前言：中文期刊網精心挑選了教育現象概念范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
教育現象概念范文1
【中圖分類號】 G642 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2013）03-0079-01
思想政治教育是社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。 教育技術（05定義）是通過創造、使用、管理適當的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。
從上面的概念可以看出，不管是思想政治教育還是教育技術，兩者都是一項社會實踐活動。值得探討的是，目前國內對這兩項社會實踐活動沒有一個系統的概括，這就更加談不上兩者之間的理論關系了。本文通過現代思想政治教育技術的概念的研究，對教育技術學、思想政治教育學這兩大學科的知識理論進行系統建構，希望對教育技術學或思想政治教育學有一個小小的幫助。本文得出現代思想政治教育技術的概念主要從以下3方面來進行研究：
一 從教育學、心理學的角度來看
教育技術學是以它的基本理論為基礎，通過分析教學過程的基本特點、要求及其規律，利用技術與科學、教學系統設計與科學決策方法，通過創造、使用、管理和評價適當的技術性的過程和資源，以實現教學最優化、效能（或績效）最大化的研究與符合倫理道德的理論與實踐。
從教育技術學的發展史我們可以清晰地知道，教育技術學在發展過程中要不斷地從教育學、心理學、傳播學、系統科學等有關的研究成果中尋求理論依據，并且依據各學科的概念、原理和方法于一個有機整體之中，使它們作為自身進一步發展的指導理論。同時，教育技術學在自己的實際研究領域中，一定要根據客觀實際的需要出發，總結出、建構出、發展出具有中國特色的教育技術理論，并將該理論有效地應用于本專業的符合倫理道德的實踐。而思想政治教育學和政治學、教育學、心理學、倫理學、社會學、法學、美學、傳播學、行為科學、系統科學、管理學、人才學以及文學、藝術等學科都有聯系。具體來講，思想政治教育學是理論下一個的二級學科，它與該一級學科中的其他二級學科有著同根同源的關系，而且它們的研究對象、學科性質有很多相似之處。另外，思想政治教育學科不是一門孤立的學科，它的理論與實踐必須依靠政治學、教育學等學科的支撐，從中吸取、借鑒其他學科的理論知識，以發展本學科的內容。
依據上述，我們大體可以知道現代思想政治教育技術在一定意義上是屬于教育學的范疇，也就是說現代思想政治教育技術是一種教育活動。自從教育這一活動一產生，人類的思想活動、政治活動、教育活動以及技術活動就會產生，這本身就是一種教育技術。
二 從教育技術、思想政治教育學的研究對象來看
教育技術05定義的研究對象是學習過程和學習資源。學習過程是指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。學習資源是指支持學習的資源，包括教學材料、支持系統、學習環境。
通過學習教育技術學導論，我們清楚地知道，教育技術的研究是圍繞學習者的學習進行的，學習是教育研究的出發點。思想政治教育學的研究對象有多種，在這里筆者認為它的研究對象是：研究普遍聯系、錯綜復雜的社會因素與教育對象的人生觀、世界觀的形成發展的關系，揭示、探索如何調節社會環境對教育對象的交叉立體作用，以及教育對象在受環境影響時的能動作用。通過學習思想政治教育學原理，關于思想政治教育學的研究對象問題，筆者認為是人的思想品德形成發展規律以及對人們進行思想政治教育的規律，并且通過改造人的思想規范人的個體行為。
上述關于兩者的研究對象，在本質上現代思想政治教育技術的研究對象是人。對人而言，從一出生就開始接收教育，而實現教育活動的過程和資源就是教育技術，另外，人在成長的過程中，一定會接受各種各樣的思想教育、政治教育。因此，現代思想政治教育技術是一種客觀存在的技術實踐活動。
三 從教育技術學、思想政治教育學的學科性質來看
教育技術學從本質上說是運用了自然科學（如物理學、數學等）、社會科學（如哲學、社會學等）等學科的基本理論來促進教育教學的。它既具有自然科學屬性，也具有社會科學屬性。也就是說，教育技術學既不是傳統的理科，也不是傳統的文科，而是融合兩者于一體的具有方法論的應用性、綜合性很強的學科。思想政治教育學的學科特點是具有階級性、實踐性、綜合性。思想政治教育活動的性質，內容的變化，教育的目的，教育的評價都真正體現了該學科的性質。其實該學科的學科性質一直都蘊藏于、表現于而且作用于實際的社會實踐活動中。
那么，不管是教育技術學還是思想政治教育學，這兩個學科的性質都具有很強應用性、綜合性以及方法論。因此，現代思想政治教育技術是一項目的性很強的實踐活動。換句話說，現代思想政治教育技術實際上就具有社會性、綜合性和廣泛性的特點，它本身就是一項社會活動、技術活動以及教育活動。
綜上所述，現代思想政治教育技術的概念實際上就是：在現代思想政治教育的教育教學中，在理論指導下，遵循現代思想政治教育規律，運用現代教育思想理論和現代教育技術，通過創造、使用、管理和評價適當的技術性的過程和資源，以實現教學最優化、效能（或績效）最大化的研究與符合倫理道德的理論與實踐。它是依據現代思想政治教育原理與方法，運用教學系統設計，通過對各種思想政治教育具體方法、現代教育媒體等進行系統整合而形成的綜合性技術體系。
參考文獻
教育現象概念范文2
關鍵詞：初中 物理 概念教學
一、物理概念教學的重要性
對于物理學體系而言，物理概念是物理學中重要的基礎知識，也是展開其他物理學教學的基礎和前提。只有很好地掌握了物理概念，才能更好地理解物理公式的含義，更好地掌握物理的規律。青少年在初中階段開始系統地學習科學文化知識，接受比較嚴密的概念教育，但是對于剛脫離小學教育的初中生而言，這一認識上的重大飛躍是有一定難度的。我認為，如果概念都無法弄清，那么以后的學習無從談起。只有初步掌握這些科學概念后，才能繼續探究科學的奧秘。所有初中知識概念中，最不好解釋的就是物理概念。傳統的物理概念教學主要使用平鋪直述的教學方式，教學枯燥乏味，缺乏吸引力。為了更好地達到教學效果，物理教師在教學中應該運用現代化的教育理論和信息技術，將枯燥的物理概念講授得生動、有趣。只有抓好概念教學，才能激發學生的學習效能，達到事半功倍的教學效果。
二、強化感知,從實踐中引入概念
從學生熟悉的生活現象引入概念,因為生活實踐留在記憶中的形象(表象)容易為學生理解。尤其對于初中學生,從生產生活中感知到的大量的、豐富的物理現象是他們認識物理概念的必要的感性材料。這些感性材料為他們創造了一個良好的物理環境。教師利用好這些生活素材布置學生觀察或動手實驗往往能起到事半功倍的效果。如在簡單機械的學習中,課前布置學生找找生活中杠桿、輪軸的實例以及它們的作用。再如在壓強的教學中,課前布置學生完成兩個實驗:①一個較胖的同學和一個較瘦的同學同時站在沙坑中,觀察腳陷入的情況如何?②同一個人穿平底鞋和穿細高跟鞋站入沙坑中,腳陷入的情況又怎樣?這樣,使學生對壓強大小的決定因素先有一個初步的,感性的認識。這樣能為壓強概念的學習打下較好的基礎。為了激發學生學習物理概念強烈欲望,教師必須充分發揮課堂演示實驗的作用。對初中學生,尤其要講究實驗形象、鮮明、生動。例如講磨擦起電這一課,當教師手托一塊事先使之帶電的泡沫塑料塊走進課堂,將它放在一個同學頭上磨擦后吸引該同學頭發,一定可以很快地吸引住學生,促使他繼續了解磨擦起電的原因。又如做電路實驗,切忌教師自己在講臺上連接線路,坐在稍后的學生什么也看不見。要講究示教板的大型化,鮮明化,這方面多費點精力是大有效益的。在講授新概念之前,教師千方百計要從形象入手。用一開頭就抄黑板寫定義的方法,是注定不會收到好的教學效果的。
三、聯系生活實踐，提供應用概念的環境
學生形成概念的過程是從生活到物理的認識過程。初中生剛剛接觸物理，抽象概括的能力不是很強，因此，在教學過程中，教師要講清概念，形成內涵，就要從物理事實或自然出發，引導學生觀察現實生活提供的基礎材料，圍繞學生生活中的物理現象來展開教學，并對現象進行分析，理解其特征，綜合各種現象的共同特點，進行抽象概括，從現象到本質，形成概念的內涵。 聯系生活實踐完成概念教學，把生活中的現象穿插到概念的引人、概念的認識、概念的應用等過程中，學生的生活世界與物理世界被拉近了，就可以激發學生持久的學習興趣，提升學生的求知欲望。有了生活的經驗積累和興趣的驅動，建立物理概念就顯得容易多了。 讓學生運用概念解答一些他們常見的實際問題，給學生提供應用物理概念的生活環境也是幫助學生深化概念的有效方法。
四、實際應用，理解概念
對概念下定義要適時，應培養學生會分析實驗中的有關因素，實驗中暴露的本質、分析生活中一些物理現象直觀錯覺的產生原因。例如，力臂概念的教學，必須從力的三要素，力的作用效果分析起，最后才能建立力臂的概念；當學生初步形成概念后，必須及時給他們提供運用概念的機會，使他們在運用概念聯系實際或解決具體問題的過程中，鞏固、深化和活化概念。初中學生的思維處于形象思維向抽象邏輯思維的過渡過程。因此，初中物理教學往往要從具體經驗出發，使學生思維不斷向高水平轉化。初中物理中，有些概念的意義在日常的生活中已有感性的認識。在學習這樣知識時，應順應學生的思維，加以引導，簡化理解過程。例如，對于水燒開的過程，學生往往只注意冒氣泡這一現象，這樣不利于形成完整的沸騰、汽化的概念。這時教師應引導學生有目的地觀察水開的全過程：加熱前有無氣泡？加熱過程中，氣泡的部位如何？氣泡怎么變化？劇烈程度如何？溫度是否繼續上升等，從而把學生的好奇心引導上正確的軌道。
綜上所述,注重概念教學,讓學生理解概念的內涵和物理意義,讓學生正確認識各種物理概念之間的區別和聯系,是提高學生分析能力的有效途徑。
參考文獻：
[1]郭建清．中學生物理概念學習中自我監控能力的發展[J]．企業家天地,2009,(11).
[2]張玲．初中物理教學中如何實施探究式教學[J]．科學教育,2009,(6).
[3]楊連成．淺談多媒體在初中物理教學中的運用[J]．科學大眾(科學教育),2009,(11).
[4]劉風領,，徐曉美，張軼炳．淺談初中物理概念學習的重要性[J]．成功(教育),2009,(11).
教育現象概念范文3
一、幼兒科學教育內容選擇的生活化標準
當我們都將幼兒科學教育內容的生活化看作是不言自明的真理時，重新思考一下“為什么”的問題是很有必要的。之所以提出科學教育內容的生活化，是出于兩個基本的理由：第一，生活化的內容可以更好地激發幼兒的學習動機，有助于幼兒積累具體的科學經驗，并理解其中所隱含的科學概念。熟悉的生活情景能夠激發幼兒的學習興趣，讓幼兒主動提取已有經驗，并在此基礎上進一步探究，不斷擴展所獲得的知識。第二，強調科學知識在實際情景中的具體運用，而非簡單地教給幼兒抽象化、概念化的知識。比起那些脫離真實情境的、直接指向概念化知識的學習內容，生活中所遇到的問題大多是真實的、有意義的，可以給幼兒更為豐富的學習經驗。
由此我們可以看到，“生活化”的真義是強調真實的、有意義的問題情境，以及豐富、具體的學習經驗。但不可忽略的是，這些問題和經驗最終仍應指向科學概念的學習。因此，不能表面地或者片面地理解“生活化”的原則。
在教育實踐中，不能把“生活化”簡單地理解成“只要是幼兒生活中存在的事物或幼兒感興趣的事物，就一定適合作為科學教育的內容”，還應進一步考量其教育價值，尤其是應評估該內容是否包含有價值的、可探究的科學概念。
以“碘酒讓淀粉變色”的實驗為例。盡管幼兒生活中偶爾會接觸到碘酒，他們每天的食物中也必定含有淀粉，但如果因此而給它貼上一個“生活化”的標簽則過于牽強。事實上，絕大多數幼兒即使用過碘酒也不明白碘酒為何物，即使每天吃米飯也不可能意識到淀粉的存在，更不太可能在生活中見過“碘酒讓淀粉變色”的現象。因此，這一現象并不是幼兒在生活中遇到過、思考過的問題，他們也沒有任何生活經驗可借取?？梢哉f，這是“偽生活化”的內容。而且，從這個內容所蘊含的科學概念來說，也無多少可探索的空間。由于幼兒看不到淀粉的存在，他們也就不可能通過探究來發現為什么碘酒能令此物變色而不能令彼物變色。碘酒讓淀粉變色的現象固然很奇妙。但是從幼兒理解周圍世界的需要來考量，這顯然算不上是多么重要的科學概念。比起其他的現象（如力和運動的關系），幼兒不知這些也罷。
相比于花樣繁多的“偽生活化”的教育內容，幼兒生活中真正關注的事物和問題，反而未必能進入教師的視野。教師往往因為不明確其中所蘊含的科學概念而輕易放棄了引導幼兒探究真問題的機會。這是幼兒科學教育中常有的遺憾。
二、幼兒科學教育內容選擇的學科性標準
將學科性標準和生活化標準相提并論，是因為它們實質上是一個硬幣的兩面：取自幼兒生活的學習內容，如果沒有值得探究的科學概念蘊藏其中，則很難稱其為科學學習；從某一科學概念出發而設計的學習內容，如果不和幼兒的生活經驗相聯系，則是“不接地氣”的，無法為幼兒所接受。
科學教育作為一門綜合性學科，所涉及的學科領域非常廣泛，這在某種程度上決定了它內容的開放性。然而關注“大概念”（bigideas）或“學科核心概念”（disciplinary corc ideas）的教學，已經成為當前科學教育發展的全球性趨勢。美國于2013年4月最新頒布的《新一代科學教育標準》一改過去從學科門類的角度（如物質科學、生命科學、地球與空間科學）描述教育內容的方式，而以“學科核心概念”取而代之。即使在幼兒園階段，也強調通過具體的學習內容幫助幼兒獲得對力和相互作用、能量、有機體、地球系統、地球與人類活動的關系等學科核心概念的最初理解。
這一變化趨勢體現了對兒童科學概念學習的新認識、新觀點。那就是，科學知識不是孤立的，而是有組織、有聯系的?？茖W教育應注重幫助學習者建立科學知識之間的聯系，這種聯系就是以學科核心概念為中心的知識網絡。同時，科學概念的掌握是漸進的過程，它可以用學習進階（1earning progression）來描述。學習者是不斷積累學習經驗，逐步獲得對學科核心概念的理解的。
這些觀點對于我國的幼兒科學教育有重要的啟示。首先，關于教育內容的多和少的問題。我們有必要反思過去那種“多多益善”的思路。轉向精選對幼兒發展有重要價值的核心概念。并圍繞這些概念組織教育內容。其次，關于教育內容的深和淺的問題。學習進階理論提示我們應考慮學習者的年齡和已有經驗，為其搭建合適的階梯。幼兒時期是學習進階的起步階段，我們尤其要考慮教給幼兒的知識的深度問題。面對這些學科核心概念。我們不必因其抽象的表述方式而對其望而卻步，甚至將其拒之門外，更不能生硬地把這些概念灌輸給幼兒，而應考慮，在幼兒階段他們能夠達到的概念理解層次是怎樣的，什么樣的內容可以幫助其獲得這一理解。特別是如何利用幼兒生活中熟悉的事物、問題來引發他們對這一概念的探究和學習。
在幼兒科學教育實踐中。如果我們不考慮幼兒的學習進階，往往就會導致“小學化”的問題，即把小學的教育內容簡單地下放到幼兒園階段，對幼兒提出不恰當的要求。以“力和相互作用”這一概念為例。在幼兒階段，他們不可能說出什么叫力，也不可能概括地說出力和運動的關系，但是，他們可以獲得一些具體的科學經驗（或者可以說是一些低層級的概念）。如：推和拉的動作所產生的力量可以有不同的大小和方向；推或拉一個物體可以改變這個物體的速度或方向，也可以讓它動或讓它停，等等。這些經驗對于他們今后在更高層次上理解力和運動的關系是必要的。從這個意義上說，雖然幼兒的學習是很具體的（例如玩小汽車），但其中卻蘊含了“大概念”。
三、尋找“生活化”與“學科性”的交集
幼兒科學教育內容的設計可以有兩種思路。一種是從幼兒的生活經驗出發，關注他們的生活中有哪些問題是具有科學概念方面的學習價值的，即值得探究和可以探究的；另一種是從科學概念出發，思考幼兒理解這些科學概念需要建立在哪些經驗的基礎上，可以如何利用幼兒生活中熟悉的事物或問題引發他們對這一概念的探究和學習。
教育現象概念范文4
關鍵詞： “生活世界”話語 終身教育 本土語境
一、“生活世界”話語的哲學基礎
終身教育作為一種重要的國際性教育理念，一經形成便引發了整個教育理論的震蕩和教育實踐的空前變革［1］。隨著終身教育理念的深入，越來越多的“生活世界”話語也出現在相關理論研究中。由于任何研究都是在一定的話語研究中展開的，體現出不同的思維方式、研究方式和行為方式，因此，這一話語的滲入促使我們在理論研究和實踐中更多地關注教育于生活的意義，但深入分析可以發現，隨意性地使用“生活世界”話語，往往使研究者不知不覺地置身于話語的影響力之中，受到話語的左右。
就“生活世界”話語的哲學基礎看，“生活世界”是根植于西方文化語境中生成的概念，是對“科學技術”的反思與批判，集中體現在胡塞爾的“生活世界”與海德格爾的“此在”與“生存”等現象學哲學范疇中。區別于康德的“現象學”，在胡塞爾的哲學中，現象學更傾向于一種哲學方法，即通過現象學方法，研究人對外部事物的“原始直覺”。因此，胡塞爾提出的“生活世界”在于引起人類對自身生存意義的關注，是與科學主義相對的概念［2］。海德格爾進一步發展了胡塞爾的思想，將現象學描述為一種方法論。在他看來，“現象”就是自身的顯示與呈現，“現象學”就是存在的科學，是本體論。為了了解現象的產生，海德格爾著重分析了“此在”，用“在這里”意義表達出人在時間長河中的存在。為了理解當前的“此在”，他改良了胡塞爾加括號的含義，轉向了闡釋學與歷史解釋［3］。雖然略有差異，但兩者的共同之處都在于通過現象學本身這一獨特方法論找回前科學的、前邏輯的與未被數字化的原初經驗世界，即人的生活世界的原初本真性。但是，這種人本主義色彩的話語極其抽象，如果用其來分析或書寫文本，“生活世界”話語就會像一張無形的網，左右著研究者的思維方式和行為方式。
二、“生活世界”概念為基礎的教育話語對終身教育觀的影響
“生活世界”話語重在分析與理解當前的“此在”，反映在教育觀中就是教育應關懷人的生活，特別是關懷此時此刻在此的人。正如胡塞爾的哲學把“現象學”本身看成是通往世界本源之路，現象學家們認為作為理性世界中理性存在的人，應該能夠創造與自己存在相關的觀念。因此，存在主義者主張，好的教育應鼓勵個體思考類似“為什么我存在著”、“我的生活駛向何方”這樣的問題，因為這種以“生活世界”概念為基礎的話語有利于激發個體關注現實生存的生活世界，啟發個體走進生活世界，引導個體不斷地開闊生活視野。作為教育思想的表現形式，“生活世界”話語在一定程度上深化了終身教育理念，具體來說，主要體現在以下幾個方面。
首先，“生活世界”話語凸顯了生命意識。從終身教育內涵看，終身教育概念包含兩個本質性特征：（一）從概念的外延上看，終身教育是貫穿人一生的教育形態，具有時間的延展性；（二）從內涵的角度看，終身教育并不是整體意義上的教育制度，它更多是一種教育觀念或教育原則，包容了所有現存的教育形態在內的教育過程。因此，“生活世界”話語的引入凸顯了終身教育觀中的生命意識。它關懷人當下的生活，以溫馨式的言語引導個體對自身主體意識的關注，并不斷提升個體生命價值的意義。從生理角度看，人的一生就是生老病死的過程，但人的生命意義不等同于機體的變化歷程，它包含個體身體、心理、道德、價值觀乃至信仰的形成等，正如失落時的落花殘月，奮發時的激揚文字，“生活世界”話語本身就融入了當下生活中的各個方面與各個階段，對人的喜怒哀樂的情緒及個體生命意義的發現都進行了純真、睿智、人本色彩的描述，使其成為個體生命中有意義的構成部分，并為生命中的生命歷程帶來啟示，使得綿延不息的生命歷程與教育融為一體。
其次，“生活世界”話語的引入深化了“學會生存”內涵的理解。目前理論界普遍認為“終身教育建立在四個支柱的基礎上”，具體說來包括“學會認知、學會做事、學會共同生活與學會生存”，這四個“學會”以“學會生存”為核心，相互補充，相互聯系，構成了一個有機的整體。真正的生活世界依賴于主體間的生存體驗，即個體的存在是通過與別的主體交往來實現的，而不是分離的、孤立的存在體。這一生活世界具有本源性，是人類一切有意義的活動的發源處，是一切人的生命、生活、組織、社會存在的基礎（劉濟良，2004）?！吧钍澜纭痹捳Z關注的是人之所以為人的“生活世界”，即人的身體與心靈相結合的活生生的存在活動。這種對人類生存意義關注的生活世界話語必然會滲入個體的思維方式中，并為個體行為方式帶來改變。正如激烈的競爭中個體間以“單絲不成線，獨木不成林”的智慧去處事，以“退一步海闊天空”的寬容去待人，以理解性的話語傾聽著彼此的理解。在多元的社會形態下，學會共同的生活意味著人首先應學會尊重他人，理解他人，認識到人與人之間的相似性與依存性，并在交往中逐步提高共同的生活品質并實現實踐方式的改變，這本身也應成為終身教育所追求的一種精神境界。
最后，“生活世界”話語的引入為終身教育理念下的教育活動帶來了實踐方式的轉變。教育本身源于生活，但其與生活的聯系卻經歷了融合、分離、再融合的發展歷程，隨著學校教育從社會生產中分離出來并不斷地壯大發展，其對生活的疏離而產生的弊端也日益顯現出來，而終身教育理念的產生一改傳統的以學校教育為中心的模式，從而使學校教育社會化與社會生活教育化相協調?！吧钍澜纭痹捳Z重視人的主體意識，它引導個體反思并超越理性從而找回人作為生命存在體的本源性意義。雖然兩者著眼點不同，但都強調教育應關注生活本身，教育應融入生活的方方面面。當生活世界話語走進了我國教育文本中，其也在一定程度上對終身教育的實踐方式產生了影響。從語言形式上看，終身教育活動中出現了越來越多的人本主義色彩的聲音，體現出以平等、自由、同情、尊重、幫助等為主題的溫馨式話語，從而實現主體間平等交互式的對話語境，傳達出人文主義的關懷；從內容上看，終身教育關注個體生命得以延續的知識，以生活的概念為核心設計了豐富多彩的課程資源，如娛樂健身、文化歷史、營養保健等；在活動形式上看，主要表現為個別化的教學形式和多種綜合實踐活動課程，強調個體在活動中的所思所感，從而引導個體煥發出勃勃的生命活力與生活氣息；從活動的過程上看，教育過程中關注可理解性的對話、交流與互動，如在團體學習中，師生就某一學習主題，展開對話，互相傾聽、互相理解、互相接納，并實現個體生活意義的建構。
三、在終身教育理念下，關于推進“生活世界”的教育話語實踐的幾點建議
正如語言在話語中得到實現而超越它作為體系的本身，以“生活世界”概念為基礎的教育話語超越了話語本身，并隨著終身教育理念的深入而不斷地深化。然而，“生活世界”話語因其內在的局限性而在教育實踐中遭遇到一些困境。我就此對推進“生活世界”的教育話語實踐提出幾點建議。
1.避免把“生活世界”等同于“日常生活”的世界。
對于“生活世界”一詞，不同學者有著不同的理解。多數學者傾向于把“生活世界”理解為“日常生活”，也有學者把“生活世界”劃分為“日常生活世界”和“非日常生活世界”。衣俊卿（2000）認為日?！吧钍澜纭笔怯扇粘ＯM活動、日常交往活動和日常觀念活動三個領域共同構成的，而“非日常生活世界”是由非日常社會活動領域與非日常精神生產領域構成的。雖然人們對其理解各不相同，但需指出的是根植于西方語境中的“生活世界”一詞所表達的“世界”不是“經驗實在”的世界而是主客未分的、原初的“先驗現象”的世界。郭華（2005）認為教學不可能回歸現象學哲學意義上的“生活世界”，而所謂的“回歸”主張，實際上是以現象學哲學的虛無來反對實實在在的科學的教育學［4］。譚斌（2001）認為，“生活世界”是一個分析性概念，它可以用作分析現實問題的理論工具，但它本身并不包含社會現實的具體內容；日常生活則是一個經驗性的概念，它表達了具體的社會現實或生活狀態，是一個分析對象和研究領域［5］。因此，隨著越來越多的“生活世界”話語的出現，我們在終身教育的理論與實踐中應充分考慮與人的實際生活緊密聯系的各種現實環境，不能經驗化地把“生活世界”理解為“日常生活”的世界，也不能簡單化地把“終身教育”等同于西方語境中的“生活教育”。終身教育雖然是與生活緊密融合的教育，但其目標的實現必須承認生活的現實性，面向生活的完整性，從而使個體不斷地學習，成為能積極主動地適應社會生活、創造美好生活的完整的人。而根植于西方語境中的“生活世界”話語本身帶有著一種將日常生活烏托邦化的傾向，忽視了社會現實本身，因此，我們在教育理論研究與實踐活動中，應避免將兩者混淆。
2.避免把對生活的“關注”等同于“回歸”。
“生活世界”話語本身蘊含著追尋人的生命與生存的價值，從而使個體走出生存困境，擺脫被異化的世界。“教育回歸生活世界”就是“生活世界”話語中一最具震撼性的教育學話語，但隨著該話語的泛化，逐漸引起了教育話語實踐中的種種困惑，因此，“回歸”一詞也受到很多學者的質疑。伍正翔（2007）認為“教育回歸生活世界”就是人們希望教育回到原初發源時教育和日常生活世界混為一體的混沌狀態，是一種倒退［6］。張傳燧（2007）指出，教育只能聯系、關注并超越現實生活，教育既不能回歸于現實生活，更不能回歸甚至還原于現實生活［7］。當討論這一話語的科學性時，大致要基于以下考慮：教育是否要回歸生活世界？如果回歸，那么應回歸到什么樣的生活世界？無論從終身教育的內涵還是目的上看，與個體生命歷程相伴隨的終身教育融入了個體生活中的每一階段，并構成個體生活中重要的組成部分。在終身教育理念下，教育活動的展開是以生活為背景的，教育內容的設計是以生活為中心的，通過把人的生活與教育相整合，從而引領個體面向生活，并創造未來的生活。顯然，這種以創造性為主要特征的積極性的生活是無法回歸到現象學意義上的“生活世界”，因此，終身教育不是對生活原點的回歸，終身教育的實踐必須以現實生活為依據，必須承認現實生活的客觀性、不完美性，才能實現整體的育人功能。因此，在分析教育學話語時，應避免把西方哲學意義上的生活話語簡單地移植到終身教育話語實踐中，這不僅扭曲了該話語被引入到教育領域中的原本意義，而且給本土教育學話語實踐帶來了困惑。
3.從本土語境出發，分析與解決終身教育理論與實踐中的現實問題。
根據法國教育家郎格朗的理念，終身教育建立在“終身”、“教育”、“生活”三個基本概念上，其核心思想之一就是要在教育的一切階段，向著進化、變化和變革的生活培養活生生的人（姚遠峰，2002）。要實現這一目標，終身教育必須立足于現實生活，終身教育內容必須力求實現科學與人文的統一，從而使教育融入到現實生活中并成為一種自覺的生活形式。從這一角度上看，終身教育活動本身就是一種生活，是引導個體逐漸提高物質生活、精神生活、逐步適應、并超越生活本身的生活，這一過程本身就是對生活的“改造”而不是“回歸”。但生活世界話語本身帶有唯科學主義傾向，如果將其直接照搬到終身教育話語實踐中，則無異于取消了教育存在的根據和理由，而使科學的“知識”被“懸置”起來，回歸于先驗的“生活世界”。此外，終身教育的實踐離不開全體社會人員的共同參與，其所關注的是具有不同特點的群體和不同群體中的不同個體。因此，終身教育的實踐必須從個體現實生活的客觀條件出發，關注不同人群個體在經濟、收入、職業、文化等方面的差異性，才能為不同個體提供所需要的教育資源和學習條件，從而使個體能自覺、主動、積極地投入到終身學習活動中去。如果我們以烏托邦式的情懷將個體的“生活世界”簡單地擴大到“社會生活”之中，使終身教育僅停留于精神世界的交流，則不僅會對本土教育學話語帶來困惑，而且會影響教育實踐活動的推進，導致其流于形式。當然，對于“生活世界”話語我們不能全盤否定，它的產生與延續有其合理之處。但是當我們用其來分析本土語境中的問題時，必須堅持的原則與方法，在肯定“生活世界”話語中有利元素時，也應充分認識該話語體系產生的背景和內涵，避免對“生活世界”話語片面化、經驗化的理解。
參考文獻：
［1］曲振國，李天思，魏晨明，董守生.當代教育學［M］.北京：清華大學出版社，2006：8.
［2］Husserl，Edmund.Ideas.New York：Macmillan，1962.
［3］Heidegger，Martin.The Basic Problems of Phenomenology，Bloomington.Indiana University Press，1982.
［4］郭華.評教學“回歸生活世界”《教育學報》，2005，（1）.
［5］譚斌.論教育學中關于“生活世界”的話語.南京師大學校，2001，（1）.
［6］伍正翔，柳海民.論“教育回歸生活世界”的謬誤［J］.教育理論與實踐，2007，（10）：12-15.
［7］張傳燧，趙荷花.教育到底應如何面對生活［J］.教育研究，2007，（8）.
教育現象概念范文5
一、職業教育理論體系構建的跨學科研究的適切性
一門學科的建立和發展，首先要明確其定義與概念體系，這是其安家之本，離開這一前提，所謂的學科只能是“取寵之學”或“理論拼盤”。對研究者們來說，現有的職業教育理論體系框架還很不成熟，因此，要完善職業教育跨學科研究的范式首先應明確職業教育的相關概念以及職業教育的學科性質。
（一）職業教育相關概念的界定尚未明確
準確的概念及理論假設的形成正是一個學科理論成熟的重要標志。由于職業教育做為獨立學科的歷史相對較短，其理論體系大多是模仿教育學而來，這就導致了職業教育的基本概念甚至某些“源概念”的模糊不清，如對“職業”、“技術”、“職業教育”等概念該如何認識。職業教育獨立概念體系的缺失，影響了學科建設的繁榮，因此，對職業教育的相關概念亟待統一。由于其自身的學科屬性，以及和社會經濟緊密聯系的特性，對職業教育的研究需要拓展其研究視角，僅僅就教育而論教育是不夠的?？偟膩碇v，對職業教育概念進行研究，不僅要借鑒教育學的知識，還應把“職業教育”放在整個社會大背景中進行考察，運用經濟學、社會學、哲學等與職業教育密切相關的學科知識對職業教育進行研究，以推動職業教育概念研究進一步深化。對職業教育概念研究進行研究范式和視角的創新，是厘清職業教育學科性質定位以及推動職業教育理論體系構建的必然選擇。
（二）職業教育學科性質的定位尚未清晰
長期以來，由于普通教育對職業教育的影響，我國職業教育的理論與實踐缺乏獨立性，人們對職業教育學科性質的認識也仍停留在模糊階段，其發展水平也無法滿足社會經濟發展的需求。從目前對職業教育學科的研究來看，學者們往往容易忽視職業教育在實踐發展過程中遇到的問題，而僅僅從傳統的教育學視角出發，只注重在教育學學科體系中尋找職業教育學科的位置。作為一門交叉學科，職業教育學科本身就具有顯著的跨學科特性，與其他相鄰學科如哲學、經濟學、管理學等都有不同程度上的關聯性，這也決定了職業教育跨學科研究范式的選擇。其他學科的理論和研究方法經過跨學科研究，使其與職業教育的學科理論真正融合，進而最終形成職業教育獨立的理論和方法體系。從這個意義上講，職業教育的跨學科研究是保持學科獨立性以及探索推進職業教育現論體系構建的重要路徑。職業教育學科的研究方法必將由單一學科的研究向跨學科研究轉變。
（三）職業教育跨學科研究的必要性
總的來講，職業教育作為普通教育的附屬學科，無法突出自身學科的獨立性，在理論與實踐的發展道路上也難以擺脫普通教育的影響，無法有效解決職業教育所面臨的現實問題。在我國，一種教育模式的發展和實施都與當地的經濟發展水平與產業結構等諸多方面有著密切的聯系。職業教育的發展，涉及到與之相關的行業、合作企業以及集團內部院校等諸多單位，因此，與普通教育相比，職業教育更具有復雜性與開放性。綜合各界研究者的觀點，可對跨學科研究范式的特征做一個概括：在突破學科界限的基礎上，重新整合相關學科的理論和方法，進而形成適應學科特性發展需要的概念、范疇以及邏輯體系。顯然，這種特征與職業教育的復雜性以及開放性是一致的。從某種程度上來講，跨學科研究這種被廣泛認可的研究范式使職業教育作為獨立學科體系的構建成為可能。
二、構建職業教育理論體系跨學科研究的現實審視
盡管我國職業教育跨學科研究取得了一定的成效，并獲得了普遍認可，但是，我們不得不承認，諸多研究更多的只是形式上的突破與創新，而遠非職業教育研究所需的實質性的深入與發展?？偟膩砜?，目前我國職業教育跨學科研究尚存在如下三個問題。
(一）跨學科研究中職業教育的研究視角尚不明確
所謂學科視角，即在不同學科的交叉和融合過程中，不同研究領域的學者對同一研究對象進行研究，而最終形成的符合本學科發展規律及特征的專業性視角。職業教育作為交叉學科，其學科性質中必然會帶有一定的復雜性，因而，學者們在職業教育跨學科研究的過程當中應當注意從眾多的研究視角中選擇最適合職業教育的研究視角，即選擇職業教育所獨有的學科視角。在進行職業教育跨學科研究時，我們更應明確職業教育的研究視角。職業教育不是多個學科組成的“拼盤”，研究者們在吸收其他學科經驗成果的基礎上，應當根據職業教育獨有的學科特征，通過歸納與整合，進而形成職業教育所特有的理論體系。職業教育的跨學科研究必須從職業教育的學科視角出發，這樣才有利于明確自己研究領域內的概念、范疇和邏輯，有利于跨學科研究的深入發展。
（二）跨學科研究的廣度與深度尚不夠
首先，在進行職業教育跨學科研究時，我們在堅持職業教育學科視角的前提下，可以通過開發職業教育哲學、管理學、倫理學、社會學、法學、經濟學、政治學等相關學科來探索職業教育學科體系新的研究領域。雖然我國許多不同學科背景的專家學者越來越多地參與到職業教育的研究中，但目前仍缺乏研究的廣度。職業教育的跨學科研究就是要對多門學科的研究成果進行高度的整合，從中獲取新的概念、視角和方法，進而形成自己獨立的理論體系。而大多數學者往往只能從本學科領域的角度分析職業教育問題。這就造成了職業教育學科研究的單一性。也即是說，其他學科的參與主要還是某一學科與職業教育結合起來。這就有可能造成研究結論的狹隘性，難以與職業教育的復雜性相一致。其次，其他學科缺乏深度參與。由于學科專業人才培養模式的單一性及封閉性，學者們受自身思維的限制，研究視野必然局限在自身學科和專業的范圍內，難以實現真正意義上跨學科研究的合作與交流。
(三）跨學科研究的理論務虛多，實踐指導少
在借鑒和轉換其他學科知識的時候，我們必須注意選擇其研究成果對于職業教育來說是否是可借鑒的，它們能否真正地推動職業教育的改革發展，還必須接受職業教育實踐的檢驗。我們可以發現，在當前我國職業教育跨學科的研究領域內，關于如何創新職業教育跨學科研究范式的理論成果較多，但如何在實踐層面上應用跨學科研究理論成果的措施建議較少。概括地來說，職業教育跨學科研究仍然很不成熟，絕大部分的跨學科研究只是停留在理論層面，并沒有注意解決學科內存在的現實問題?？鐚W科研究范式的創新為職業教育的學科獨立提供了巨大的研究空間。但是如何使職業教育跨學科理論性與實踐性研究保持同一發展水平，如何有效利用跨學科研究所提供的空間并進而構建職業教育理論體系，是在目前職業教育跨學科研究現狀中值得思考的問題。
三、職業教育理論體系構建的跨學科研究方法
當前，職業教育的主流研究范式尚未形成，理論基礎還很不牢固。由此導致職業教育的核心概念無法統一，因而想要建立起高層次范疇水平的職業教育邏輯體系仍困難重重。綜上所述，利用職業教育跨學科的研究方法，以跨學科視角對職業教育的概念、范疇、邏輯體系進行審視，進而構建出職業教育理論體系的跨學科研究范式是十分必要的。
(一）從跨學科視角構建職業教育概念體系
為適應學科發展規律的需要，職業教育要有自己獨立的學科概念、研究范式以及理論體系，不應單純從教育學中套用。概念反映事物的一般特征，也即事物的特殊屬性。職業教育學科的概念需要用符合職業教育學科屬性的特定術語進行表達。在不同的國家、社會、地區以及不同的歷史文化中，人們對職業教育有著不同的理解。因而在研究過程中，我們應將職業教育視為一種特殊的文化現象去對待。學者們不應人為地設定某種研究范式，而禁錮了研究的思路。對職業教育的概念研究，應突破傳統的范式，通過構建職業教育概念體系來對在理論與實踐使用中的相關概念進行統一。研究的邏輯起點應從職業教育的現實問題出發，考察“職業教育”及其相關概念對于職業教育實踐的適應性，從而規范現代職業教育領域內的研究術語。職業教育作為一種人類社會活動，涉及歷史、環境、制度等因素，因此，職業教育作為一種社會科學，也往往具有民族、地域、文化的特色。我們應以歷史和現實的角度來審視職業教育的宏觀全貌，在此基礎上做出概念界定與理論概括?？傊挥性谘芯糠妒?、視角和方法等方面進行大膽創新，才能深化職業教育概念研究，從而為職業教育基本范疇和邏輯體系的建設奠定堅實的基礎。
(二）從跨學科視角構建職業教育范疇體系
職業教育的基本范疇是職業教育理論體系的重要組成部分。從哲學方法論的角度來對教育現象的基本范疇進行研究，發現教育現象由教育活動、教育體制、教育機制以及教育觀念四個基本范疇組成。以職業教育的學科視角來看，職業教育學科理論體系建設的關鍵在于進一步重新界定學科范疇，這樣才能用學科理論更好地解釋學科現象。范疇必須反映學科的特殊性和實踐性，進而才能夠推演出整個學科理論體系。依據這個原則，分析職業教育現象這四大基本范疇的應然邏輯，有助于構建全新的職業教育理論體系。通過對職業教育活動、體制、機制和觀念應然邏輯的分析，建立起職業教育新的邏輯體系，進而厘清職業教育體系建設及實踐性改革的思路。依據四個范疇的應然邏輯，職業教育改革應從教育活動入手，如從教育活動的人才培養模式、課程體系開發等方面人手，再進行職業教育體制、機制和觀念的改革，并在改革中關注并協調四個范疇間的整體關系。
(三）從跨學科視角構建職業教育邏輯體系
邏輯起點論認為，建構職業教育的學科體系，首先應把握其邏輯起點，然后從邏輯起點出發，運用邏輯手段層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴密的邏輯系統。要真正促進職業教育學科的發展并建立起規范的理論體系，就要厘清職業教育概念和范疇之間的邏輯關系，普遍認可的邏輯起點，如職業技術技能訓練及崗位需求等。隨著職業教育學科的發展，那種單純模仿教育學的職業教育學科體系已不能適應形勢需要，實踐要求職業教育學科確立自己的學科結構以及邏輯體系，職業教育的邏輯體系應當包括對我國現代職業教育目標邏輯、課程邏輯、教學邏輯以及評價邏輯的界定；在構建職業教育學科體系時，我們以元職業教育學為基礎，進而以跨學科的學科視角，構建職業教育的“復數學科”，如把職業教育哲學與原理、職業教育史學、心理學等做為主干學科；把職業倫理學、職業教育經濟學、社會學、文化學、管理學以及法學等做為骨干學科；把民族、軍事以及農村等做為支撐學科，共同構建起職業教育學科的邏輯體系。
教育現象概念范文6
【關鍵詞】學前教育；概念重建；中國學前教育概念重建運動
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0001-04
概念重建（reconceptualize，也被稱為再概念）是課程研究領域研究范式的一種轉變。概念重建運動起始于20世紀60年代末至70年代初。當時美國的一批課程學者對傳統課程觀念展開全面批判，并希望對傳統課程觀念進行重建?！?〕1971年，麥克唐納明確提出“概念重建”一詞?！?〕概念重建主義者把自博比特、查特斯等人的早期科學化課程開發理論到泰勒原理以及基于泰勒原理發展而來的種種課程研究觀念統稱為“傳統課程論”，認為傳統課程理論“秉持實證主義科學觀，追求課程理論的‘客觀性’……使課程理論淪為控制工具”。〔3〕自1980年起，概念重建主義者致力于課程改革實踐，并逐步構建和完善了自身的理論框架?；谂兄髁x視野，學前教育領域也展開了對主流學術話語的反思與批判。
一、在實踐中發展：學前教育概念重建
學前教育概念重建源于美國部分學者對“適宜性發展課程（DAP）”的批判。學者的批判理論以及由此產生的課程領域的概念重建運動深深地影響了學前教育的發展。
學前教育的概念重建運動始于1990年在美國田納西州召開的“早期兒童教育質的研究”研討會?！?〕1991年，在美國威斯康星州召開了首次以“早期兒童研究、理論與實踐概念重建”為題的研討會，此后該研討會基本上每年召開一次，與會者相對固定，因此可以稱之為“學前教育的概念重建運動年會”。學前教育概念重建運動前幾年相對集中在美國進行，目前其影響已經擴展到歐洲、大洋洲和亞洲。學前教育概念重建的內容主要有：挑戰旨在控制并限制人類思維的宏大敘事；認識并尊重人類存在并生活于其中的社會政治與歷史的差異性。再概念主義者一直致力于揭示那些處境不利并被貼上不恰當標簽的人群的生存環境。與此同時，再概念主義者還努力避免自身產生新的真理或宏大敘事。再概念主義者反對把真理絕對化，強調認識的相對性。
再概念主義者對主流的學前教育質量觀進行了批判，強調“早期教育質量要融入社會文化背景”。不同政治、文化背景下的兒童是不同的，所以學前教育質量也應該從追求統一的標準到追求意義的生成，即學前教育質量具有動態性與相對性，它是一個相對的概念?！?〕還有一些概念重建者認為：“當代教師教育中主流的原則既不能說是壞的原則，也不能說是好的原則，這些原則不能被毫無疑問地采納?！薄?〕在教師的成長過程中，教師的成長不是線性的，而是復雜的，普適的理論不適合教師個體。教師個體的職業成長經驗是復雜的，是不可預期的，教師個體的職業成長需要依賴于教師的自我反思、哲學思想的變化以及方法與實踐的變化?！?〕教師的專業成長具有個人意義。
學前教育概念重建與課程領域的概念重建存在一定差異。課程領域的概念重建主義者沒有統一的組織，也沒有統一的行動綱領，他們彼此的具體課程主張差別很大。如果細加分辨，概念重建主義課程范式可以大致分為“存在現象學”課程論與批判課程論兩類。〔8〕“存在現象學”課程論強調課程與個體經驗或體驗的聯系，批判課程論則強調反思性實踐。與課程領域的概念重建相比，學前教育概念重建更偏向于批判性，強調公正、平等，強調對差異性的關注。需要強調的是，學前教育領域也關注課程領域概念重建主義者的“生活經驗”理論。從某種程度上說，學前教育概念重建運動對不同文化的尊重恰恰體現了現象學尊重生活、尊重不同經驗的觀點。
當代學前教育領域概念重建運動中影響最大的主題是：（1）對皮亞杰理論的批判；（2）強調學前教育研究的生態主義人類學視野。在此觀念的影響下，后現代主義者提出了“超越早期教育質量”的口號。他們認為，不同國家具有不同的文化，在學前教育中存在著不同的教育觀念，這些觀念體現了不同文化的智慧，無法證明哪一種文化好，哪一種文化不好。針對一些幼兒園對瑞吉歐的崇拜與模仿，研究者多次強調要從各自的文化立場出發，在分享重建瑞吉歐體系的過程中要從各自社會的政治、文化、社會角度出發?！?〕
羅高福經過長期的觀察和比較研究后認為，過去以歐美中產階級的教育觀作為標準對不同文化背景下的學前教育進行評價，實際上是一個極大的錯誤。建立在皮亞杰認知理論基礎上的所謂科學的學前教育兒童觀，特別是全球影響甚大的“適宜性發展課程（DAP）”，實際上是一個極大的缺憾，因為皮亞杰的研究過于關注人的智力問題，把兒童作為脫離文化背景的普遍定義的兒童，DAP課程以認知為基礎，忽視了兒童的文化問題。概念重建主義者對DAP的批判極為成功。托賓認為，全球化時代下的學前教育質量標準的一體化并不適合各種特殊的文化背景。
學前教育概念重建的一個最大特點體現在教師的反思上。學前教育概念重建運動起始于對學前教育方法的反思。建立在現代認知科學基礎上的學前教育理論過于強調教師對兒童的觀察，強調理論的普適性，忽視了文化的影響。概念重建主義者認為，在學前教育中不存在普適的概念，因此宏大敘事性的研究方法并不適合學前教育研究。
二、學前教育概念重建運動在中國
由于后現代主義、后殖民主義、批判理論等之間存在的聯系，中國學前教育理論工作者在接受西方后現代思潮的同時已經在一定程度上接受了學前教育概念重建運動倡導的課程重建觀念。隨著后現代主義在中國影響的擴大，中國學前教育界開始對一些習以為常的概念進行反思，這也間接反映了再概念運動在中國的影響。比如研究者對教師的定義已經從過去的“傳道、授業、解惑”、“園丁”、“春蠶”、“蠟燭”轉變為今天的“對話者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成長者”；兒童的角色也從“習得者”轉變為“成長者”、“探索者”。另外，對知識觀的重新理解也引發了中國學前教育理論工作者對傳統觀念的重新思考，比如對學前教育質量的關注從單純地關注西方轉向關注國情，一些地方政府在政策上也出現了轉向，從單純地關注優質幼兒園轉向關注郊區、城鎮相對處于劣勢的幼兒園。
朱家雄提出不能按西方人的標準來評價中國的學前教育，也不能在全中國實行統一的學前教育評價標準。朱家雄還對中國學前教育界的一些現象進行了反思，比如不假思索地照搬國外的幼教理論，沒有考慮本土文化的適應性等。①過去，學前教育質量的主流話語主要體現在其技術性和可控性上，以“技術理性”為基礎的學前教育方法從美國和其他一些西方國家傳播到全世界。我國對美國等西方國家學前教育質量標準的借鑒，能滿足部分公民對高水準學前教育的需求，但是同時也有可能丟失我國的傳統文化價值取向?！?0〕
學前教育的概念重建，是對現行以及傳統的學前教育觀念的再思考，強調學前教育要與文化、社會、兒童的環境相一致，最終實現和諧發展。在我國學前教育中值得重新思考的有集體教學與分組教學、師幼比例、過程與結果、識字教學等問題。
按照西方的師幼比理論，集體教學存在一系列不足，諸如人均活動面積太小，兒童與教師的交流機會少等。但是在教師數量無法與兒童人數相匹配的情況下，集體教學能夠明顯緩解幼兒園師資不足的缺陷，對于維護教育公平與社會穩定具有一定作用。托賓比較研究了不同文化背景下的幼兒園教學后發現，集體教學存在著自身的優勢，如同伴間的交往更多，雖然它可能存在著影響師幼間互動次數的弊端，但是在重視集體教學傳統的文化里，集體教學的益處能夠得到社會認同。分組教學則源自西方主流的學前教育理論。盡管分組教學能讓兒童受到更多的關注，但在經濟不太發達而且重視集體教學的文化背景中，在學前教育中開展集體教學更合適。
在我國一些地區，受經濟發展影響，幼兒園園舍建設的速度無法滿足人口發展的需求，有的班級兒童人數達到60人之多。這種師幼比例明顯達不到主流學前教育理論的要求。按照美國學前教育質量標準的底線，這種大大超過師幼比要求的幼兒園可能會影響兒童的社會性、語言、情感和認知發展。然而，托賓的研究說明，兒童人數多的班級更有利于兒童的社會性發展。這些幼兒園的兒童離開幼兒園時，他們與美國兒童一樣已經為未來的成功做好了準備。對中國一些學前教育資源相當匱乏的地區而言，要求當地的學前教育機構做到師幼比、兒童自主探索、教師個別化教學以及環境與幼兒互動等，不僅是不合適的，而且可能十分有害，〔11〕因為這與當地的經濟、文化不相適應。
受現代學前教育理論影響，國內學前教育界基于對兒童游戲的重視，強調幼兒園課程與教學在過程與結果之間要重視過程。特別是在游戲過程中，理論研究者一直強調要重視過程而不能重視結果，特別強調兒童的探究式學習，并認為這種學習方式有利于兒童主體性的發揮。中國傳統的“灌輸式”教學被認為有損兒童的身心發展，不利于兒童發揮主體性。以兒童初次開賓館房間的房門為例，西方主流的兒童教育理論主張讓兒童自己嘗試，探索開鎖的方法；而在中國文化背景下，成人通常是一次性教會兒童如何直接開鎖，然后讓兒童在練習熟練的基礎上再探索新的方法。這兩種不同的學習方式都有一定的效果。盡管西方的探索式學習一度被認為是比較有效的教育方式，但在中國文化背景下，成人的傳授同樣具有一定教育價值。
中國目前主流的學前教育觀反對兒童識字，認為現行的兒童識字教學有損兒童的身心健康。然而，陳鶴琴與張宗麟經過研究后認為，在幼兒園可以進行識字教學。他們認為：“在講了貓的故事以后，給他看一個貓字，一張貓的圖畫，小孩子不但對于這個故事的興趣格外好，而且對這個故事的情節記得格外牢?！薄?2〕陳鶴琴還介紹了數種對兒童進行識字教育的方法。但他們同時強調，幼兒園的識字教學應該適應兒童的需要。目前，我國一些農村幼兒園和一些地區的學前教育機構還存在著識字教學的內容。學前教育機構進行適當的識字教學，這一方面迎合了家長的要求，另一方面也反映了傳統文化對讀書、識字的重視。根據陳鶴琴與張宗麟在鼓樓幼兒園的研究，在教師水平比較高的情況下，幼兒園可以適當滿足家長對兒童識字教育的要求。
學前教育的再概念主要強調對當代主流學前教育觀進行重新思考，如兒童觀、教師觀、專家觀等。隨著對后現代主義的理解加深，以及人類生態學的深入人心，在“和而不同”的中國哲學的指導下，中國學前教育可能會更好地處理外來文化與本土理論間的關系。比如，中國的幼兒園已經開始認識到因地制宜辦園的重要性，從過去的“大一統”模式逐步走向生態式的課程取向。這些趨勢一方面說明了中國學前教育的理性化，另一方面也體現了中國學前教育正在走向成熟。不過，一些幼兒園在園本課程開發方面的束手無策也說明了這個過程是漫長的。中國是一個文化傳統比較深厚的國家，在對外交流中如何堅持自己的文化立場，如何在傳統文化中發掘學前教育的智慧又不拘泥于傳統，這對中國學前教育理論工作者與實踐工作者來說都是一種挑戰，同時也是一次機遇。
參考文獻：
〔1〕單丁.課程流派研究〔M〕.濟南：山東教育出版社，1997:261.
〔2〕PINAR W F.Autobiography,politics and sexuality〔M〕. New York: Peter Lang Publishing, 1994:63.
〔3〕〔8〕張華.課程與教學論〔M〕.上海：上海教育出版社，2000:25-26,27-28.
〔4〕朱家雄.幼兒園課程〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2004:53.
〔5〕DAHLBERG G, MOSS P, PENCE A.Beyond quality in early childhood education and care:Postmodern perspectives〔M〕. London: Falmer Press,1999:8-10.
〔6〕MARIANNE NBLOCH, THOMAS S POPKEWITZ.Constructingtheparent, teacher, andchild: Discoursesof development〔M〕//LOURDES DIAZ SOTO. (eds.) The politics of early childhood education. New York: Peter Lang Publishing, Inc.,2002:31.
〔7〕ALMA FLEET,CATHERIN PATTERSON. Professional growth reconceptualized: Early childhood staff searching for meaning〔EB/OL〕. 〔2006-03-25〕. ecrp.uiuc.edu.
〔9〕FU V R.Constructing a pedagogy of possibilities through arts and aesthetics〔R〕. Blacksburg:The Reggio Emilia Approach to Inform Teaching in the United States, 1999.
