批評會引起學生的不同認識和反應，從而導致其對自己行為結果的歸因也不相同，以致影響到學生今后成就行為的發生。因此，教師對學生作出評價時，要綜合考慮客觀環境及情況，謹慎使用獎勵和懲罰這兩種強化手段，強化的目的是使學生更加努力，做出更多的成就行為，而不是使其喪失信心。
（四）直接指導
對于學生不適當的歸因傾向，教師可以直接進行指導，使學生能夠客觀地分析自身問題，形成積極的態度和歸因方式。例如，有很多學生總是把考試失敗歸因于客觀原因，從來不在自己身上找原因。這時教師就應該直接告訴學生考試失敗可能存在外界的原因，但更大的可能是由于自身不夠努力導致的，只有對學習作出努力和規劃，才能夠取得好的學習效果。
內隱學習理論論文范文3
[論文摘要]教育行動研究是教師為解決課堂教學問題，提高教學質量和改進教學方法而進行的一種探索性的實踐活動。本文對外語教育行動研究的發展、現狀和意義進行了論述，認為英語教師應該通過行動研究開展教學與科研。教師向研究型轉化，通過科研帶動教學，實現教學水平和科研能力的共同提高。
一、教育行動研究綜述 行動研究應用到教育，就是教育行動研究。教育行動研究是指針對教育情境中的日常工作，教師研究本校、本班的實際情況，解決日常教學中的問題，改進教學工作的一種研究方式。教師在實踐中通過行動與研究的結合，創造性地運用教育教學理論，研究和解決不斷變化著的教學實踐中的具體問題，改進并提高教學水平和質量。其主要目的在于改善學校情境中教師教學與學生學習的品質，支持教師有效地應對實際工作中的挑戰，并以一種反思的方式，不斷創新，走出困境。教師在教育行動研究中，不僅從事著學生成長與發展的工作，而且擴展著個人的專業知識。
二、外語行動研究的發展和現狀
理論與實踐、教學與科研相脫節一直是英語教學存在的一個普遍現象,也是影響教師職業發展的一個重要障礙。因此如何將應用語言學的理論應用于教學實踐,使教學和科研有機地結合起來并相互促進、突破教師自我發展的瓶頸是外語教師關心和探討的一個重要課題。
1．外語教師職業發展
教師職業發展指教師在智能、經驗以及教學態度上不斷成長的過程,是在“教師教育”的基礎上,鼓勵教師反思自己的教學實踐,觀察自己的教學行為,評估自己的教學效果,結合自己的教學實際,驗證和修正別人的理論,同時形成自己的信念,做出教學決策,進而形成自己的理論。傳統的教書匠式教師滿足不了時代要求的復合型教師。社會的發展和科學技術的進步呼喚學者型、研究型、專家型的教師。
目前我國的外語教學正經歷著改革,而決定外語教學改革成敗的一個關鍵因素是教師。英語教師的專業素養直接關系到我國英語教育的整體質量與成效，但外語師資隊伍比較薄弱。這種狀況制約了外語教育水平的提高,難以應對21世紀知識經濟帶來的機遇與挑戰。
2．外語行動研究
外語行動研究在中國大陸還是比較新的課題。90年代初期北京師范大學王薔教授首次將其引入中國，隨后，教學行動研究成為外語教學研究中一種越來越重要的研究形式。王薔教授對行動研究作了如下概括：行動研究以培養教師的創新精神和課堂教學研究能力為目的，強調反思的重要作用，注重教師對所處教學環境的認識，對所教學生的認知水平和需求的認識。它追求“變”，即改變現狀，改進教學，變被動教學為主動追求，使未來教師形成自主發展、自主更新和自我完善的能力，促進教師教學和科研的同步發展。王薔從自身多年的行動研究實踐出發，有力地闡述了行動研究課程對培養具有創新精神的研究型外語教師的效果和作用。此后，吳宗杰（1995）對行動研究的背景、概念、特點、意義進行了較全面的論述和大膽的嘗試。吳欣（1996）在吳宗杰研究嘗試的基礎上，著重探索在英語教師職業培訓中對學員進行行動研究訓練的基本原則與模式。
從不完全的文獻研究可以看出：90年代以來凡是涉及英語教師發展的論著,幾乎都會在不同程度上涉及行動研究問題。由此可見,行動研究作為一種有效的反思研究方法為英語教師職業發展提供了可靠工具。
三、教育行動研究對英語教師職業發展的意義
1．能夠改進教學方法,提高教學質量
教育行動研究提倡外語教師即研究者從教育教學實際出發,教師通過對自己的教學行動進行系統觀察和不斷反思、發現和提出問題，確定和采取措施去解決問題,在解決問題的過程中觀察和分析數據,分析和評估效果,繼而發現和提出新問題,使教學呈螺旋狀持續上升發展,達到改進教學方法,提高教學質量的目的。
2．有助于教師專業知識體系的構建與優化
當教師在行動中對其所進行的教學活動進行反思和研究時,實際上就成為了實踐中的一位真正的研究者。在實踐中教師將自己的思考結果轉換為行動,在實踐中比較不同的策略,排除不恰當的做法,從而不斷提高將知識由一個情境轉移到另外一個情境的能力,將自己的內隱知識明朗化,進而實現教師對教學知識的沉積。
3．有利于培養研究型教師
二十一世紀的英語教師面臨著新的挑戰，要求教師不是教書匠，而是研究型教師。行動研究正是培養和促成研究型教師的利器。它把教學與研究有機地融為一體。教師通過在教育行動研究中的教學行為,找到在教學與科研方面自我完善的途徑,并發現研究中的一些實際問題。它讓教師從最熟悉的課堂問題起步，在課堂中開展科研，從而走向科研之路，享受解決問題和搞好科研的雙重成就感，實現英語教師職業的持續發展。
內隱學習理論論文范文4
[關鍵詞]CTCL；學習者：基本構想：初步研究
[中圖分類號]G434
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672-0008(2012)02-0003-12
一、引言
19世紀末幻燈、無聲電影等媒體被應用于教育。拉開了教育技術學研究的序幕。由于媒體或者媒體技術在該學科中的地位，關注新媒體教育應用成為教育技術學研究中一個明顯的傾向。隨著研究的深入與技術的發展，教育技術學研究者開始將技術應用到具體的學習內容與學習情境中，信息技術與課程整合成為上世紀90年代以來一直延續至今的教育技術學研究熱點。
近年來，一些教育技術學研究者開始關注“學習者”這一要素。我們曾以《電化教育研究》和《中國電化教育》兩刊2006-2008年的1767篇論文作為研究材料，對我國教育技術學的研究對象及發展趨勢進行了分析。研究發現，在這1767篇論文中。以“學習者”作為研究對象的僅占10.3％，其余89.7％則多為教育教學系統研發、教育技術學理論等未涉及學習者的研究。而根據《日本教育工學會論文雜志》，日本這三年內以“學習者”為研究對象的教育技術學研究論文約占66.7％?！峨娀逃芯俊泛汀吨袊娀逃肥俏覈逃夹g學領域辦刊最早、也是最有影響力的兩本雜志，在這兩本雜志上刊載的論文在一定程度上反映了我國教育技術學領域的研究趨勢。因此，上述數據也在一定程度上反映出我國教育技術學研究雖然已經開始關注學習者，但對學習者的關注尚不充分。南國農先生指出：“成功的電教……要從學生出發。教是為了學，學生是學習的主體。電教工作，不論是設計、開發、利用和管理教學過程和教學資源都要從學生的實際需求出發?！迸秱冋J為，教育技術學研究對學習者的充分關注不僅是不可或缺的，而且應是深層次的。
基于上述問題，我們嘗試探索一種新的教育技術學研究范式——“CTCL”(CTCL為Culture，Technology，Content，Learn-er的首字母縮寫)，使其既能反映出教育技術學本身的方法屬性，又能在文化的視野下充分體現教育技術學研究不僅對技術、學習內容的關注，同時也對學習者深層次的充分關注。
二、CTCL的基本構想
這里將結合我們對CTCL的思考與認識過程，對該研究范式的形成進行簡要介紹。并對該研究范式的各要素及其關系進行初步解讀。
(一)CTCL的形成
我們認為，當前教育技術學研究存在兩種較為成熟的基本范式，一種是關注媒體教育應用(以計算機和網絡教育應用為代表)的研究范式，我們稱之為“媒體”范式，另一種是將信息技術與課程整合的研究范式，我們稱之為“整合”范式。
在“媒體”研究范式中，眾多研究者關注媒體應用，開展了大量有價值的研究，如我國學者陳麗等人開展的遠程教育研究，徐福蔭等人開展的電視媒體研究，張舒予等人開展的視覺文化及媒介素養研究，王陸等人在基于網絡的教師專業發展COP項目中的相關研究，國外學者生田孝至等人開展的兒童對媒體的態度研究，我國青年學者吳鵬澤開展的中日學生對媒體態度的比較研究及提高媒體素養的策略研究等。此外，國內外還有很多學術組織，如美國新媒體聯盟(New Media Consortium)、日本教育媒體學會(Japan Associa-tion for Educational Media Studv)、日本視聽覺教育協會(JapanAudio Visual Education Association)等，一直在組織本團體開展媒體教育應用的研究。把新媒體、新技術應用到教育中是“媒體”研究范式的突出特征。近幾年，一些學者致力于將云計算技術、電子書包、iPad、iPhone等新技術第一時間應用到教育中。力求為改善學習條件提供新的契機。如祝智庭等人開展的數字布魯姆本土化研究等。
技術“因具備信息傳播屬性而被用于教育”到研究者“將信息技術有效地融合于各學科的教一種技術再到成立專業學術組織的階段，通過研究、算法、人工智能、數據庫學的過程來營造一種信息化教學環境”，在教育技術學研究領域中，“整合”范式逐漸顯現。我國學者何克抗、李克東、王本中等人[13114115l從1994年開始將計算機技術、現代教育理論、認知學習理論、語文教育的需求等方面進行統合。在中小學開展小學語文“四結合”教學改革試驗。2000年，在“四結合”研究成果的基礎上，何克抗等人又開展了“基礎教育跨越式發展創新試驗”，先后在700多所試驗學校開展了廣泛的實踐研究，產生了許多寶貴的研究成果。我們從改善學習的效果、效益、效率三個方面考量國內外信息技術與課程整合的研究，數據表明，這些研究是有效果的，如日本學者清水康敬等人對在課堂中使用ICT對學生學習的改善進行了實證研究，發現在學習成績、學習態度、學習積極性等方面，使用ICT的課堂，其學生的主觀題測試得分高于不使用ICT的課堂的學生。然而，從改善學習的效益和效率來看，“整合”范式下開展的研究在投入、產出比方面，似乎并不總是樂觀的。以美國為例，何克抗指出：“盡管美國早就在中小學建立了良好的信息技術環境(例如。1999年美國中小學就已經是基本實現網絡化的‘網絡年’，到2001年美國中小學已有99％聯網，2003年美國中小學生與電腦比例已達到5：1)，為實現信息技術與學科教學的整合創造了良好條件，但是他們的基礎教育質量并未因此有明顯的提升?！?/p>
我們對上述兩種范式進行思考，產生了如下疑問：如果說教育技術學是為了促進人的發展，歸根結底是為了促進學習者的發展，那么教育技術學研究倘若重在關注媒體應用，或者重在將信息技術與課程整合，而不去深層次地、充分地關注學習者，是否便缺失了其立足于“教育”的根本?換言之，到底誰在學習?在教育技術學研究中。如果忽視了學習的主體——“學習者”，研究是不是很可能會陷入只見技術不見人、投入產出不成比例的尷尬境地?美國《2011 Horizon報告》指出，四到五年后，學習分析將成為以教育為主的組織機構使用的主流技術，進行學習分析的目標是使教師和學校根據每個到校接受教育的孩子的不同程度的需求。提供不同的教育方式。從這種開始關注學習者的態勢，我們不難看出：學習者在學習，“教育技術學研究”：應該充分關注學習者。
近年來，一些教育技術學研究已經在一定程度上呈現出
關注學習者的態勢，然而對學習者關注到什么程度，也是值得思考的問題。當前，適應性學習和個性化學習已經成為教育技術學發展的四大熱點問題之一，這足以說明它對學生的深層次關注是必要的?！懊襟w”及“整合”范式下開展的研究不可避免地提到了學習者，但是這些研究對于學習者的關注，似乎并未找到一個很好的切入點，即對學習者的關照往往是淺顯的。我們認為，教育技術學研究對學習者的關注，應該從系統的角度著眼，將其置于一個包含學習內容、技術等要素的關系網中，從內隱、外顯兩個角度深層次地去考察，對于這兩個角度，本文將在后面詳細闡述。
筆者之一董玉琦于1993年至1998年先后以進修教師、研究生和外國研究員的身份在日本學習和研究，主要開展課堂教學過程中學習者的情緒變化的系列研究，并對學科學習心理進行了較為深入的考察。在此后學習與研究教育技術學的過程中，逐漸感悟到結合特定的學習內容對學習者的心理等進行深層次關注的必要性。自此，在教育技術學的研究中。將技術、學習內容、學習者相統合(TCL)的最初設想便基本成形。
同時，我們發現，近年來在教育技術學研究中，能夠體現技術、學習內容、學習者相統合(TCL)的研究已初見端倪，例如我國學者徐曉東等人開展了計算機支持的協作概念轉變研究，又如我國臺灣學者佘曉清等人開展了利用SCCR數字學習系統輔助學生概念轉變的研究等。
學習理論的發展不斷地印證了文化在教育技術學研究中的重要作用。從“學習是反應的強化”這種呆板的論調到“學習是參與和交往”這種關注學習情境的新觀念，使得文化在教育技術研究中的地位愈發凸顯出來。由此，“TCL”進一步發展為“CTCL”，即研究者在文化(Cuhure，C)視野下，將技術(Technology，T)、學習內容(Content，C)、學習者(Learner，L)相統合的教育技術學研究新范式，亦可簡稱為“學習”范式，從而形成了教育技術學研究從“媒體”到“整合”再到“學習”的范式的演進過程。
(二)CTCL各要素解析
如前所述，CTCL關注的是技術、學習內容、學習者、文化四個要素。
對于技術(T)，劉美鳳在《廣義教育技術定位的確立》一文中，將基本的技術構成分成物質的和非物質的，并稱為“物化形態”和“智能形態”的技術。我們提出的CTCL中的技術(T)沿用了此劃分。所以，此處的“技術(T)”包括以計算機技術、網絡技術等為代表的信息技術及其產品(如軟件、平臺、工具等)，即“物化形態”的技術，也包括以績效技術為核心的、以追求系統優化為目標的“智能形態”技術。在此基礎上，CTCL特別關注和強調的是技術在學習的過程中向問題解決的優化功能發展，是“學習者”通過技術的使用改善“學習者”的學習認知等心理狀態及其差異的可視化，為教師提供一種“學習者的學習資源”，使得教師能夠實時地診斷學習者的狀態，感受學習者與學習內容這一統合體(對此，后文將有詳細的闡述)在CTCL中技術(T)這一要素的價值。
對于學習內容(c)，鑒于自20世紀后半葉以來學科間的融合趨勢越來越明顯，CTCL并不局限在某一學科視域內。而是關注學科間的內容交融性，因此，CTCL并沒有用學科(Subiect)這一表述，取而代之的是學習內容(C)。但在具體研究。研究者自身學科領域的劃分是不可避免的。從這個角度講，學習內容(C)覆蓋的學科領域，既包括物理、化學、生物等傳統理科的內容，也包括語言等文學的內容，以及信息技術等新興學科的內容。此外，從學科形態來看，學科內容(C)涉及分科形態和綜合形態的課程，如我國小學和初中開設的綜合科學課程。
對于學習者(L)，從人員組成來看，不僅包括各個教育層次的學生(中小學生、大學生、研究生等)，也包括教師、企業人員等。值得一提的是，“學習是知識的社會協商”等關于學習的新論調不斷昭示著：人不僅僅是獨立的個體。因此，CTCL對“學習者”的理解上升到社會的、學習共同體的層面。從人員形態來看，如前所述，“學習者”構成包括單一的學生“個體”。也包括社會的、學習共同體層面的學生“群體”，在這里，“社會”的內涵是豐富的，它涵蓋了面對面的真實社會情境以及基于網絡的虛擬社會環境。
前文已述，教育技術學研究應找到合適的切入視角，從內隱、外顯兩個角度深層次地關注學習者。心理是CTCL的首選視角，它包括學習者的認知、情緒與意志。對于學習者的認知。CTCL借助“學習是概念的轉變”這一流行的學習隱喻，從概念轉變出發，對學習者在學習過程中的認知機制進行探討：對于情緒，學生的情緒雖然不易直接測得，但往往能夠通過生理指標來探測，比如學習者的皮膚電反應(GSR)、表情等：對于意志，CTCL會關注到學生的感性和理性意志。除此之外，行為視角是CTCL考慮的又一視角，它包括學習者的外顯行為、內在行為。對于學習者的關注，CTCL還可以從生理學、管理學、社會學等多個視角或綜合的視角切入。
不同領域的研究者試圖從不同角度對學習進行研究、解釋。但在這些研究中，文化往往是一個容易被忽視的維度，人們往往太過重視知識的傳遞，卻忽視了學習本身是對文化的理解與傳承。正如Evford,G.A.指出的，在學習過程中“僅僅有精確的知識與完備的信息是不夠的，知識是需要人們通過其既有的價值觀與對知識的固有理解去內化的。”學習者“既有的價值觀及其對知識的固有理解”，是CTCL對文化(C)的下位理解。對于這些因素，無論是個體還是群體層面的學習者，由于生物遺傳、教育背景、生活環境等多方面的因素，都存在著極大的差異，當這種差異逐漸成形并影響其對事物的認識與決策，便發展為一種學習者特有的文化。由此。在學習者之間、教師與學習者之間的交流本身便是一種跨群體文化的交流，在這種交流中，充分利用學習者之間的差異這種獨特的教學資源，尊重學習者群體的特有文化，堅持和而不同，各美其美，增強學習系統的容錯性，通過技術等手段方便學習者更好地表達自己的認知等深層次的心理狀態，從而使學習者在一種容錯性很強的學習環境中感受到對教育的尊重。是CTCL在這一層面上的追求。
學習本身即是文化現象之一。通過學習，學習者自身最終應全面發展，在這個過程中，其文化自覺是一種關鍵的學習品質。學習者獲取的不僅僅是知識理解力的提升、能力的提高，而且是自身作為社會一員的自我意識，在此基礎上，其責任、批判、合作的基本素質才能有所提升。正如聯合國教科文組織在《學會生存》中提出的，“新時代的人類必須能夠在自身不斷增強的知識理解力、能力與自身情感、道德、性格結構之間建立一種平衡?！币簿褪钦f，CTCL站在“教育技術學研究新范式”的立場上，倡導的是以人為本的研究文化和追求學習品質的學習文化，這是CTCL對文化的上位理解。
(三)CTCk各要素關系
CTCL的四個要素并非毫無交叉關系的獨立要素，學習
者(L)使用技術(T)促進自身對學習內容(C)的學習，而技術(T)在設計、開發階段的主要依據是學習內容(C)和學習者(L)的狀況(如心理等)。文化若取其上位內涵，則影響到整個系統中的每個要素，若取其下位內涵。則主要在學習者這一要素圈中發揮作用。
值得一提的是，對于CTCL中的技術(T)要素，其設計、開發的每一個環節，均是建立在對學習者(L)與學習內容(C)充分統整的基礎之上的，在以往的研究中，尤其是在遠程教育、網絡教育研究中，通過技術對于學習者的關注往往考慮到了學習者的學習風格、學習態度等較為上位的心理因素，但是這些研究卻很少顧及到學習內容，脫離了學習的具體情境，使得技術對于學習者的考慮和關注稍顯淺顯，故在CTCL中。技術(T)要素不僅分別對應學習內容(C)與學習者(L)，更要對應學習內容(C)與學習者(L)的統合體。且充分考慮到文化(C)要素。
總之，CTCL這種教育技術學研究新范式提倡在文化視野下，以一種跨學科的綜合視角去研究教育，其研究取向在于教育實踐問題的解決，這種取向的特點在于：對系統性理念的強調，即教育技術學研究在系統中開展：對最優化的追求，即在改善學習方面，不僅僅強調效果，還要強調效率與效益：對可視化的重視，即力求通過技術實現學習者學習狀態(如認知等深層次心理)的可視化。此外，CTCL凸顯教育技術學的方法屬性，即教育技術學的研究對象不是教育技術，更不是技術本身，而是教育；教育技術學重在以技術的方法，通過系統化、最優化等解決教育中的實際問題；教育技術學應更加關注學習者。指導學習者自身應用技術(包括智化技術)改善學習而促進發展。
三、相關研究及其啟示
CTCL來源于兩個方面：一方面源于對當前已經較為成熟的兩種教育技術學研究范式的反思以及我們自身多年來的學習與研究之感悟；另一方面源于近年來學習科學、學習技術、學科學習心理等相關研究領域的進展與啟示。在這些領域中，研究者將文化、技術、學習內容、學習者這四個要素中的兩個或三個相統合，從單一學科或者跨學科的視角去關注學習者的學習，產生了很多有價值的研究成果。
(一)學習科學
學習科學萌發于20世紀80年代，1991年第一次學習科學國際會議的成功舉行和《學習科學期刊》(Journal of theLearning Sciences)的創刊標志著學習科學的正式誕生。R.Keith Sawyer認為，“學習科學是一門研究教與學的跨學科領域，涉及認知科學、教育心理學、計算機科學、人類學、社會學、信息科學、神經科學等領域與學科。與在實驗室環境中通過嚴格控制各種變量來研究學習的傳統認知科學不同。學習科學關注真實情境中的學習，不僅包括學校教室里的正規學習，還包括各種情境中的非正式學習，希望通過研究來更好地理解認知過程，并將這些知識用于真實學習情境的設計中，提升學習者的學習深度與效率?！?/p>
作為一門新興的交叉研究領域，學習科學的關注點相對分散，尚未對學習的基本理論和基本觀點形成統一的認識。但這并未影響學習科學的發展。如以Ann L.Brown為代表的元認知研究、學習者自我調節策略教學研究，以Allan M.Collinst321為代表的基于設計的研究。以John seelv Brown為代表的數字學習文化研究，Andrea A.diSessa的概念轉變這些研究，都是國外學習科學的代表性研究。
在我國，在2002年和2010年，華東師范大學出版社和教育科學出版社先后出版了《人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學?！泛汀秳驅W習科學手冊》這兩部全面介紹學習科學的譯著。近年來，任友群、鄭旭東、焦建利等皖后發表多篇文章，綜述國內外學習科學研究的新進展與趨勢。
除對學習科學進行系統介紹外，國內眾多研究者也從不同角度對學習科學進行了深入的研究。從上世紀末開始，桑新民等曾多次從學習方式變革的角度闡述學習科學對人類學習文化、教育智慧等面帶來的深刻影響。對“學習”這一活動的本質進行了長期探究和思索；2011年，李克東等將MP_Lab等技術應用到數學學科中的研究則是統合了圍繞技術與學習內容的研究：任友群等連續發表了幾篇圍繞中國學習科學研究：基于原創與實證的精神探索的專欄文章，對學習科學的本土化進行了探究。
在學習科學的諸多研究領域中，“概念轉變(conceptualchange)”是近年來頗受國內外研究者關注的熱門領域。這一領域的研究者認為學生頭腦中已有的某些觀念會阻礙新知識的學習，學生需要經歷“概念轉變”過程，才能接受新知識?；谶@一認識，研究者們對學習者的前概念進行了大量的研究，研究涵蓋數學、物理、化學、生物、計算機科學等眾多學科領域，為后續研究提供了豐富的資料。在這些資料的基礎上，以Posner G.j.、Chi M.T.H.、Vosniadou s.為代表的研究者們對“概念轉變”的機制進行了深入的研究，分別提出了基于認識論的概念轉變模型、基于本體論的樹狀模型和基于樸素理論的概念轉變理論，以解釋“概念轉變”是如何發生的，為促進學生的概念轉變提供指導。
同時，“概念轉變”在國內也是學習科學研究者尤其是學科教學研究者關注的熱點問題。我國學者羅星凱啤在1988年就開始關注概念轉變研究。從2003年到2010年。羅星凱等還對物理學科中的熱學、幾何光學等諸多領域中學習者的前概念進行了深入研究，并對概念轉變的學習與教學理論進行了探討。近10年來，伴隨著信息技術的飛速發展，“概念轉變”研究者們開始意識到技術對“概念轉變”具有促進作用，展現出了嘗試運用技術促進概念轉變的研究趨勢。我國臺灣學者佘曉清認為。概念轉變不應只是單純考慮知識的本質，還必須針對知識本身的內涵來分析其復雜性及階層性，在此基礎上，她提出了雙重情境學習模式(Dual situatedlearning model，DSLM)，并將其與技術相結合，對溶解、擴散、氣壓等內容的學習進行了實踐探索。
從上述對學習科學的研究與發展可以看出，在真實的學習情境中，結合學習內容，對學習者進行深層次的關注已經開始成為一種趨勢。特別是近年來對技術的利用，促進了學習科學研究的發展，這種趨勢與CTCL研究范式所倡導的研究思想是相似的。
(二)學習技術
20世紀末，網絡技術的發展特別是智能移動終端的出現，實現了技術與學習的無縫整合，國內外研究者對學習技術的關注也日漸增強。雖然該領域的研究者們對“學習技術”一詞的內涵的理解不盡相同。但基本都致力于“運用技術促進學習”的研究。曾資助過學習技術傳播行動(LearningTechnology Dissemination Initiative)的蘇格蘭高等教育基金委員會(Scottish Higher Education Funding Council)，學習技術描
述為：“促進教學、學習和評價的技術應用”(The applcation 0ftechnology for the enhancement of teaching，1earning and assess—ment)，這一觀點認為學習技術在本質上是一種技術應用。而英國學習技術協會(Association for Learning Technology。ALT)則將學習技術界定為：“系統的應用一種整體性知識(abody of knowledge)來設計、執行、管理和評價教與學。所謂整體性知識，是基于對潛在技術及其能力的理解：基于學習理論、教學設計和變化管理(change manage-ment)的原理，而進行的研究與實踐的成果?！蔽覈鴮W者桑新民認為，學習技術并不是簡單的技術應用。而應是介于理論和方法之間的、具有內在聯系的一整套學習方法體系。張際平等,則將學習技術視作為一門學科來研究。
移動學習和基于游戲的學習是近年來學習技術領域較為熱門的兩大話題。國內外關于移動學習的理論研究主要集中在：非正式學習、情境學習、境脈學習、活動學習、經驗學習等方面。實踐研究主要集中在：移動設備應用于教育的可行性研究，移動學習資源的開發，短信息服務，WAP教育站點的建設，與終身學習、PBL及協作學習等方機相結合的研究嘲。此外，由于移動學習研究需要資金、設備，當前國內外較為著名的移動學習研究主要依托于所開展的各類項目。從移動學習技術的研究狀況來看。其重心目前還停留在終端設備、移動學習資源建設、移動學習平臺開發等技術性很強的話題上，但當技術發展到一定階段時，對作為技術使用者的學習者和技術所承載的學習內容也會成為無法回避的話題。對基于游戲的學習，在以往研究中，表達更多的是“教育游戲”。對此，國內外研究者的研究興趣主要集中在：與游戲相關的基本教育理論研究(如活動理論、沉浸等)、教育游戲的設計與開發、基于游戲的學習科學、教育游戲的社會文化影響力、教育游戲的商業模型等。近年來，嚴肅游戲、游戲設計學習成為教育游戲研究領域中的熱點。我國學者李藝等人曾撰寫多篇文章，介紹國外教育游戲的設計思想、方法及研究動向，并對教育游戲中學習者的行為與心理進行了研究，提出了參與者的游戲行為意向與沉浸體驗、感知易用和感知有用之間的關系模型?！?011 Horiaon報告》指出，將教育和游戲整合的方向之一是開發與特定課程內容相關的游戲。
顯而易見。學習技術走向技術與學習內容相統合、技術與學習者相統合的趨勢越來越明顯。盡管學習技術對于學習的改善已經不容置疑，但是如何更好地利用它卻始終是個黑箱，各領域研究者仍在不斷探索。無論從哪個視角去探尋這一問題的答案，學習者的發展始終是學習技術的出發點和落腳點。
(三)學科學習心理
日本學科學習心理學發端于上世紀60年代后期，其主要奠基者為東北大學教授細谷純。上世紀70年代中期，日本學科學習心理學研究呈現出兩種視角，即對學習認知方面的研究和對學習情緒方面的研究。
作為從學習認知角度進行研究的代表，細谷純認為，學生在接受新知識前已經形成了相關的知識規則體系，所以，學習新知識時會出現“偏差認知”：他還認為人具有學習的能力。由于知識間具有關聯性，因而，學生自身可以將其內化為“概念”、“規則”，細谷純將其稱為“自成知識”。細谷純指出，學生“自成知識”的來源途徑主要有兩種，一是來源于現實生活經驗，二是來源于對新知識的學習，將通過學習得到的認識當做無限大的“一般化”，忽視了其局限性與適用范圍。當學生在學習新知識或遇到新問題時，會主動運用“自成知識”進行解釋，然而卻并不能得到正確答案，原因在于“自成知識”中的“規則”、“概念”相較于即將學習的規則、概念，具有前提項或結論項的選擇錯誤、抑或選擇范圍過大或太小，規則的適用范圍擴大或縮小的特征，所以細谷純將之稱為“偏差認知”：而學生的這種“自成知識”也正是其在學習新知識時形成“偏差認知”的原因所在。例如，日常生活將經驗使學生當作諸如水果核這樣不能吃的東西“種子”，所以他們絕對不會認為豆子、芝麻等也是種子。顯然，“水果核這種不能吃的東西”是學生的“自成知識”，正是因為他們已具有這種知識背景。使其不能正確地將“豆子、芝麻”歸入“種子”的概念范疇，從而形成了“偏差認知”。細谷純認為人具有可塑性，故而學生的“偏差認知”是可以改變的。而對于教師而言，他們應該認識到學生之所以會形成這種認知，是有其自身“道理”的：所以，對于學生的這種認知，教師不應簡單地告知其正誤，而是應當認真聽取學生對于自己已形成的概念、規則的分析，在此基礎上進行改變。通過研究，細谷純指出無論理科知識還是社會科學知識，它們之間都有關聯性，所以在學科教學中所使用教材的構成應該具有系統性，內容應簡單化，這樣教師在教授新知識時易于改變學生的偏差認知。同時細谷、麻柄等人還認為，“規則學習”是最佳的授課方式，由此他們提出了相應的講解方式。由于學生既有的“偏差認知”對于所學規則產生了影響，細谷等人根據改變的難易程度和不同科目提出了應對策略，如反證法、迂回法、融合法等。
日本學者本間明信認為，教師應該重視課堂教學，并且在課堂教學中關注學生的活動與思維。那么如何發現學生、認識學生?與細谷純等學者觀點不同，上世紀80-90年代，本間明信的研究主要聚焦在學生情緒的變化上。本間明信認為，有兩種途徑可以探究學生的情緒變化，一種為通過觀察學生的肢體語言、表情等外顯行為，把握學生的情緒變化；另一種為通過對學生的生理指標進行測量，探究其情緒變化。后一種研究的根據在于，人的情緒變化會引發生理變化，所以，生理上的變化也必然會反映出人的心理情緒的某種變化?；诖?，本間明信開展了運用GSR(Galvanic Skin Re，flex，皮膚電反應)測量研究課堂教學中師生情緒上的變化。本間明信運用GSR測量法對不同學段(幼兒園的兒童、大中小學生)、不同學科課堂中的學生進行了測量，尤其對音樂課上合唱、理科課堂實驗等進行了細致深入的研究，發現了GSR集體反應現象、GSR的個體反應類型、學生GSR反應與不同師生行為之間存在對應關系等研究成果。
如上所述，本間明信分別通過可測量的生理指標及可以觀察的表情兩種途徑來研究學生的情緒變化，在此基礎上，董玉琦則將兩者同時運用于學生在課堂學習過程中所表現出情緒變化的研究上，即在運用GSR測量法探測學生的生理指標，同時。還運用攝像機記錄學生在課堂學習中的表情變化(如表情、姿勢、動作等)，通過兩者研究學生在課堂學習中的情緒變化。結果顯示，學生的GSR反應與表情變化有較好的對應性，如當學生幾乎沒有GSR反應時，此時其表情多表現為認真、漠然或無聊等；而測量到的這種GSR反應與觀察到的這種表情可以獲知學生此時的情緒，如認真的表情表
明學生的情緒變化處于平靜期，而漠然或無聊的表情則表明學生已感到倦怠。通過研究，董玉琦等還發現由于教師的說明、提問、警告及指示等行為也會導致學生情緒的變化。
在國內，從上世紀80年代后期開始，李克東運用心理生理指標作為研究教育傳播效果的課題，指導其碩士研究生黎加厚、吳中江阿叫等開展了一系列學生對電視節目的皮膚電反應規律的相關研究。從統合的視角看，學科學習心理研究可以理解為將學習者學習心理與具體學習內容相統合的研究。與傳統學習心理學相比，學科學習心理能夠為教育技術的開發與應用提供更為具體的、更有針對性的理論依據，因此，也能對學習者的學習產生更大的促進作用。
(四)多媒體學習
多媒體學習研究須將多媒體技術與學習者相統合。媒體作為信息傳輸的中介，很早就受到廣大教育技術學研究者的關注。20世紀末多媒體計算機的出現為學習者帶來了全新的視聽體驗和更為豐富的信息獲取通道。將多媒體技術用于教育領域促進學習者學習，開始成為教育技術學的研究重點。國內外研究者對此進行了大量的研究。
國外學者Paivio A.的雙重編碼理論、Baddeley A.D.的工作記憶模型、Sweller J.的認知負荷理論、Mayer R.E.的多媒體學習理論等，均為多媒體學習研究的代表。其中。Mayer的多媒體學習理論對我國多媒體學習研究產生了較大的影響。Mayer將前人優秀的研究成果，與自己所做的實驗研究相結合，構造了較為簡潔、清晰的多媒體模型，通過這一模型解釋學習過程中的信息是如何通過多媒體(技術)作用于學生(學習者)的感覺器官，如何在工作記憶形成視覺信息和言語信息的雙重編碼。如何最終合為一體形成長時記憶。此外，Mayer還給出了多媒介、空間臨近、時間臨近等七條實用的多媒體設計原則。Mayer的多媒體學習理論作為技術與學習者相統合的典型，在研究中必然會涉及具體的學習內容，但此處的學習內容僅僅作為技術所承載的信息，尚未達到統合要求。因此。當運用Mayer的多媒體學習理論開發具體學習內容的教學媒體資源時，該理論并不能提供針對學習內容更為具體的指導。
在日本，隨著多媒體在社會生活及學校教育中的普遍運用，有關多媒體的相關研究也逐漸成為熱點，如日本學者清水康敬和伊藤秀子等學者長期關注眼動與媒體聲音、畫面相互關系的研究等。清水康敬等研究了瞳孔面積變化與心理活動的對應關系，開發了瞳孔面積自動測定裝置。該團隊發現了瞳孔面積變化與心理活動的對應類型，同時通過這一研究還發現了瞳孔面積的變化類型與人的興趣等方面的對應關系。清水康敬等認為，這一研究成果適用于對媒體畫面的評價。為了研究圖像畫面、聲音與學習者信息獲取的關系，伊藤秀子運用視線運動記錄儀對處于學習狀態的學習者的眼球運動情況作了記錄、分析，發現圖像畫面、聲音可以吸引人的視線，合理運用這一發現，可以促進學習者對學習信息的獲取。
國內的教育技術學研究者也對多媒體學習理論進行了研究。我國學者傅德榮等在1996年從學習者認知結構和學習心理的角度出發，提出了多媒體課件交互界面的設計原則。游澤清等從上世紀末、本世紀初開始便關注多媒體工具的設計，2003年，游澤清出版了《多媒體畫面藝術基礎》一書，此后，游澤清等又連續發表多篇闡述多媒體畫面設計的研究論文。2004年，游澤清嘗試將認知加工理論、媒體畫面藝術規律、語言學和認知心理學方面的理論進行統合，建立一門交叉學科——多媒體畫面語言學。他認為，多媒體語言學由語構學、語義學、語用學三部分，分別對應多媒體畫面的藝術規律、多媒體畫面的認知規律和畫面設計的人性化、自然化特證。2009年，游澤清又出版了《多媒體畫面藝術設計》一書，系統介紹“多媒體畫面藝術理論”。從中提煉、整理出34條藝術規則，為多媒體畫面設計提供了參考。胡衛星等將多媒體學習中的認知因素和情感因素相結合，闡述了媒體學習的認知過程機制，并由此提出了呈現多樣化、交互化這兩條教學環境的設計原則。此外，近年來，他們還運用先進技術，通過實驗方式對多媒體學習所進行的研究也不斷涌現，如張劍平等曾利用眼動視線追蹤等技術分析網絡課程的媒體界面對學習的影響：劉世清等㈣也曾利用眼動分析方法，通過注視點、注視次數、注視點持續時間的實驗統計，來推斷瀏覽者瀏覽網頁界面時的注視熱區、首次注視點和瀏覽視線規律等視覺特征，為網頁設計提供實驗依據和理論參考。
在多媒體學習研究中，研究者雖然將技術與學習者等因素相統合的思想已經有所體現，但他們并未對具體的學習內容給予足夠的關注。如果在研究中增加對學習內容以及對學習者與學習內容統合體的關注，多媒體技術也許將會對學習產生更大的改善作用。
(五)計算機支持的協作學習
計算機支持的協作學習理論是一個日漸發展的學習科學分支。該領域關注的是人們在計算機的幫助下如何開展協作學習，關注共同活動背景下的意義建構過程，以及如何通過工具支持這一過程的實現。1989年，在意大利Maratea召開的國際研討會上，第一次采用“計算機支持的協作學習”(Computer-Supported Collaborative Learning，CSCL)這一術語來命名國際研討會，這次會議標志著CSCL的誕生。2006年，CSCL開辟了自己的研究陣地。計算機支持的協作學習國際期刊《國際計算機支持的協作學習期刊》(International，Journalof Computer-Supported Collaborative Learning)開始正式出版。
目前，國內外CSCL研究主要集中在CSCL基本問題研究、關于知識建構的研究、針對協作(合作)的研究、CSCL中的問題解決、CSCL的交互研究、CSCL的技術支持、CSCL的實踐應用問題等方面。其中，Newman D.、Griffin P.和Cole M.(1989)的《建構區》(The Construction Zone)，Bmffee K.A.(1993)的《協作學習》(Collaborative Learning)，Crook c.(1994)的《計算機與學習的協作體會》(Computers and the Col—laborative Experience of Learning)。以及Bereiter C.(2002)的知識時代的《教育與心智》(Education and Mind in the KnowledgeAge)，這四篇專題論文被認為最具影響。
我國學者黃榮懷對CSCL進行了系統研究。早在1997年，他就開始將網絡會議系統軟件應用于教學方面開展了協作學習的研究。2000年，“基于Web的協作學習平臺(Web，CL)”作為教育部“現代遠程教育關鍵技術研究重點項目”立項。2003年，《計算機支持的協作學習——理論與方法》正式出版。2005年，黃榮懷等通過交互分析的方法，對(CSCL)協
同知識建構的過程進行研究㈣，并于2007年設計、開發了一個兼具智能化和可視化功能的協作學習整合性工具VINCA，詳細闡述該工具如何在協作學習中有效支持研究者分析交互文本和理解協作學習的過程。
我國學者李克東與趙建華從2000年開始關注協作學習，除介紹協作學習的模式和設計方法外，還對CSCL的基礎理論與實踐特點進行過研究。在理論研究方面，2004年，李克東、趙建華對基于Web環境的協作學習系統開發的研究動態進行了探討，分析了多個提供Web環境的協作學習系統，在此基礎上對Web環境下協作學習系統開發的特點及存在的問題進行了分析，提出了網絡支持的協作學習的四個基本條件。2005年后，趙建華提出了一個包含個體責任、社會協作、知識建構三個維度的CSCL的基本理論框架。在實踐方面。2010年，趙建華采用案例分析的方式對網絡論壇中的CSCL活動過程中論壇討論內容的分享情況、對話情況和文本類型數量進行了細致的分析，得到了網絡論壇中CSCL活動的特點等研究結論。
在CSCL研究中，關注在技術應用中的學習者的心理以及外顯行為是這類研究的最新特點。如2010年，解月光等對虛擬網絡社區中影響學習者交互的因素進行了研究，發現學習主題、學習者學習動機等五項影響學習者交互的關鍵因素。而在對學習者的研究中，運用新技術進行研究也是該領域研究的發展趨勢之一。又如2011年，徐曉東等在研究中采用動態視頻轉錄的技術，觀察CSCL學習活動過程中由參與者無意識所發出的非言語交互行為信號(身姿、面部表情、手勢等)，考察學習參與者的非言語交互行為特征及其行為同調性，為計算機支持下的交互研究和提升協作知識建構績效提供新的思考途徑。CSCL作為技術與學習者相統合的研究領域，目前尚處于不斷的發展階段。
(六)教育神經科學
近幾十年來，隨著功能磁共振成像(MRI)、正電子發射斷層掃描(PET)、腦電圖(EEG)、事件相關電位(ERP)、腦磁圖(MEG)、光學成像等技術手段與研究方法的不斷發展和完善，對人類大腦的運行規律與學生學習機制的研究都有了突飛猛進的發展。在這種情況下，運用腦與認知科學來探索學生學習的成為當前研究的熱點。教育神經科學就是在這種背景下誕生的。
1999年，“經濟合作與發展組織”的“教育研究與改革中心”(CERI)啟動了“學習科學與腦科學研究項目”。該項目在對以往腦與學習科學領域研究成果進行總結的基礎上，從讀寫能力、計算能力、終身學習三個方向組建了美國、歐洲、亞洲的研究網絡，取得了一系列的研究成果。在該項目的推動下，教育神經科學的研究群體逐漸發展壯大，2003年，在梵蒂岡科學院成立400周年的慶祝會中將“心智、腦與教育”作為大會的一個主題，并在會上商討成立了“國際心智、大腦與教育協會”(IMBES)。2007年，該協會的官方刊物《心智、大腦與教育》雜志正式創刊。這標志著教育神經科學正式成為新的專業研究領域。
教育神經科學也是一門復雜的、整合趨向的交叉學科。它嘗試通過認知神經科學、心理學和教育學等領域的整合，以心理學作為橋梁來連接教育學和神經科學，來探索有關學習的認知與腦機制，并依據研究成果設計出更加有效的教學方案，指導教育政策的制定。該領域不僅關注學校日常教學活動中學生學習行為的變化、學生學習愿望的激發、學習環境與學生學習之間的關系等宏觀層面的研究，也關注學生的腦機制在外部環境的刺激下神經聯結的情況、腦功能區的變化以及功能聯結等微觀層面的研究。雖然教育神經科學作為專業研究領域的身份才剛剛確立不久，但它具有改變教育面貌的巨大發展潛力，各國政府為該領域的研究提供了大力的支持。
自2003年開始，美國國家科學基金會(NFs)將學習科學作為國家需要大力支持的復雜問題研究項目，設立了“學習科學中心”計劃、“發展與學習科學——兒童演技的跨學科項目”計劃、“學習與教育的研究”等許多對教育神經科學發展具有重要作用的跨學科研究項目。日本政府也非常重視對腦科學與教育的研究。2001年，它啟動了“腦科學與教育”研究項目，將腦科學研究作為國家教育發展的一項戰略任務，到2004年，該項目包括“東京雙生子項目”、“范自閉癥障礙癥候群研究”、“學習苦難的高級腦功能演技”、“語言獲得、大腦一側化和語言教育”、“開發學生心理健康的生物醫學工具”、“學習的動機與效率研究”、“日本兒童研究”等七項子項目。荷蘭科學研究組織與教育、文化和科學部在2002年成立了“腦與學習”委員會。用以促進人們將神經科學、認知科學的知識運用于學習與教育。該委員會于2004年組織了“腦與學習周”活動，活動對腦與認知科學的研究目標、困難與阻礙因素等問題進行了研討。將腦與學習納入到2006年到2010年荷蘭科學委員會認知科學研究計劃中，并提出了未來五年“腦、學習與教育”的20個主題。
教育神經科學作為一個年輕的專業研究領域，仍然與學習科學有著千絲萬縷的聯系。在我國。教育神經科學領域的研究也常常被劃歸到學習科學領域中來。早在2002年，在韋鈺院士主持的東南大學學習科學研究中心，已經開始涉足教育神經科學領域的研究。2006年，董奇、周加仙等組織翻譯了經濟合作與發展組織編撰的《理解腦——走向新的學習科學》一書；2010年又組織翻譯了該組織的《理解腦——新的學習科學的誕生》一書，系統介紹了教育神經科學研究的誕生背景與進展，為國內研究者了解教育神經科學提供了參考。周加仙于2009年出版了其編著的《教育神經科學引論》一書，更為系統的梳理了教育神經科學發展的歷程，對教育神經科學研究中的功與過進行了細致的分析，還對我國教育神經科學的發展提出了自己的設想。
由于教育神經科學的研究面分布非常廣，能夠幫助我們更全面地理解學生的學習，同時，這種多層面的研究也增加了研究的難度，以目前的技術水平，完全實現這種多層面的整合研究還是有一定困難的。
四、CTCL初步研究
目前，東北師范大學信息技術教育研究所在CTCL研究范式下正在開展系列研究，如高中學生信息技術概念學習的偏差認知研究、高中學生信息技術學習的概念轉變研究、基于概念轉變的高中物理數字化教學資源開發與應用研究、作為第二語言的日語學習心理研究等。這里以“高中學生信息技術概念學習的偏差認知研究”的部分成果為例，為我們的一些初步研究進行了說明。
近年來，學習經驗論者與理性論者的爭鋒使研究者開始關注學習過程中人們的“前”意識，一個被普遍認可的命題是：學生在走進教室前，頭腦并非空白。而“學習是概念的轉變”這一隱喻，使很多研究者聚焦于發源于20世紀70年代科學教育領域的概念轉變研究，有關新興學科的概念轉變研究也日漸成為人們關注的焦點，高中學生信息技術概念學習的偏差認知研究即是在這樣一種背景下展開的。
在這項研究中。研究者以高中信息技術學科中的常見概
念為學習了內容(Content，C)，對學習者的偏差認知及其成因(L)進行了探索。并根據研究結果歸納出在信息技術學科中。學生存在偏差認知的深層次原因(Culture，C)。至此，研究者對“高中學生信息技術概念學習的偏差認知”這一學習者fL)與學習內容(C)的統合體有了較好的把握。在此基礎上，結合“偏差認知的成因”這一文化(C)要素，研究者提出針對這些概念的教學設計(T)建議，即體現出對應于“學習者”(L)、“學習內容”(C)的統合體，并充分考慮到文化(C)的技術(T)要素。
研究者首先依據《普通高中技術課程標準》體驗)在高中信息技術部分選取了常見概念，針對這些概念編制了開放式問卷，并對尚未正式學習高中信息技術的254名學生進行了考查，找到了學生存有典型偏差認知的五個概念(動態網頁、程序、算法、數據庫、計算機病毒)。在此基礎上，研究者以開放式問卷調查得出的偏差認知作為選項，編制了半開放式問卷，并在問卷中要求學生對答案進行解釋。研究者利用此半開放式問卷對尚未正式學習高中信息技術的209名學生進行了測試，得出了偏差認知形成的原因。研究者對這些原因進行分析，提出了相應的教學設計建議。兩次問卷調查均采用現場收集數據的方式。因此問卷回收率為100％，問卷有效率均在95％以上。研究主要通過Microsoft Excel進行數據的統計與分析，通過圖表、文字描述、及原始資料掃描來呈現數據統計與分析結果。此處僅以“動態網頁”為例進行說明。
在開放式問卷調查中，針對“動態網頁”的題目描述及學生的答案種類如表1所示。
依據開放式問卷調查結果。研究者以上述六種偏差認知中較為普遍的五種為選項，編制了半開放式問卷調查。在半開放式問卷調查中，針對“動態網頁”的題目描述如表2所示。上述幾個選項的分布情況如圖2所示。
由圖2可以看出，有接近半數(43％)的學生認為有文字、圖片、視頻等多種媒體的網頁是動態網頁，有26％的學生認為有動態圖像或者flash的網頁是動態網頁。
研究者根據學生對答案的解釋，對這兩個偏差認知形成的原因進行了探索。選擇C(有文字、圖片、視頻等多種媒體的網頁)的原因有兩個方面：第一，因為多媒體網頁內容生動，所以是動態網頁：第二，將動態等同于多媒體。選擇B(有動態圖像或者Flash的網頁)的原因有兩個方面：第一，從字面上理解，動態網頁，應該是動態的；第二，一些學生在義教階段學過flas制作，因此覺得動態網頁就應該是有動畫或者動態圖片的網頁。
在對上述原因進行分析之后，研究者提出了針對動態網頁的教學設計的建議：在學習動態網頁相關內容時，大多數學生已經有了制作靜態網頁的經歷，因此，教師可以首先展示幾個具有動態效果的優秀網站，學生將看到的網頁與自己曾經制作網頁進行比較，歸納出不同點，之后教師再引導學生自己動手去進行一些簡單的動態效果的制作，在此過程中體會“真正的動態網頁”，替換學生頭腦中對于動態網頁的偏差認知。
以上“動態網頁”的事例，對高中學生信息技術概念學習偏差認知研究的結果作了說明?？傮w來說。該研究的結論包括：第一，高中學生在未進行正式學習之前，對動態網頁、程序、算法、數據庫、計算機病毒這幾個信息技術概念存有較為典型的、有規律的偏差認知；第二，高中學生對上述概念存有的偏差認知的深層次原因可以歸納為以下幾個方面：直覺和想象、日常生活經驗的影響、字意的聯想、概念間的混淆、受到已有知識的影響、學科知識不足、以偏概全或類比的結果、同伴文化的影響；第三，上述偏差認知具有普遍性、主觀性、可歸類性、分布性等特性。
五、結束語
內隱學習理論論文范文5
論文摘要：信息技術的飛速發展，為人本化教育主張的發展提供了新的思路。從教育哲學的視角，分3個層面著重論述了信息技術環境下人本化教育的涵義，對信息技術環境下人本化教育探討的必要性，以及如何使二者有效融合進行了分析和思考。
O 引言
20世紀70年代以來，伴隨著全球教育改革的潮流，教育教學中注重以人為本，推行人本化教育逐漸成為教學改革關注的重點。人本化教育是以調動學習者學習的主體性和主動性為宗旨，以實現學習者自我教育、全面發展和個性發展為任務，注重培養學習者創新精神和實踐能力的教育。要使教育動態地適應社會的變革。就應該將自身建設成為以高新技術為支撐的、促進人的學習、發掘人的潛力、支持社會協商與合作、鼓勵實踐參與和創新、開放的、包容的、具有反思精神與自我更新能力的一個不斷發展的創新系統。而這一切都要從關注人的基本點出發，所以加強對信息技術環境下的人本化教育研究是教育發展的必然趨勢。本文從教育哲學的3個角度出發．著重論述了信息技術環境下人本化教育是什么、為什么以及怎樣做．以此來推動對信息技術環境下人本化教育的關注和思考。
1 信息技術環境下人本化教育的涵義
探討什么是信息技術環境下的人本化教育．須對信息技術環境和人本化教育這兩個關鍵詞的內涵和特征有一個明確的界定，并對二者的動態融合作出具體分析。這樣有利于把握信息技術環境下人本化教育的核心內涵。
1．1信息技術環境
信息技術是指能夠支持信息的獲取、傳遞、加工、存儲和呈現的一類技術．也指利用計算機、網絡、廣播電視等各種硬件設備及軟件工具與科學方法，對圖文聲像等各種信息進行獲取、加工、存儲、傳輸與使用的技術之和。所謂的信息技術環境也就是以基于計算機技術、多媒體技術和網絡通訊技術為核心的信息技術為應用主體而創設的動態發展的教育技術應用環境。教師利用信息技術創設良好的學習環境引導學生進行自主學習，自我知識建構，學生也可以在信息技術環境下，通過老師的幫助和指導以及與他人合作來完成學習任務和智能、情感等內隱心理的發展，最終實現自身的和諧、均衡和健康發展。
1．2人本化教育
人本化教育是一種尊重人的個性的教育，是從人的本質出發的教育。它尊重學生的主體性和選擇性，從根本上發掘人的創造潛能，提高人的創新素質。在整個人本化教育過程中始終以學生自身的發展為中心，即把人作為主體來培養，使其把爭取自我教育、自身發展和全面進步作為更高的追求目標。具體應體現在以下幾個方面：
(1)人本化教育要確立學生的主體性地位。就是要把學生看作教學中的主體、學習的主體、實踐的主體．引導學生的人格發展，使每一個學生在教學中都能感到自己的個性受到尊重，動手實踐能力獲得發展、思維方式有所轉變。同時在教學過程中根據學生的需要，利用信息技術創設富有吸引力的學習環境，充分調動學習者的積極性和主動性，讓學生的主體性在教學實踐中得到充分發揮。
(2)人本化教育要尊重學生的個體差異。學生作為一個完整的人，不但是一個社會實體，也是一個自然實體，因此在一定程度上存在著差異。從橫向來看，不同的學生具有不同的社會背景、學習動機、情感態度、認知能力以及思維方式等非理性因素。從縱向來看，不同的年齡特征又存在著不同的學習方式、思維能力等差異。這些都要求信息技術環境下的教學要根據學生的個體差異。利用不同的技術實現不同的學習支持服務。實行因材施教。使學生個性得到發展、整體得到全面提升。
(3)人本化教育要關注學生的整體發展。整體發展就是不但要注重對學生知識、技能等良構知識的傳授。使學生獲得一定的知識結構，也要注重對學生情感、心智以及個性等非良構知識的教育與培養，使學生身心均衡、穩定和全面地發展?？傮w來說．人本化教育就是要把知識、技能融入個體的整體經驗之中，轉化為精神的力量和生活的智慧，使人的自然性、社會性和自主性得到和諧、健康、穩定的發展，以此來推動社會的發展和人類的整體進步。
1．3信息技術環境下的人本化教育
信息技術環境下的人本化教育，即是要讓人在信息技術環境下，充分發揮自身的主體性和能動性，挖掘自身的智慧潛能，借助信息技術所營造的學習環境來完成自我知識結構的更新和身心的全面發展。具體就是指在信息技術環境下，讓學生能夠在信息的獲取、加工、管理、呈現與交流的過程中，掌握信息技能、感受信息文化、增強信息意識、內化信息倫理，實現人在信息社會的整體進步和全面發展。家庭、學校、社區通過為學生提供必備的軟硬條件和積極健康的信息內容，營造良好的信息技術學習環境氛圍，既關注學生當前的學習，更重視學生的可持續發展．為學生打造終身學習的平臺，協助學生實現自我知識的建構和身心的全面發展。
2 信息技術環境下人本化教育探討的必要性
探討信息技術環境的下人本化教育，不但符合歷史發展的趨勢，更有利于和諧社會的構建以及人的整體發展、社會的全面進步。具體應從以下3個方面考慮：
2．1歷史對人本化教育的重視
人本化教育思想千百年來一直受到重視和提倡，從孔子到蘇格拉底，從夸美紐斯、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威、蒙臺梭利，到布什總統的教育計劃“不讓一個孩子落伍”(NoChildLeftBe．hiird)，人們一直追求著尊重學生、促進人全面發展的完美教育。當代人文主義的教育思潮也強調“以人為本”，突出“人性關懷”，力求在教育活動中做到“科學”、“人文”與個性化“創造”的和諧統一，強調教育要回歸生命的整體性。歷史經驗告訴我們，在教育中發揮人的主體作用，遵循人的發展規律，促進人的和諧發展，是教育的最終歸宿，因此要在時代的不斷進步中，利用一切可以利用的資源優勢來實現新時期的人本化教育。
2．2信息時代對人本化教育的呼喚
當前信息化的發展呼喚對人本化教育的關注。信息技術的飛速發展及其介入現實教學步伐的加快，它所帶來的不僅是教學環境、教學手段的變化，而且也意味著包括教育價值取向、教學過程理念以及教學結果評價在內的整體轉型。在這一新的教育轉型時期，社會和教育的發展會面臨許多問題和挑戰，比如教學績效較差、學生情感缺失等，所以教育更應該確立信息技術環境下學生的主體地位，關注學生的整體發展。
以信息技術作為教育的技術支撐，克服學生心理障礙、情感僵化、成就感缺失等方面的教育失衡問題，積極創造健康、和諧的學習環境，調動學習者的積極性和主動性，引導學生自主發現問題、主動交流協作、獨立解決問題。培養學生的實踐能力和創新精神，最終實現學生的個性發展和創新能力、終身學習能力等綜合素質的整體提升。
2．3教學過程的復雜性
信息技術環境下教學過程的復雜性呼喚人本化教育。信息技術環境下的教學過程涉及到教師的知識素養，教學媒體的多維表征．學生不同學習的背景、動機、能力、學習方式以及整個教學系統的不可預測性。都在一定程度上制約著教學的效果和學生信息素養的形成。因此人本化教育思想在這種混沌的教學環境中的重要性就顯得尤為突出。
信息技術環境下的教學過程要本著以學生為本的思想，利用先進的信息技術，創設充滿人性、合理有效的學習環境來弘揚學生主體性的發揮，利用信息技術環境下的不同教學方式滿足不同學生各發面發展的需求。這樣才能在復雜的教學過程中，促進學生的學習，真正實現學生的整體發展。
3 發展信息技術環境下的人本化教育
3．1注重信息技術環境下科學知識與人性關懷的動態融合
傳統的教學觀只重視認知的、理性的、邏輯的教學活動，以學生獲得良構的科學知識和技能等作為主要教學目的，卻忽視了學生的心智發展、情感陶冶、創造思維形成、個性發展等有重要影響的其它課程資源。最終導致學生在非良構的真實環境下不會應用或想不起來利用以前所學的知識來解決實際問題。這就要求我們的教學，要結合信息技術來營造動態的適應性學習環境，積極引導學習者進行有效的學習，比如情感探究、小組協作等。
信息技術環境下的教學中要重視人性關懷、個體交流、情感交流、藝術創造，以人的價值實現、情感體驗的滿足、創造力的激發為宗旨，重視人文知識、審美價值和道德價值的培養。同時不能僅停留在利用先進的技術來促進學習上，應該不斷朝著重視學科知識與個人知識內在整合的方向努力，將信息時代富有生命力的知識以學生喜聞樂見的形式反映在校本課程體系之中。最終實現學生的個性發展、創造思維以及終身學習能力的培養。
3．2重視信息技術環境下回歸生活的教育
建構主義學習理論認為，人總是按照自己的理解建構事物的意義，而事物具有復雜性、多樣性和時空運動性，學習者對事物的感知方式、個人情感和認知結構都具有特殊性。因此，即使對同一事物，每個學習者對其意義的建構都可能是不同的。所以課程教學應該在學生的生活世界中關注教育意義的建構。在現實生活中關注師生之間的對話與理解，迫尋富有意義、充滿人性的教育。通過創設信息技術環境下富有生活意義的真實情境，比如虛擬現實、網絡通訊等，引導學生自主探索。實現自我知識意義的內在建構，更新自身的知識結構。從而培養學生不斷學習的能力，適應社會的發展，為終身學習打下良好的基礎。
在回歸生活的教育中，發揮信息技術創設真實問題情境的優勢，在先進教學理論的指導下，注重學科知識體系的重建，凸顯課程綜合化的趨勢，努力軟化學科界限，展開跨學科的對話．強調綜合性，加強選擇性并確保均衡性。因此回歸生活世界的教育．所體現的不是分科的學科知識．而是綜合的跨學科的知識和學問，注重社會生活，關照學生的經驗和個性差異，保證每位學生全面、均衡、和諧發展，實現寓教于科技、寓教于文娛、寓教于實踐。
3．3加強信息技術環境下學習實踐支持服務系統資源的開發
信息技術在教育領域的不斷應用．使當前的教育形式發生了多元變化，學生不但可以在學校中習得知識，還可以通過其它途徑來更新自己的知識結構，實現自我教育。比如當前面對學生開展的遠程教育、網絡學習等．都在一定程度上向教師主導，學生主體．教學統一的方向發展。而在多種學習的環境中如果不能滿足師生或學生之間的人際交流活動．以及通過各種媒體和技術手段進行雙向交流，都會制約學生學習的績效和身心的全面發展一個好的學習實踐支持服務系統應能支撐學習者有意義的建構學習，能促進學習者的知識向真實生活情境轉化，因此應加強對信息技術環境下學習實踐支持服務系統資源的開發與應用，使學習支持服務手段多樣，更加靈活、開放、人性化以及交互性強．滿足學生各方面的學習以及情感需要，體現學生的主體作用，調動學生學習的積極性和創造性，以此提高信息技術環境的教學績效
3．4豐富信息技術環境下學生的課外、校外活動
信息技術的應用與教學實踐，極大地提高了教學效率．使學生擁有了更多的非課堂教學的課外活動時間。學生對課外、校外活動的參與。不但可以綜合運用學生所學的知識和技能，發揮學生的主動性和創造性，還可以彌補教學實踐性不強的缺陷．培養學生良好的團隊合作與人際交往能力。信息技術在課外、校外活動中的應用，可以為學生創設一個展示自我，實現自我的乎臺比如支持協商學習和交流討論、提供實踐的操作平臺，使學生在信息技術環境下主動參與，滿足個體發展的需要。還可以通過網絡通訊廣泛地利用家長和社會一切可以動用的力量來協助學校對學生進行科學知識和情感教育．把封閉式的學校變為開放式的學校，發揮學校在人本化教育中的社會化作用。
創建信息技術環境，調動學生進行課外、校外多元學習創造的興趣，可以占領學生的課外陣地，使學生把旺盛的精力應用于有益的各項學習中去，豐富學生的課外活動，讓學校教育真正回歸到學生的日常生活中去．以此來培養學生的情感生成，開發學生的創新和實踐能力，最終提高學生的整體素質。
3．5重視信息環境下對學習者實踐能力和創新思維的培養
信息技術環境下的人本化教育．要求在教與學中應用信息技術，營造一個健康、和諧、溫馨的學習環境，提供豐富的教學資源，突破時間和空間的限制．讓學生在情境性的學習任務中運用創造性的問題解決策略，發展創造性思維。同時還通過信息技術創建的學習環境，支持學生自主發現探究，關心學生學習活動的參與度、效度以及學習氛圍的形成，最終誘導學生、激活學生的內隱學習活動，培養學生的實踐能力和創新思維，促進學生的全面發展。具體來說，就是要讓學生在信息環境下，發揮自身的主動性和主體性作用，利用信息技術解決傳統教學中無力或不能解決的實際問題。比如借助虛擬現實、人工智能等信息技術．來培養自己的動手能力，并在具體實踐中積極發現新問題，借助信息技術環境下優越的技術支撐，來創造性地解決實際問題．培養自己的創造性思維能力，從而實現對自身實踐能力和創造性思維的培養。
3．6信息技術環境下教學評價的包容性和發展性
在信息技術環境下的人本化教育中，可利用信息技術對學生的學習結果給予及時反饋與過程評價，比如學生檔案袋、視頻記錄等，讓學生能時刻感覺到自己的進步，并發現自己的不足，及時調整自己的學習方式或態度等，進行有效的學習。因此開發信息技術環境下針對教學評價以及自我評價的有效學習支持體系．引導一種用動態發展的眼光，堅持實事求是的原則，為師生發展服務的精神．重在激勵，重在引導，重在督促，重在鼓勵他們自我評價、自我發展的教與學的包容性和發展性評價方式，滿足學生個性發展，創造性思維生成以及終身學習能力塑造的需求。
內隱學習理論論文范文6
[關鍵詞]信息技術；理解；教學模式
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）10-0023-04
一、前言
數學學習是促進兒童大腦思維發展的重要方式，數學教學的最終目的是為了讓學生理解、掌握數學知識和相關技能，并且在實際生活中能夠靈活運用。兒童由于自身的生理和心理發展特征，存在著自我控制能力差，邏輯能力、抽象能力和理解水平非常有限，學習集中注意時間較短，學習動機不強等特點，這樣他們在學習過程中經常出現很多問題。例如，學生在課堂上學習了某些知識，卻不知道如何將這些知識與實際生活聯系起來并且應用到實踐中。由于學生傾向于在較低的抽象水平上思維，而非在理解特定概念所必須的抽象水平上，加上某些不恰當的教學方法，使得學生缺乏一定的數學抽象能力。這樣，學生對學習的知識無法進行意義上的建構，難以達到理解水平，對學習效果以及提高教學質量造成很大影響。
理解對于教學來說有著重要的意義。馬勇和唐德海（2004）認為，從教學發生學考察來看，理解是教學發生的基礎；從教學過程展開角度看，理解是教學過程展開的媒介；從教學結果來看，理解是教學旨歸的升華。謝善梅（2004）認為，理解是教育的目的，是教育的基礎，也是教育的方法。理解能夠提高記憶力，減輕學習負擔。一旦理解了，學生就不必死記硬背，對知識的掌握和運用也能靈活處理。因此，理解對于教學來說意義重大，那么解決學生不理解的問題也是一項具有重要意義和價值的研究方向。
信息技術在教育領域發揮著越來越重要的作用。信息技術教育能夠支持教師和學生雙方面的教學活動，它革新了傳統的教育模式，在教育過程的各個環節發生了根本性的改變，例如教材多媒化、資源全球化、教學個性化、學習自主化、合作活動化、管理自動化、環境虛擬化（如虛擬教室、虛擬學校等）等方面。信息技術能夠提供更優化的手段和方法，支持學生解決困惑和不理解的問題，幫助學生更好地學習。
由此，筆者通過探討和研究試圖構建一種信息技術支持的促進理解的教學模式，為目前小學數學教學提供一種教學參考模式，幫助解決學生不理解的問題，從而促進他們更好地學習。
二、理解與數學理解障礙
1.概念界定
理解是一個復雜的概念，是一個動態的過程。理解是逐步認識事物的聯系、關系直至認識其本質、規律的一種思維活動。理解包括直接理解和間接理解。理解是建構的，結果是建構意義，建構是基于個人的已有知識和舊有經驗，所以理解是限制于你擁有多少背景知識，而理解是一個層次和深淺的問題。因此，信息技術環境下促進理解的教學，是綜合地考慮教學活動中的各種因素，及其過程中的相互作用和變化，在教師以及信息技術的幫助下，使得學習者通過“同化”、“重建”、“整合”來改變已有概念或概念結構的過程。
關于理解的界定，本文采用理解的六維度觀（Wiggins，G&McTiglle.J，2003）：第一維度：解釋。對事物進行合理、恰當的論證說明。第二維度：釋譯。能提供有意義的闡釋、敘述和翻譯。第三維度：應用。一種能將所學知識有效地應用于新環境的能力。第四維度：洞察。觀點深刻并具有批判性。第五維度：移情。能深入體會另一個人的感情和觀點的能力。第六維度：自我認識。一種認識到自己無知的智慧，能夠理智地認識自己思維與行為模式的優勢及其局限性。
2.理解過程
理解是學習中不可分割的一個過程，它滲透在學習的各個方面。理解既是學習過程的核心部分，又是學習的重要目標之一。只有理解了，新知識才能與個體內部已有的知識聯系起來，逐漸轉化為個體內部知識經驗的一部分。理解過程是一個內隱、復雜的過程，了解這個過程對于幫助學生克服理解障礙從而促進理解是非常重要的。
現代認知心理學認為，所謂理解，是新知識（或新信息）進入學習者原有知識結構的適當部位，這種原有知識被稱為命題網絡或認知圖式。新知識的理解過程就是學習者認知結構中已有的適當圖式同化新知識，使原有圖式不斷重新建構的過程。用信息加工心理學的術語說，是新信息進入原有知識網絡并進行新的編碼和組織的過程。理解的實質是學習者以信息的傳輸、編碼為基礎，根據已有信息建構內部的心理表征并進而獲得心理意義的過程。表征是指知識在學習者大腦中的呈現和表達方式，是認知心理學中的一個重要概念。
建構主義認為，學習是學習者主動、積極地建構內部心理表征的過程。知識不是簡單地由外部信息傳入大腦的，學習者通過新舊知識經驗間反復、雙向的交互作用過程來構建意義，在原有知識經驗的基礎上對新信息進行編碼，建構理解；同時，由于新經驗的進入，原有知識發生調整和改變。因此，學習是由于新舊知識經驗發生沖突而引起的結構改變和重組，并非是信息量的簡單的積累，也不是信息簡單地輸入、存儲和提取，它是新舊知識經驗之間交互作用的過程。個體在這個過程中逐漸獲得理解。
建構主義學習理論的代表人物之一皮亞杰，強調主體認知結構和主體動作的作用，強調認識主體的能動作用，強調認識是認知結構不斷建構的過程。他認為，兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”，同化是個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構中的過程，通過這一過程主體對新刺激作出反應；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。通過同化與順應過程，個體的認知結構逐步建構起來。在同化與順應的過程中，個體逐漸獲得并深入對知識的理解。
建構主義學習理論的另一位代表人物威特羅克提出了人類學習的生成模式。他認為，學習的生成過程是學生已有的知識經驗（即原有認知結構）與從環境中主動選擇和注意的信息相互作用，主動建構信息的意義的過程，生成學習的最終目標是達到意義的理解。
另外有學者認為，學生已有的認知結構和知識經驗構成了理解產生的條件。理解不僅是學生新知識的重建過程，而且也是包含解釋者（包含教師和學生）自身解釋學情景的富有創造性的過程。理解是創造的過程，學生和教師依據教材進行理解活動，這是對文本的再現和解釋，也是他們基于自身獨特性對文本的再創造。理解是共享意義和觀點的達成。它是意義生成的過程。教學過程中的師生交互、生生交互是促進理解的核心環節。
筆者認為，理解是在個體內部已有知識經驗的基礎上，新舊知識經驗之間發生交互作用，使得個體內部知識結構發生改變和重組，從而構建意義的過程。理解是一個動態的思維活動過程，它豐富并發展了個體內部認知結構，使得個體能夠描述對象的特征和由來，并闡述該對象與有關對象之間的區別和聯系，進而認識事物之間的聯系與本質。結合前面所述，從理解的六個緯度來看，理解是對事物進行合理、恰當的論證說明，這個過程即解釋、釋譯、應用、洞察、移情，以及自我認識。
3.數學理解障礙
理解是學習過程的重要環節，一旦出現理解障礙，將給學習造成非常不良的影響。
陳建平（2005）在分析數學理解障礙時認為，從認知心理學的角度看，個體首先對于輸入的信息會形成一個初步表象，接下來作進一步的信息加工。在加工的過程中，如果個體內部原有的相關知識經驗薄弱，或是起干擾作用的負面因素占相對優勢或對學習者的生活具有特殊意義，那么這些負面因素作用于大腦皮層引起的興奮會減弱或抑制知識的其他要素的刺激作用。學習者容易將這些因素誤解為事物的本質特征，從而造成理解障礙。
陳軍（2007）認為，所謂數學理解障礙，是指在現有的認知水平范圍內，學習者試圖以目前自身已有的知識和經驗對數學知識進行思維加工，但尚未能正確地重新加以解釋，重新建構其意義，不能把新知識正確納入已有的認知結構，在認識其本質和規律的思維過程中出現斷層的一種認知狀態。學習者不能把握前后知識間內在的聯系。
鐘志華（2007）認為，學生數學理解過程中存在很多困難，主要有：1）從數學理解的對象——數學知識來看，制約學生數學理解的最主要因素是數學問題的復雜性，而不是人們常說的數學的抽象性或嚴謹性。2）從理解材料的呈現者——數學教師來看，影響學生數學理解的最主要因素是教師的教學方法。3）從理解者本身來看——影響其理解的因素主要包括認知因素和非認知因素。數學中不良理解的類型包括：1）知識聯系方式不當造成的不良理解。2）方法運用不當造成的不良理解。3）表征方式單一導致的不良理解。
基于上述認識，筆者認為，在一定程度上，數學理解障礙的影響因素主要在于三方面：1）數學知識本身；2）教學方法、策略以及教學環境等；3）學生本身的認知水平。這三個方面中的任何一個環節銜接不上，或是出現偏差，都有可能造成數學理解障礙。因此，在充分考慮這三個方面的基礎上，筆者將試圖探討影響促進理解的教學開展的主要因素，從而構建一種信息技術支持的促進理解的教學模式，以減少或克服數學學習中的理解障礙。
三、影響促進理解的教學開展的主要因素
信息技術是促進理解的有效教學工具。電腦及網絡能收集大量有關成功學習及學習困難的信息，能顯著地促進科學的意義化學習，是促進理解科學的有力工具。另外，數字音像技術、衛星電視廣播技術、多媒體計算機技術等方面能為教學提供豐富的圖像、聲音、文本、動畫等信息。由于小學階段是兒童由具體形象思維過渡到抽象思維的時期，其抽象思維能力薄弱，借助信息技術提供的可視化圖形或可感知的信息可以強有力地幫助學生進行分析比較和抽象概括，為思維過程提供腳手架，使其思維過程外顯可現。同時，這些可視化圖形或可感知的信息推動了學生的信息加工，促進學生對新信息進行形象化精制，并使之與其他信息（已有的知識、經驗）相聯系，這對于實現理解和鞏固知識起著非常重要的作用，并且有助于學生形成概念、掌握規則，為學生提供了有效的元認知策略，促進了知識的活用遷移。運用可視化圖形可以促進學生的知識生成，促進學生對知識的理解。筆者認為，信息技術在開展促進理解的教學中發揮著有力的支撐作用。
有效的教學策略與方法是課堂教學中不可缺少的一部分，為促進教學優化、幫助學生更好地理解提供了靈活的腳手架。它們能夠讓新知識與舊知識及時相互聯系，進行知識連結和遷移，以幫助學生解決疑難問題，克服理解障礙，是促進理解的橋梁和腳手架。姚利民（2004）在研究有效教學時，探討了有效教學的相關策略，如講授策略、組織課堂討論策略、提問策略、激勵策略、管理課堂策略等。這些策略對于輔助教師教學與學生學習起著積極的促進作用。
有意義的教學任務或教學活動是教學的前提和基礎，如果教學任務或教學活動沒有意義，那么整個教學的開展將沒有任何價值，它是教學過程中不可缺少的重要前提。目前，隨著我國新課程改革的推行以及《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《數學課程標準》）的實施，教學任務或教學活動的設置與安排越來越符合兒童的身心發展特點，能幫助他們更積極、更主動地投入到學習中。
要保障教學的順利進行，除了有意義的教學任務或教學活動之外，還需要對這些教學任務或教學活動進行有效地組織。教學如果沒有秩序、沒有組織地進行，那么就難以完成教學任務與達成教學目標；同時，也難以保障學生的正常學習，更不用說理解知識的問題了。因此，教學任務或教學活動的有效組織是影響促進理解的教學開展的一種重要保障。
工具，包括學生學習和教師教學需要使用到的各種工具，能夠將抽象問題形象化、具體化，能幫助解決并簡化諸多問題，對于提高學習效率、促進學生理解等方面同樣起著不容忽視的作用。例如，概念圖作為工具時，能夠幫助學生進行總結與反思，將知識系統化、結構化，有助于形成知識之間牢固的聯系，能夠促進學生對新知識的建構，并展現學生大腦理解的漸變過程。
任何形式的學習都不可能是完全封閉的、孤立的，尤其是在教學過程中更不可能。除了自主學習外，小組合作是學生學習過程中一種非常重要的學習方式。無論是從兒童天生活動好動、具有較強求知欲的特點出發，還是從與周圍小朋友建立團結友愛的和睦關系出發，小組合作對于兒童學習都是非常必要的一種學習方式。討論通常貫穿滲透于小組合作中。它們對于知識共享、思想碰撞和啟發思維，以及讓知識模塊在大腦中重組產生概念轉變等方面起著不可估量的作用。它們是促進理解的教學中非常重要的部分。
因此，筆者認為，對開展促進理解的教學影響較大的幾個主要因素包括：信息技術、有效的教學策略與方法、有意義的教學任務或教學活動、教學任務或教學活動的有效組織、工具（學生和教師使用）、小組合作和討論等。
四、構建信息技術支持的促進理解的教學模式
在上述基礎上，筆者構建了信息技術支持的促進理解的教學模式，模式如圖1所示。
在圖1中，該模式是為了促進學生理解而形成的一種教學類型和活動程序。首先，確定有意義的教學任務或教學活動的具體內容，接著對教學任務或教學活動進行有效地組織，從而保障教學能夠正常有序地進行，并且選擇教學過程中所需要的工具，同時利用信息技術與其所扮演的角色在恰當的時機發揮出支持和促進理解的作用，并適時采用小組合作和討論以及有效的教學策略與方法對教學進行支持和優化。該教學模式中的各個因素可以根據實際需求靈活地調整活動程序，并非嚴格按照該圖中所標示的序號進行。
該模式中，信息技術是促進理解的有效教學工具，是影響促進理解的教學開展的有力支撐，對理解知識起到支持和促進的作用；有效的教學策略與方法能提供靈活的腳手架，是學生理解知識的橋梁；有意義的教學任務或教學活動是學習和理解的前提和基礎；教學任務或教學活動的有效組織是影響促進理解的教學開展的重要保障：學生學習和教師教學使用的各種工具，能夠將抽象問題形象化、具體化，能幫助解決并簡化很多問題，起到很好的輔助和支持作用；小組合作和討論對于知識共享、思想碰撞和啟發思維，以及讓知識在大腦中產生結構改變和重組從而達到并加深理解起到不可估量的促進和支持作用。
圖1中，模式構成的各個相鄰因素之間有雙箭頭連線將它們兩兩相連，主要說明這些因素之間都有著直接或間接的聯系，它們之間是交互作用的。例如，小組合作和討論能夠支持有效的教學策略與方法的開展，有些教學策略的實施過程可能會涉及小組合作。在教學任務或教學活動的組織中，為了使教學效果更有效，可能會使用一些相關的教學策略與方法，或者會使用到一些相關的教具和學具，在本研究中這些教具和學具都在工具涵蓋的范圍之內。因此，上述模式圖中的各個因素之間并不是孤立、分開的，它們之間相互作用、相互協調，共同為促進理解發揮著重要的影響作用。
五、結束語
針對課堂教學中始終存在的學生不理解知識的問題，本文從理解過程、數學理解障礙以及影響促進理解的教學開展的主要因素等幾個方面展開了探討，并在此基礎上構建了一種信息技術支持的促進理解的教學模式。筆者將通過后續在綜合實踐活動和課堂教學實驗中進行的幾項研究，進一步探討該模式對學生理解知識的干預效果，以期對促進學生理解起到一定的積極作用。