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系統科學導論范文1
關鍵詞： 基于工作過程導向 課程設計 教學系統化設計
隨著高職院校工學結合、校企合作等人才模式的不斷推進，傳統的教學設計已經不能適應職業教育改革的新要求，基于工作過程方法的課程改革已經從理論探索階段進入到實際推廣階段。以工作過程為導向的課程教學系統化設計成為高職教改的確定性任務，如何運用過程方法設計理論與實踐教學相結合的新模式，是課程改革實踐中迫切需要解決的問題。本文從迪克與凱里教學設計的系統化方法模型出發，探索基于工作過程導向的課程教學系統的教學分析、設計、開發、實施和評價。
1.基于工作過程為導向的課程設計
1.1課程設計理念和思路
我國構建創新型國家的發展目標對高等職業教育培養高技能人才提出了新的要求，傳統的學科教學很難適應新時期職業教育改革的發展要求，由此，教育部職業教育技術中心姜大源教授倡導的“基于工作過程的課程觀”引領了新的一輪課程體系的改革?！肮ぷ鬟^程導向”課程是主張將專業教學體系與職業行動體系實施集成化的教學，在職業教育過程中要融合工作過程，讓學生在專門構建的教學情境中進行職業技能和知識的學習?！肮ぷ鬟^程導向”課程的教學應以行動為導向，即為了行動而學習和通過行動來學習，已成為基于工作過程的工學結合課程主要的課程模式。它是以培養能力為主線，按工作過程的不同工作任務的相關性來實現知識和實踐技能的整合。堅持以學生的“學”為中心的，讓學生以基于職業情境中的行動過程為途徑，以師生之間互動和合作行動為方式，培養學生的專業知識和技能。
基于工作過程為導向的課程設計的總體思路是打破知識型、學科型的傳統的課程體系，創建為以實際工作過程為導向，以具體工作任務或項目為線索的課程內容體系，讓學生在完成相應工作任務中體會具體的職業工作過程，構建相關知識體系和發展職業能力。
1.2課程設計的特點
基于工作過程的教學設計和課程設計把職業教育看作是工作崗位中所涉及的各項工作任務，以職業活動為主線，以培養工作的職業能力和素質為本位。以工作過程為導向，在課程內容的選擇中關注過程性知識和能力的培養，以項目、問題為中心構建課程，以必要的工作情景作為課程構建的基礎和條件，根據整合性認知構建工作過程導向的課程內容。整個過程以能力領域來表述課程門類，以不同的學習情境表述的單元載體，滿足可遷移、可替代和可操作的要求，過程設計模式體現動態過程。
工作過程的內涵非常豐富，它不僅指工作過程中系列的流程和任務，而且包括工作實施的條件、環境和情境等相關條件。以工作過程為導向的課程設計，就是以工作任務為中心構建的教學情境，圍繞工作任務、項目等來展開和實施教學。課程活動是以經過改造的工作任務為中心來進行設定和組織的，課程內容的學習是在特定的情境中完成的，從而讓學生在行為活動中獲取知識和技能。
2.教學系統化設計理論
2.1教學系統設計
教學系統化設計也叫教學設計，這門學科的發展綜合了多種理論和技術的研究成果，參與教學系統設計研究與實踐的人員由于背景的不同，往往會從不同的視角來界定和理解教學設計的概念，因此人們在教學設計的定義上尚未取得完全的統一。有人認為教學設計是系統計劃或規劃教學的過程。這種觀點把教學設計看作是用系統的方法分析教學問題、研究解決問題途徑、評價教學結果的系統規劃或計劃的過程，如：“教學系統設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價運行結果和對方案進行修改的過程”（烏美娜，1994）。也有人認為教學設計是創設和開發學習經驗和學習環境的技術。美國著名教學設計專家梅瑞爾在其發表的《教學設計新宣言》一文中，將教學設計界定為：“教學是一門科學，而教學設計是建立在教學科學這一堅實基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術。教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是創設和開發促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環境。”
從上述可以看出現代的教學觀認為教學是一個系統化的過程，其中教師、學生、教材和學習環境等每個成分都是成功學習的關鍵，因此教學應采用系統化進行設計。我認為教學系統化設計應該是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統的方法和教學理論分析教學問題和確定教學目標，對教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行系統設計與實施的過程或程序。
2.2教學系統化設計模型
教學過程這個系統的目的是引起學習，它包括學生、教員、教學材料和學習環境，這些成分相互作用實現目標。本文借助迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型進行分析和設計。其主要包括分析、設計、開發、實施和評價等幾個重要階段。
迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型
3.基于工作過程導向的課程教學系統化設計
3.1評估需求以確定教學目的
在教學設計過程中最關鍵的是確定教學目的。教學目的確定直接影響到最終的教學效果。在迪克―凱里模型里第一步就是評估需求以確定教學目的，并明確指出一個完整的教學目的包括幾個方面：（1）具體的學習者；（2）學習者在應用環境下應該能做什么；（3）所學的技能要運用的環境；（4）在應用環境中學習者可用的工具。因為工作過程導向的課程教學中往往是以項目或任務驅動的方式進行教學。所以，在完成每一個任務或項目中可以應用哪些工具完成什么工作，要達到什么要求，掌握哪些技能，最終所學技能的應用環境都要有清晰的描述。讓大家知道學習者完成了你布置的學習任務之后，你希望他能夠做什么。通常確定教學目的的方法有兩種，分別是領域專家方法和績效技術方法。教學目的有多個來源，如教學目的清單，需求評估結果，對困難學習者實際情況的了解，對實際做這項工作人員的工作分析，以及對教學的其他需求，等等，這樣為后續的教學設計活動奠定了基礎。
3.2進行教學分析
教學設計的主要目的是確定教學應該包含的知識和技能，是一個復雜的過程。因此，在模型的第二階段是對教學目的的每個步驟，以及學習者完成相關項目或任務所需要的從屬技能的分析，包括對學習目的分類（如言語信息、智慧技能、心智運動技能、態度），這個過程也叫教學分析。因此，在基于工作過程的課程設計當中，我們要結合不同的教學任務和教學項目，分析在其過程中學習者在各個環節所需要的知識和能力。例如列舉出中國的直轄市名稱屬于語言信息目的分析，在財務中如何掌握儲蓄賬戶開戶和使用是屬于智慧技能目的的分析，將籃球投入籃筐內屬于心智運動技能目標分析，在駕駛時要遵守相應的交通規則是屬于態度目的的目的分析，等等。這些我們都要根據言語信息、智慧技能、心智運動技能、態度等不同的類型進行分析和流程圖的設計。
3.3分析學習者和環境
除了分析教學目的之外，還要同時分析學習者、分析技能的學習環境和應用環境，包括學習者現有的本領域知識結構、入門技能水平、群體特征、個人偏好、學習態度和學習動機，以及教學環境和應用環境的特點，這些因素都會影響模型后續步驟，特別是教學策略的確定。基于工作過程的教學更要注重學習者和環境分析，因為工作過程為導向的課程體系是以具體的工作任務為載體組織教學，按照完整的工作過程將理論教學和實踐教學集成化，使課堂學習融“教、學、做”為一體，把學生的專業技能的學習置身于工作過程、工作崗位的環境中，因此要讓學生熟悉仿真或全真的職業能力培養、實踐操作訓練、校內外實習或頂崗實習等環節的環境，了解企業、工廠的工作任務和工作過程等。同時，在開始學習之前要了解學生已經具備了哪些相應的知識和技能，以確定學生學習的起點，便于開展教學。
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3.4編寫績效目標
在教學分析、學習者和環境的分析的基礎之上，我們就可以結合完成教學目的的所有步驟和子步驟及從屬技能，編寫績效目標?？冃繕耸菍W習者完成了一個教學單元后能夠做什么的詳細描述。目標主要包括三部分：第一部分為教學分析中確定的技能和行為；第二部分是學習者完成任務的條件；第三部分是評估學習者表現的評價標準。
3.5開發評測量表
第五步是基于所寫的目標，開發出相關的評測量表。以測定學習者對于目標中所描述行為的完成水平，重點在于將目標中所描述的行為種類與評測類型對應?？纯赐ㄟ^評測來檢測目標到底完成了沒有，效果如何。常有四類參照標準：入門技能測試，前測、練習測試和后測，每個測試都要測試不同的目標，都可以通過試卷，核查表、等級量表、頻度計數表、學習檔案等來評測。在設計開發基于工作過程的課程教學評測量表時結合工作過程課程的特點，讓教學體現以學習者為中心，以情境為中心等原則。
3.6開發教學策略
通過前五步的分析，確定為達到最終目標在教學中要采用的教學策略。通常教學策略包括教學前的活動（激勵學習者、說明教學目標、描述或評測入門技能）、信息呈現（教學順序、內容、舉例）、學習者參與活動（練習、反饋）、評測（入門技能測試、前測、后測）及增強活動（記憶輔助、遷移考慮）等幾部分。教學策略要基于當前的學習理論和學習研究的成果，以及傳遞教學的媒體特點、要教的內容和接受教學的學習者的特點。隨著高職院校校企合作和工學結合的深度融合，基于工作過程的教學設計倡導以任務、項目為驅動，以行動為導向，創設與工作仿真的教學環境，實現學校環境和工作環境，校園文化與企業文化的有機融合。同時，在工學結合中要把企業的人力和環境資源的優勢整合到教學策略開發中去。利用企業全真的工作環境為學生提供相應的實踐和實習?？梢圆扇⒂^調研、演示、模擬、分組討論、分組實驗、任務分析、小組協作項目開發等微觀的教學策略實施學習與教學活動，甚至可以把部分課程內容放到工廠中去講解和實踐，把“教、學、做”融為一體。
3.7開發和選擇教學材料
教學系統設計的第七步就是用教學策略產生教學，而開發和選擇教學材料是教學設計中的重要環節，主要包括現有的教材、學習者手冊、評測資料（評測表、試題）和課程管理信息（教師手冊）等?；诠ぷ鬟^程導向的課程設計要打破傳統學科型以知識邏輯為主線，專業理論知識為主體的教學內容，針對不同的實際工作任務或項目，以相應的職業活動為主線，以培養職業能力為本位，重新組織教學設計內容。工作過程導向的課程都是把某一職業（專業）重要的職業能力和理論知識整合在典型的工作任務或項目中去，讓典型的工作任務或項目作為核心的載體。其內容主要是具體職業崗位的工作內容，如設備、零件、工藝、開發、產品、包裝、管理、銷售、服務，等等，把具體的理論和實踐結合起來融合到整個完成某項任務或項目的過程。讓學生從中學習到新知識、新技能。同時，還要企業深度合作，邀請企業的專家、能工巧匠到企業進行講學，做兼職教師，并共同開發基于工作過程課程體系相適應的教材、講義、實驗指導書、實驗視頻等教學材料。
3.8設計和實施教學的形成性評價
完成了教學的初稿之后，就要開展一系列的評價活動，如收集數據，分析數據，改進教學。形成性評價常分為三種類型：一對一評價、小組評價和現場評價（實地實驗）。各種評價類型為設計者提供了不同種類的教學改進信息。如一對一評價主要是評價教學的清晰度、學生的影響力和可行性；小組評價主要是進行態度問卷調查或討論。因此，在基于工作過程導向的教學設計中也要根據不同的崗位需求和教學目標設計形成性評價的標準。比如可以對在典型的工作任務學習過程中有沒有明確要求掌握的技能水平、技能和消息的復雜性，信息內容有沒有根據學習對象進行開發，學習者的態度、信息傳遞的清晰度，傳遞的順序、方式、教學環境等內容和整個教學過程進行評價。
3.9修改教學
迪克―凱里模型的最后一步就是修改教學。通過整理和分析形成性評價所收集的數據和教學實施的效果，確定學習者在完成目標的過程中所存在的問題，依據這些問題找出教學設計方面的不足。迪克―凱里圖中，從“修改教學”中劃出的虛線表明從形成性評價中獲得的數據不是簡單地用于修改教學本身，而是要重新復查教學分析，確定當初入門技能和學習者特點假設是否合理，還重新審查績效目標和評測內容，審核教學策略，最后再根據這些信息重新進行教學修改形成更加有效、更加嚴密教學設計方法。
3.10設計和進行總結性評價
總結性評價是教學有效性的最終評價，它通常不是設計過程的一部分，是用來評估教學的價值和效果的，必須在完成了形成性評價，在教學已經進行了充分的修改，滿足了設計者的標準之后才進行?？偨Y性評價一般是由獨立的評估員來完成，可以根據其屬性和特征，對設計各個環節的思想性、科學性、先進性、工具性、完整性等方面建立體系進行評價。根據工作過程導向的課程教學中典型的工作任務或項目制定與相應崗位的職業能力和專業知識的要求相適應的評價標準，再組建相應行業的專家、社會學專家、教學專家、課程專家、教學設計人員、教學管理人員、教師、學生等組成評估委員會對各個領域進行評價。
通過對迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型的九個步驟的教學設計分析，我們可以看出教學設計是一個系統化的過程，它包括分析、設計、開發、實施和評價五個階段。每個階段都是不可缺少的，任何一個階段存在問題都會影響到教學效果的實現。
4.結語
隨著職業教育的改革和發展，工學結合的不斷深入，基于工作過程導向的課程體系也不斷發展，隨之基于工作過程的教學設計也要以之相適應。因此，高職院校要對各個專業對應的職業活動科學、系統地分析，把職業崗位職責和能力與課程改革和建設結合起來，開發相應的教材、教學策略和評價標準等，借鑒迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型對教學設計系統化、科學化、高效化，探索基于工作過程導向的課程教學的系統化設計，構建全新的高等職業教學系統化設計模式，推進職業教育的快速發展。
參考文獻：
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系統科學導論范文2
系統法學是將系統科學與法學相結合而形成的一種法學思想、法學流派和法學理論，其核心思想是法或法律就是系統，任何法的現象都是具有系統意義的現象，可以運用系統科學方法加以解釋和說明。有觀點認為，嚴格意義上的法學與系統科學“合流”已經面臨急需解決的技術性問題，既不僅要在法學研究中運用系統科學的“一般原理、原則、概念和方法”，而且要利用系統技術學、應用學和科技成果來定量表述法律現象，構造法學研究、法制建設的新圖景。法學研究引進系統科學的技術性難題，反映了自然科學與社會科學統一合流的普遍性問題，這就是自然科學與社會科學之間存在著某些由來已久的“鴻溝”。這種鴻溝主要表現在：第一，兩者研究對象的差別，自然科學以某種相對穩定的自然現象或較為簡單的機能系統作為研究對象，而社會科學則主要以人和人類社會這一復雜的巨系統作為研究對象；第二，兩者理論體系的差別，這種差別主要表現在兩者的理論在可預言方面、可重復方面和清晰性方面的差別。
將自然科學和社會科學區別對待，在很大程度上確實存在上述觀點所說的“鴻溝”。由于系統科學主要來源于自然科學，而法學又屬于社會科學，上述觀點無疑隱含著認為系統科學和法學也存在“鴻溝”的觀點。這個隱含著的觀點無疑構成將系統法學引進到法學領域中的一個重大障礙。這里就涉及到一個如何認識系統科學與法學的關系的問題，或者說如何加深對系統科學方法的認識的問題。
提出量子論的普朗克（M.Planck）認為，“科學是內在的整體，它被分解為單獨的部門不是取決于事物的本質，而是取決于人類認識能力的局限性。實際存在著由物理學到化學、通過生物學和人類學到社會科學的連續的鏈條，這是一個任何一處都不能被打斷的鏈條”。 “系統”、“信息”、“概念”與一切哲學范疇一樣具有最廣泛、最深刻、最高度的概括性，它們不只是概括物質世界或思維中某一領域或某一比較狹窄的方面，而是概括了自然界、人類社會和思維領域的一切現象和一切過程所共有的東西，解釋這些現象和過程的一般規律?！耙韵到y論、控制論、信息論為中心的系統科學，用整體論的、嚴謹精細的綜合分析方法，將填平自然科學和社會科學之間的鴻溝，沖破因專業劃分過細而形成的學科間的屏障?！备鶕@個論斷，我們可以認為，那種認為法學研究中，必須在社會科學方法與自然科學方法作出明確的區分，必須在法學與其他社會科學方法之間化出一條界限的觀點是片面的和不成立的。在這里我們可以說，系統科學與法學不是同一層次的知識體系，法學的研究對象包含于系統科學的研究對象之中。因此，那種認為由于系統科學與法學存在研究對象的差別而構成系統法學研究的一個技術性難題的觀點，實質上是對系統科學方法以及系統科學與法學的關系的一種錯誤理解。
但是，我們還必須承認，相比于系統科學，目前的各種法學理論在理論的可預言方面、可重復性方面和清晰性方面是有距離的，有“鴻溝”的。在某種意義上，系統法學正是為了使傳統的法學理論在這幾方面有所改觀而興起的。如何使系統法學具有某種程度的可預言性、可重復性和清晰性，確實存在一定的技術性難題。如何解決這些技術性難題，我們可以從經濟學和社會學移植到法學研究中得到初步的啟示。經濟學和社會學與法學一樣同屬于社會科學，經濟學和社會學的研究對象在相當程度上和范圍內與法學的研究對象是重合的、相同的，而且經濟學和社會學中的一些基本概念和術語與法學中的一些概念和術語在直觀的形式上和實質的內容上具有很強的“親和性”，這使得經濟學和社會學相對容易地移植到法學研究中，并建立相應的法學理論。系統法學研究中，也應當參考這種思路。解決這些技術性問題的過程，也就是一種系統法學理論確立和完善的過程。
二、知識結構與研究方向
一個法學研究者的知識結構，決定著其對系統科學的理解和認識。而其對系統科學有怎樣的認識和理解，又決定著其如何將系統科學移植到法學，決定著其怎樣研究系統法學。系統科學，首先是我國系統科學界的科學研究成果，對于系統科學的具體內容和理論框架，我國系統科學界也有不同的認識。系統科學中包含了很多復雜的數學原理和公式，法學學者是很難到達充分了解和精通的程度的。也許有個別法學學者有這樣的能力，但是如果對系統法學不感興趣，對系統法學研究也沒有任何意義。作為法學研究，法學學者也不必對這些數學知識要到達充分了解和精通的程度。只要具備一定的自然科學知識，只要對系統科學的“一般原理、原則、概念和方法”有正確的和一定程度的認識和理解，就可以進行富有成果的系統法學研究。至于什么屬于系統科學的“一般原理、原則、概念和方法”，目前的系統科學學科本身并沒有明確的規定。作為法學研究者，在進行系統法學研究中，我們既應當尊重目前系統科學研究成果中的“共識”，也很有必要從系統科學研究成果中“各取所需”，充分發揮我們的想象力，形成我們自己的對系統科學的“一般原理、原則、概念和方法”的理解與認識。任何學科移植性的研究都不可能是簡單的生搬硬套，想象力是必不可少的。
每一個法學研究者都是在一定的知識結構背景下產生一些法學理論觀點的，這些觀點是先于他們的完整的法學理論而在頭腦中就形成了的。這些觀點可能是研究者們思辨的火花，也可能是受他人理論或觀點的激發而形成的靈感。這些觀點一旦確定，思維過程以及理論創新就必然受到相應的影響和指引，或者說受到相應的束縛和制約。在那一層次、那一角度形成這些觀點，就在相應的層次上、角度上展開思維。比如，將法的現象視為階級現象，就自然而然形成階級分析法學。系統法學也同樣對法形成了一個基本觀點或定義，既法或法律是系統。系統是個抽象的概念，同時也是容易理解的和接受的概念。因此，這種定義或這種思想，對法學研究的制約最小，為法學研究提供了極大的空間。如果我們在法學知識和自然科學知識兩方面到達相當精通的程度，我們的系統法學就可以在“法哲學”方向、“實證法學”方向和“社會法學”方向取得均衡的豐富的發展，使得系統法學成為一個內容極其豐富的理論體系，我們對系統科學方法的運用，我們的思維過程以及理論創新就會呈現出一種相當美妙的景象，可上，可下，可“軟”，可“硬”，可大、可中、可小，可定性描述，可定量描述，可局部描述，可整體描述。目前，在系統法學還沒有成熟的時候，在我國法學界整體上知識結構有所缺憾的時候，我國法學界系統法學的研究應當側重于作為系統法學基礎的“法哲學”研究方向和“實證法學”研究方向，在我看來，也就是運用系統科學的一般原理、原則、概念和方法進行系統法學研究。
已有的非屬于系統法學倡導者的學者的具有系統法學意義的研究成果，應當屬于系統法學的“法哲學”研究方向和“實證法學”研究方向。這些研究成果，相比一些倡導系統法學的學者的“定量分析”、“系統工程方法的應用”等研究方向的研究成果，顯然要具有更高的法學理論層次和法律實踐應用價值。這說明，系統法學研究，必須首先重視某種“法哲學”和“實證法學”方向的研究。系統法學長期沒有體現出其應有的理論地位和價值，沒有受到我國法學界的相當重視，我認為，那些倡導系統法學的研究者沒有在“法哲學”和“實證法學”研究方向上深入下去并取得一定成果，而是過多地側重“法制建設”、“定量分析”和“系統工程方法的應用”這類問題，是重要的原因之一。系統法學倡導者們所進行的很多系統法學研究，由于大量充斥“法制建設”、“定量分析”和“系統工程方法的應用”等內容，并運用一些數學模型來表述這些內容，這構成了我國整個法學界了解和認識系統法學的技術性障礙，實際上也降低了系統法學的理論層次，削弱了系統法學應當呈現的抽象性、概括性和思辨性，容易使我國法學界對系統法學誤解為只能研究一些細致末節的法的現象，甚至只是故弄玄虛。我認為，在系統法學研究中，運用系統科學的原理和基本概念解釋和說明法的現象，與應用系統工程方法解決或預測立法、司法、執法實踐活動中的一些具體問題，是應當區分考慮的。
三、誰會進行系統法學研究
作為一種事實情況，一個受過法學高等教育的人，沒有極特殊的情況，是不會繼續另一種自然科學方面的高等教育的，也不會去從事一種專業技術工作。目前我國法學界的中堅力量是在20世紀80年代初接受了法學高等教育，而后又直接從事法學教育和研究的一批中青年學者。其中很少有人具有相當的自然科學的知識，不少人還不能說對哲學以及歷史學、政治學、社會學等社會科學有相當程度的理解。我國確實有一些人受過自然科學方面的高等教育后來又接受了法學高等教育，或者從事了法律職業，這些人從事系統法學研究時非常適宜的。不過這一少部分人很少會有進行系統法學研究的動力，這又與我國學術研究的評價和激勵體制有關。系統法學研究是一件很辛苦的創造性工作，是一件相當耗費精力、時間和金錢的事情，是一件有風險的事情?！凹词雇瑫r具備良好的自然科學知識和法學知識結構，也不一定在這一過程中做到實質性突破?！比绻凑諅鹘y的法學研究方法進行研究，對傳統的階級分析法學進行改造和完善，對西方法學流派進行探討，甚至是基本沒有思想的抄襲，都能獲得一定的學術名聲、職稱和經濟利益，那么一部分有潛力的研究者當然就會認為，沒有必要去辛苦地冒險地研究起初看起來注定是有些陌生和粗糙的系統法學。系統法學興起時，我國的法學理論和法學方法都很“貧困”，科學和科學技術受到國家的鼓勵和支持，強調按照科學和客觀規律辦事，那段時期也是我國改革開放初期，社會經濟發展和法治建設都面臨很多具體問題，可以說是“百廢待興”。在這些背景下，系統法學研究主要體現在“法治/法制系統工程”方面，是在所難免的，但是，在今天，系統法學研究沒有實質性的進展和成果，我們不得不說與我國法學界的總體上的知識結構和法學研究的評價體制有相當關系。
一個受過自然科學領域高等教育的工程技術人員進行適當的觀察與分析，就會發現法學研究本身、法律推理、人類設計的法律制度、法的實際運行、法律制度的演變等許多法的現象都體現了系統科學的原理，這些法的現象都可以進行系統科學的解釋。他會認為一些法的現象可以成為系統科學的很好的素材和例證。邏輯上如此，事實上也是如此，幾十年來，很多杰出的科學家從數學、物理學、生物學、計算機科學、經濟學等方面大大豐富和發展了系統科學，他們的很多關于系統科學的研究成果都論及了法和法律，只不過他們基本上是點到而止，一代而過，沒有展開論述。當然，系統科學的合理性與正確性也無需法學的參與和貢獻。法學是一個開放的領域，對所有學科的學者都開放，絕不僅僅是受過法學高等教育的人們的領地，其他學科的學者對法學研究作出了巨大的重要的貢獻的事情是很正常的，是常有的。如果我國法學界長期忽視和漠視系統法學，那么有一天,自然科學家、工程技術人員搞出了一個系統法學研究成果，也是很正常的。
作者email:lijingju@public.tpt.tj.cn
參考文獻
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系統科學導論范文3
關鍵詞：現代思想政治教育技術；概念
【中圖分類號】 G642 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2013）03-0079-01
思想政治教育是社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。 教育技術（05定義）是通過創造、使用、管理適當的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。
從上面的概念可以看出，不管是思想政治教育還是教育技術，兩者都是一項社會實踐活動。值得探討的是，目前國內對這兩項社會實踐活動沒有一個系統的概括，這就更加談不上兩者之間的理論關系了。本文通過現代思想政治教育技術的概念的研究，對教育技術學、思想政治教育學這兩大學科的知識理論進行系統建構，希望對教育技術學或思想政治教育學有一個小小的幫助。本文得出現代思想政治教育技術的概念主要從以下3方面來進行研究：
一 從教育學、心理學的角度來看
教育技術學是以它的基本理論為基礎，通過分析教學過程的基本特點、要求及其規律，利用技術與科學、教學系統設計與科學決策方法，通過創造、使用、管理和評價適當的技術性的過程和資源，以實現教學最優化、效能（或績效）最大化的研究與符合倫理道德的理論與實踐。
從教育技術學的發展史我們可以清晰地知道，教育技術學在發展過程中要不斷地從教育學、心理學、傳播學、系統科學等有關的研究成果中尋求理論依據，并且依據各學科的概念、原理和方法于一個有機整體之中，使它們作為自身進一步發展的指導理論。同時，教育技術學在自己的實際研究領域中，一定要根據客觀實際的需要出發，總結出、建構出、發展出具有中國特色的教育技術理論，并將該理論有效地應用于本專業的符合倫理道德的實踐。而思想政治教育學和政治學、教育學、心理學、倫理學、社會學、法學、美學、傳播學、行為科學、系統科學、管理學、人才學以及文學、藝術等學科都有聯系。具體來講，思想政治教育學是理論下一個的二級學科，它與該一級學科中的其他二級學科有著同根同源的關系，而且它們的研究對象、學科性質有很多相似之處。另外，思想政治教育學科不是一門孤立的學科，它的理論與實踐必須依靠政治學、教育學等學科的支撐，從中吸取、借鑒其他學科的理論知識，以發展本學科的內容。
依據上述，我們大體可以知道現代思想政治教育技術在一定意義上是屬于教育學的范疇，也就是說現代思想政治教育技術是一種教育活動。自從教育這一活動一產生，人類的思想活動、政治活動、教育活動以及技術活動就會產生，這本身就是一種教育技術。
二 從教育技術、思想政治教育學的研究對象來看
教育技術05定義的研究對象是學習過程和學習資源。學習過程是指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。學習資源是指支持學習的資源，包括教學材料、支持系統、學習環境。
通過學習教育技術學導論，我們清楚地知道，教育技術的研究是圍繞學習者的學習進行的，學習是教育研究的出發點。思想政治教育學的研究對象有多種，在這里筆者認為它的研究對象是：研究普遍聯系、錯綜復雜的社會因素與教育對象的人生觀、世界觀的形成發展的關系，揭示、探索如何調節社會環境對教育對象的交叉立體作用，以及教育對象在受環境影響時的能動作用。通過學習思想政治教育學原理，關于思想政治教育學的研究對象問題，筆者認為是人的思想品德形成發展規律以及對人們進行思想政治教育的規律，并且通過改造人的思想規范人的個體行為。
上述關于兩者的研究對象，在本質上現代思想政治教育技術的研究對象是人。對人而言，從一出生就開始接收教育，而實現教育活動的過程和資源就是教育技術，另外，人在成長的過程中，一定會接受各種各樣的思想教育、政治教育。因此，現代思想政治教育技術是一種客觀存在的技術實踐活動。
三 從教育技術學、思想政治教育學的學科性質來看
教育技術學從本質上說是運用了自然科學（如物理學、數學等）、社會科學（如哲學、社會學等）等學科的基本理論來促進教育教學的。它既具有自然科學屬性，也具有社會科學屬性。也就是說，教育技術學既不是傳統的理科，也不是傳統的文科，而是融合兩者于一體的具有方法論的應用性、綜合性很強的學科。思想政治教育學的學科特點是具有階級性、實踐性、綜合性。思想政治教育活動的性質，內容的變化，教育的目的，教育的評價都真正體現了該學科的性質。其實該學科的學科性質一直都蘊藏于、表現于而且作用于實際的社會實踐活動中。
那么，不管是教育技術學還是思想政治教育學，這兩個學科的性質都具有很強應用性、綜合性以及方法論。因此，現代思想政治教育技術是一項目的性很強的實踐活動。換句話說，現代思想政治教育技術實際上就具有社會性、綜合性和廣泛性的特點，它本身就是一項社會活動、技術活動以及教育活動。
綜上所述，現代思想政治教育技術的概念實際上就是：在現代思想政治教育的教育教學中，在理論指導下，遵循現代思想政治教育規律，運用現代教育思想理論和現代教育技術，通過創造、使用、管理和評價適當的技術性的過程和資源，以實現教學最優化、效能（或績效）最大化的研究與符合倫理道德的理論與實踐。它是依據現代思想政治教育原理與方法，運用教學系統設計，通過對各種思想政治教育具體方法、現代教育媒體等進行系統整合而形成的綜合性技術體系。
參考文獻
系統科學導論范文4
Abstract： WSR Methodology not only is the response to the system of the world scientific community， but also the refinement， inheritance and promotion of the systematic thought in Chinese traditional culture. "The unity of heaven and man" and traditional Chinese medicine syndrome differentiation fully reflects the system thought and spirit in Chinese traditional culture. On the one hand， the constitutes of WSR methodology are Wuli， Shili and Renli. In addition， WSR methodology as a whole， the interaction and complementary relationship of Wuli， Shili， Renli and the whole should be recognized in the view of systems theory.
關鍵詞： WSR方法論；系統科學思想；系統工程；應用與實踐
Key words： WSR Methodology；thinking of system science；system engineering；application and practice
中圖分類號：C93-03 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）30-0013-03
0 引言
WSR是“物理（Wuli）-事理（Shili）-人理（Renli）”方法論的簡稱。方法論是用于解決問題的方法的辯證過程，每個階段的問題都要用這一辯證過程來展開并解決之。系統方法論最重要的工作就是把問題開展，然后再解決之，即提出問題并給出問題的環境設定[1]。上世紀90年代，顧基發研究員與朱志昌博士共同提出了具有東方文化特色的WSR方法論。作為東方的系統方法論，WSR方法論一經提出，就天然地具備了系統科學的思想“基因”。
1 WSR方法論的提出是對世界系統科學界的響應
20世紀80年代，英美各國在經歷了國際性的“系統反思”之后，一批新的系統方法論如雨后春筍般被提出來——1984年，英國Checkland教授提出了軟系統方法論（SSM）。SSM通過“概念模型”的構建來實現對系統的認識，從而求解出“可行地、滿意地”解。幾乎在同時，梅森與米特羅夫、拉塞爾·阿科夫以及沃納·烏爾里克等人針對無法量化或者量化難度過高、不能用傳統的運籌學和管理科學等方法來解決的“硬”問題，分別提出了戰略假設表面化與檢驗系統方法論、交互式規劃方法論和批判系統啟發法。此外，同時期還產生了亞對策方法論、生存系統建模、戰略選擇、戰略選擇發展與分析、問題結構法等[5]一系統“軟”系統方法論。這些方法論都強調思考方法、工作過程以及人的參與等問題，而“去掉”了“硬”系統方法論中的數學模型，從而使得其偏軟、偏戰略思考[2]。
但是，中國長期從事科學與工程技術研究的專家學者們比較不容易接受西方的系統方法論，所以迫切希望能夠產生符合中國式思維的系統方法論。在這種背景下，顧基發研究員與朱志昌博士在1994年提出了WSR系統方法論。在此之前，顧基發研究員就曾指出：要“知物理、明事理、通人理”。
2 WSR方法論是對中國文化中系統思想的天然繼承
耗散結構的創始人普利高津曾說：“我們正是站在一個新的綜合、新的自然觀的起點上，也許我們最終有可能把強調定量描述的西方傳統和著眼于自發自組織世界的中國傳統結合起來[6]”，“中國文化具有一種遠非消極的整體和諧。這種整體和諧是各種對抗過程間的復雜平衡造成的。”德國物理學家、協同學的創始人哈肯曾表示：“協同學與中國古代思想在整體性觀念上有著很深的聯系[2]”。“系統科學的概念是由中國學者較早提出的[7]?！?/p>
2.1 “天人合一”與系統思想 著名學者季羨林先生曾說：中國“天人合一”的思想是東方綜合的思維模式區別于西方分析的思維模式的具體表現[8]。“東方論基礎的綜合的思維模式，承認整體概念和普遍聯系，表現在人與自然的關系上就是人與自然為一整體，人與其他動物都包括在這個整體之中[8]?！痹谡劦饺绾瓮炀任鞣轿幕髟紫乱l的生態遭到破壞、洪水肆虐、生物滅種等問題時，季先生表示：“依我看，辦法就是以東方文化的綜合思維模式濟西方的分析思維模式之窮[8]?！边@里的分析思維模式即是機械的還原論思維，而綜合思維模式即中國文化中固有的系統
思維。
季先生認為：要“挽救西方文化主宰下引發的生態遭到破壞、洪水肆虐、生物滅種等問題”，就首先是需要對“物理”因素的研究，認識到生態平衡、生物多樣化生存的規律。在實際的執行過程中，則注重“天人合一”，用“天人觀”指導天與人之間的“事理”。要最終實現對“西方文化主宰下引發的生態遭到破壞、洪水肆虐、生物滅種等問題”的“挽救”，則需要協調東方人和西方人在思維、行動、意識等方面的因素（即“人理”），從而真正實現“天人合一”。“天人合一”思想的內涵與WSR方法論具有內在的統一性和一致性。
2.2 中醫辨證施治與系統思想 “天人合一”的整體觀認為主體和客體是統一的，人是構成整個宇宙的重要“元素”，自然與人類有天然地統一性。這種思想觀念深刻地融入到了祖國醫學系統中[5]。中醫認為人體系統是保持陰陽動態平衡的，是處于運動變換的功能-力量的動態平衡中的，具有自調節的性質[9]。錢學森先生曾說：“中醫理論中的陰陽說和五行說，臟腑論及經絡學說，六、七情，中醫講究辨證論治，這些都強調了人體的整體觀以及人和環境、人和工作的整體觀。應該說，這是符合哲學、辯證唯物主義的[10]。”中醫診病所必經的“望、聞、問、切”則更是包含了人-病-癥3者相結合的辨證施治的整體論思想。
錢學森先生認為：“陰陽說和五行說，臟腑論及經絡學說，六、七情”（即“物理”）是中醫的基礎；同時，“人體這個系統是保持動態平衡的，而非靜止不變的，是處于運動變換的功能-力量的動態平衡狀態的”（即事理）；再者，因為“人是構成整個宇宙的重要‘元素’，自然與人類有天然地統一性”，所以要推動祖國醫學的現代化和科學化，就要協調好人與自然的關系（即人理）。
此外，《易經》就把世界看成是由基本要素組成的、包括了多層次的、不斷循環演化的整體?！秾O子兵法》注重從全局把握戰機，綜合協調。田忌賽馬就是這一思想的最直接體現。
3 WSR方法論剖析
3.1 WSR方法論的內涵 在使用WSR方法論指導和開展研究和實踐的過程中，對W、S、R各自內容和范圍的界定并不一致，也沒有一個統一的標準。因此，在經過十多年的發展和實踐，張彩江和孫東川綜合了前人對WSR方法論的理解和認識，并在文獻[12]中理清和界定物理、事理、人理的外延和內涵。之后，薛惠峰[11，13，14]教授、寇曉東[15]博士等人對WSR方法論的內容進行了界定、豐富和完善。
應該看到：物理、事理、人理三者之間不是相互獨立、涇渭分明的，而是“你中有我，我中有你”，是對同一事物不同維度的解析，三者之間是相互作用、互為補充的。具體來說，事理和人理中的基本規律，具有“物理”的性質；而對物理、人理的處理，也離不開事理的作用；人理亦是如此。不可顧此失彼，而須以系統論的視角來理解物理、事理、人理與WSR方法論在系統思想指引下的一致性與統一性。
3.2 WSR方法論的特點 趙亞男等人指出，管理科學的研究對象和工作對象主要是人，所以不可避免的帶有濃厚的人文色彩[16]。東方和西方的管理科學都是圍繞著“人、組織中的人、組織[17]”展開的，但是二者的差異就體現在對人的認識上[17]。然而，受文化背景、價值觀念等因素的影響，西方的管理學理論始終不能有效的解決中國社會管理中的問題。針對這一現實，WSR方法論則應運而生。
WSR方法論不只專注于自然科學、運籌學等學科所專注的物理和事理，而且也將物理和事理過程中的人的因素提高到了人理的高度。作為WSR方法論的提出者，朱志昌博士表示：WSR方法論關注的重點是系統的物理、事理、人理是什么及其三者之間如何達到和諧的，而不刻意關注問題的簡單性或者復雜性[18]?！叭思仁强茖W研究的主體，又正在成為科學研究的重要對象[18]?！?/p>
WSR方法論對于人理的重視，或許也可以從科學家瓦格納的論述中看出一二?！敖茖W中最重要的間隙是什么？顯然是物理科學同精神科學的差異，實際上物理學家和心理學家之間毫無共同之處——或許，物理學家為心理學方面較膚淺的講究提供的某些工具可以除外，而心理學家警告物理學家要小心以免所隱藏的欲望影響他的思考和發現。”
3.3 WSR方法論的常用方法 WSR方法論的提出者顧基發研究員將其工作過程分為理解意圖、制定目標、調查分析、構造策略、選擇方案、協調關系和實現構想7個步驟[2]。后來，朱志昌博士認為協調關系不是一個步驟，而應作為一個要素貫穿整個項目或者過程，也就是“6步驟1要素說”[12]。而各階段所使用的方法有：
理解意圖：頭腦風暴法、CATWOE、認知圖法、群件法、斡件法以及計算機支持協同工作法等。
目標形成和設定：目標樹、統一計劃規劃法、解析結構建模、AHP、頭腦風暴法、批判系統啟發法等。
調查分析：Delphi法、問卷法、文獻法、歷史對比法、名義小組法、訪談法等。
策略的構造與產生：各種建模方法、綜合集成研討
廳等。
選擇方案：AHP、群決策支持系統以及綜合集成研討廳等。
實現階段：各種統計圖表、統籌圖以及路線圖等。
“協調關系”：和諧管理理論、對策論、亞對策、超對策、綜合集成研討廳、群件、斡件等。
作為近年來的研究熱點，復雜網絡、社會網絡分析、網絡動力學等新興學科也為關系的協調提供了若干規律性的指導。反過來看，復雜網絡、社會網絡分析、網絡動力學所得到的規律則屬于“物理”。因此，筆者認為：基于復雜網絡、社會網絡分析、網絡動力學等的研究成果，并不能真正的實現“協調關系”的目的。所謂的“協調關系”，更多地是從組織行為學、心理學意義下展開的，需要以東方綜合的系統思維為指導。換句話說，通過定量化研究的“協調關系”成果，并不能滿足人們對系統“協調關系”的預期。
4 WSR方法論的應用現狀
4.1 案例應用 自從WSR方法論提出至今的近20年里，WSR方法論已經被成功應用于各級各類的科研中，在國內外產生了相當的影響。
在WSR方法論的指導下，國家自然科學基金重大項目“支持宏觀經濟決策的人機結合綜合集成體系研究”（編號：7990580）及其子項目已順利通過了NSFC的驗收評審，并被評為特優。WSR方法論還先后被應用于國家科委（1995年）下達的“商業設施與技術裝備標準規范體系研究”（編號：Z95001）、原國家計委（現在的國家發改委）（1997年）批準的“商業自動化技術集成與綜合示范工程”等科研項目中。
此外，WSR方法論還被應用于水資源管理、農業可持續發展、企業咨詢管理、交通運輸管理、醫院管理、農業機構之間的合作、決策支持系統（DSS）、項目評價、城市系統工程[15]等多個方面。
4.2 成果統計 我們對CNKI數據庫從1994年1月-2012年8月關于WSR方法論的文獻資料進行了統計。
在統計的過程中，以“WSR”和“物理&事理&人理”為搜索關鍵詞，共有177條信息，經過分析，有效數據115條。此處相關的分析都是基于這115條有效數據進行的。（圖1、表2）
由于文獻所涉及研究領域的交叉重合性，對有效數據的分類難度較大。卻不難看出，有關WSR方法論的研究，主要集中在系統論、交通運輸與管理、企業管理、教育管理、經濟與金融管理、城市發展、評價與預測以及風險管理等領域。顯而易見，除系統論的研究以外，其他諸領域都與人有直接密切的關系，用WSR方法論開展相關的研究工作，可以更好的突出和協調好“人理”，處理好人的因素。
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系統科學導論范文5
一.金融市場的組織方式與金融安全
金融是現代市場經濟的命脈,經濟發展已離不開金融,金融發展水平和金融深化程度決定一個國家經濟發展水平,金融風險大小和金融危機程度決定一個國家經濟安全程度。所以,金融風險、金融危機日益成為金融科學研究的重點,也就是說,如何確保金融安全,防范危機。金融安全指的是貨幣資金融通的安全,凡是與貨幣流通以及信用直接相關的經濟活動都屬于金融安全的范疇(周道許,2001)。從金融安全的概念中,我們可以看出金融安全不僅與貨幣資金的形式有關,而且還與資金貨幣的融通方式有關。所以,金融風險與金融危機的防范出現在這兩個環節上,而這兩個環節都是組織方式的構成要素即組織中的對象與組織方式。所以,金融安全問題與金融市場的組織方式密不可分。接下來,我們將分析兩種組織條件下的風險與危機隱患。
1•金融市場的自組織方式與金融安全。金融市場的自組織方式強調遵循金融市場演化的機制(價格機制、供求機制、競爭機制等),由金融市場的各個系統相互制約、相互作用、相互促進,各種合力的結果使金融市場由混沌無序走向有序結構,實現金融市場的躍遷。自組織方式是一種自然演進方式,反對人為干預,也就是說它其實是金融市場自由化的思想。通過組織的自我演進方式,金融市場能夠展現出原來沒有的特性與功能。從這個意義上說,自組織過程實質就是金融創新過程。(1)金融自由化與金融安全。金融自由化主要指利率自由化、匯率自由化、金融業務自由化和金融管理自由化等。關于金融自由化與金融安全的關系,實際上是探討金融自由化為什么引發金融風險和金融危機。實施金融自由化政策,實際上是遵循金融市場上中高風險高回報的項目能夠得到相應的融資的內在邏輯,以期通過貨幣的自由流動實現貨幣的價值增值。但是,金融自由化的自組織過程,卻加大了資本冒險的機會:一是銀行和其它金融有更多的機會處置資金,逆向選擇和道德風險時有發生;二是融通資金供給增加,企業居民面臨的融資約束緩解,債務依存度提高,負債率上升。
這都使得貨幣資金的再融通面臨著困境,特別是銀行機構,是通過資金的長期不匹配,促使資金流動,實現收益。當資金無法流回時,不僅會影響經營績效,還會造成擠兌現象,出現金融恐慌,深化到一定程度,便會引發金融危機。在金融自由化中,利率自由化被當作金融自由化的核心內容(黃金老,2001)。利率自由化的風險常常是金融危機的導火索。利率風險源自市場利率變動的不確定性,具有長期性和非系統性。只要實行市場化利率,必然伴隨著利率風險(黃金老,2001)。例如,智利在1976~1982年進行了非常大膽的金融自由化改革,包括取消利率限制,減少銀行儲備金比例等,結果卻使此期間的真實利率達到了18%,如此高的利率水平實際上使任何投資者不可能達到相應的投資回報,結果是企業倒閉,銀行系統因企業的壞帳而崩潰(李量,2001)。(2)金融創新與金融安全。金融創新源于金融自由化過程中,金融深化的結果。金融創新旨在貨幣資金的運作與流通,降低交易成本和風險,促進金融系統化、一體化發展。但也給金融體系的安全問題造成了隱患。MichaelCarter(1989)指出:“金融創新實際上是掩蓋了日益增長的金融脆弱,是一種金融上的‘圍堵政策’,最終激勵基于難以實現的未來的收入流和資產價格預期之上的投機性融資?！苯鹑趧撔滤鶐淼娘L險主要是由金融創新工具的廣泛應用和失控所造成的。首先,金融創新工具具有自創生的特點。
自創生是指在一定的外界條件下,系統原來無序態失衡(如風險加大,收益降低),金融系統內各子系統之間相互作用,產生新的結構、功能、特性,從而出現了與原有系統不同的狀態。但新出現的事物由于找不到原型,也就不能利用原有的組織理論來管理,不能按事前決定的方案來控制,這樣就出現了失控的可能。其次,金融創新工具具有自生長的特點。自生長在系統科學中指的是系統整體除了“體積”變大以外,其余形態、性質、特點均不發生變化,系統保持不變的結構、功能。當然,自生長是在一定的外界條件下進行的,但一定是根據組織的內在機理自組織的,通過子系統之間的相互作用,而“平均地”變成整個系統發展的動力,使之整體擴大。例如,證券市場的自生長,是將資金吸入金融生物體內,經過金融生物體的吸收轉化,成為金融發展必須的養份,促使金融系統的各個部分相應長大,造成了系統的自生長。但是,由于金融系統自身轉化系統可能存在功能,從而可能導致自組織過程中的馬太效應(即發展過程中差異逐漸拉大)或者各種資金違規操作,進入市場,導致金融創新市場規模大大超過原生市場的規模,甚至遠遠超過原生市場,導致金融市場的虛假繁榮。
2•金融市場的被組織方式與金融安全。金融市場的被組織方式是指在金融系統之外,存在著一個組織者,事先設定好目標,指導、控制金融市場的演化,從而實現預定的目標。金融市場的組織者一般指的是政府,政府對金融市場的組織、控制稱之為金融抑制或金融壓制。金融壓制對金融體系造成的不穩定因素也是顯而易見的。(1)政府的計劃控制使得金融市場喪失了多樣演化的可能。金融體系的失靈、運營、發展、壯大,需要政府之間“看得見的手”來規制,但是由于存在不完全和不對稱信息,政府實質上不可能掌握預測有關金融市場各子系統的運營行為。再加上政府作為一個集團,集體選擇的時滯較大,成本較高,即使掌握了充分的信息,這些信息也可能出現變化或失真的現象。政府在管理金融市場的過程中,只能根據金融市場所反映出來的信號,以及政府所掌握的有限信息,進行計劃管理,以使得金融市場在預定的軌道中有序發展,卻使得金融市場喪失了多樣化演進的可能性。例如,在我國的傳統體制下,計劃經濟管理控制著金融市場,全國所有的金融業務被“統一”為一種業務,即銀行信貸;所有的銀行信貸又由一家大銀行———中國人民銀行來做,這種體制幾乎徹底消滅了金融業的市場成份,資金的流動運作受到嚴格約束,統收統支,限制了金融市場的多樣化發展(黃金老,2001)。(2)政府行為可能加大金融市場外部正熵的流入。一是預算軟約束。政府采取行政手段,干預企業的融資過程,企業預期將得到政府的“父愛主義”扶持,那么在投資上就會傾向于選擇收益更大、風險也更大的投資項目,加大銀行系統的風險。而銀行預期到當企業面臨債務危機時,政府也不會袖手旁觀,從而銀行也會冒險加大企業的貸款規模。這就為銀行的呆帳、壞帳的發生提供了可能,加大了銀行的支付危機。
像韓國20世紀90年代的危機,銀行信貸扭曲膨脹,企業資產負債率高達300%(1996年)。原因就在于政府的軟預算約束和隱含擔保,最終導致資本外逃和通貨貶值(鐘偉和宛圓淵,2001)。二是壟斷行為。政府參與經濟管理主要的目的就是要獲得壟斷利益。而如果國家的各項法律不健全的話,產權界定不明晰,權利交叉重疊,外部負效應加大,反映在金融領域中,也是如此。但政府為獲得壟斷利益,有可能長期維持這種無效率的產權,從而使金融市場在無效率的狀態下長期徘徊,金融風險能力極其微弱。三是尋租行為。在政府主導的融資格局下,政治資源的多寡成為決定企業生存的主要因素。無論國有企業還是私營企業,為獲得資金,就展開獲得政治資源的尋租行為。政府官員與企業勾結起來,形成金錢政治。這種融資行為并未考慮到資金的安全、風險,并未考慮收還情況,完全是出于鞏固政權,尋求利益集團的政治支持,使得整個社會的信貸規模無限膨脹,銀行的壞帳居高不下。(3)政府管理引起金融系統的負反饋的發生。在一個控制中,將輸出信號的一部分作為輸入,再來控制系統的輸出,稱為反饋。反饋分為正反饋與負反饋。正反饋是系統的激勵機制,信息的放大機制,負反饋是系統的抑制機制,信息的衰減機制。政府一般采取等級管理的方式來實施對經濟的干預的。但管理的等級層次使得信息的傳遞時間拉長,環節增多,從而出現人為歪曲信息,或理解錯誤,或粉飾行為,等等,使得真實的信息難以傳遞給組織者。那么當系統偏離目標時,就難以修改實施方案,使系統仍按原定的目標演化。超級秘書網
二.自組織與被組織對研究金融市場的意義.
自組織與被組織都是在一定環境條件下,系統實現有序結構的兩種途徑。自組織方式強調各個系統遵循客觀規律的自然演進,而被組織方式強調人為的控制和干預以達到預定的目的。實踐證明,自組織演化優于被組織演化。例如,市場經濟已經被證明優于計劃經濟,盡管市場經濟并不完美。所以,就金融市場的演化來說,自組織方式也是優于被組織方式。然而,在人類的社會中,被組織方式又大量存在,人們總是避免不了用被組織方式來認識控制、管理事物,關鍵是在運用被組織方式的過程中,如何實現事物按自組織的方式來演進。那么對于金融市場而言,就是在政府在對金融市場的管制時,如何遵循金融市場的內在規律,在內外力的作用下推動金融市場的有序發展,從而也能夠有效地防范單一組織方式對金融體系帶來的隱患與危機。
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系統科學導論范文6
關鍵詞：中美高校；地理學專業；課程設置；啟示
中圖分類號：K92
文獻標識碼：A
如何優化課程結構一直是國內高校地理科學專業不斷探索的問題，高校地理科學專業課程的構建對學生在專業方面的知識結構、能力培養、素質養成影響深遠，課程體系特色的積累可形成學生在求職和未來工作崗位上的重要優勢。美國是世界上高等教育比較發達的國家，其地理系的設立比較早，課程設置和地理學人才培養等方面具有豐富的經驗。為此，本文選擇美國近十所重點大學的地理系，對其專業/方向劃分和課程設置進行分析和評價，總結其特點，并與國內高師院校地理科學專業進行對比分析，以期吸收、借鑒美國一些比較成熟的經驗，為我國高師院校地理科學專業課程體系改革和人才培養提供有益借鑒。
1 美國大學地理學專業課程設置概況
美國高校的課程設置和國內有很大的差異。由于文化背景和高等教育體制的不同，前者更具獨立性，各院校系所開設的課程各有千秋，而后者統一性卻比較突出。但是，通過調查美國地理專業歷史悠久、師資力量雄厚、有較高知名度的近十所學校（加州大學伯克利分校、賓夕法尼亞州立大學、威斯康星大學麥迪遜分校、明尼蘇達大學、紐約州立大學水牛城分校、愛荷華大學、克拉克大學、華盛頓大學、加州大學圣芭芭拉分校）課程設置情況，了解他們的專業（方向）劃分、應修專業課程數、學校開設專業課程總門數、主要專業必修和選修課等基本概況，還是能夠發現一些共同特點。見微知著，了解美國大學地理學專業課程設置的一般特點和規律，對我國地理科學專業課程改革和人才培養將有所啟迪。
1.1 學位授予和專業（方向）類型
美國大學地理系學生可以申請理學和文學兩種不同學位，這一點不同于中國。比如，在賓夕法尼亞州立大學、明尼蘇達大學主修地理的學生，根據所修課程的不同，畢業時可以拿到理學士（Bachelor of Science，BS）和文學士（Bachelor of Art，BA）兩種學位證書。學院為申請兩種學位證書的學生分別提供了一套完整的地理專業學習方案，相同之處在于均可以學到自然地理和人文地理的基本概念和理論、培養運用地理技術（如繪圖和空間分析）解決實際問題的能力；區別在于文學士偏重學習社會和行為方面的地理學，理論方面的學習和學分要求相對較少；理學士強調地理學的環境視角和地理信息科學，專業性更強和學分要求較高。威斯康星大學麥迪遜分校、加州大學圣芭芭拉分校、愛荷華大學、華盛頓大學的地理系也都有BA和BS的區分，其余很多學校則沒有該區分。
由于美國大學可根據自身學科發展情況設置專業或方向，名稱也可不同。不同院校的同一專業或相近專業的課程設置各有側重。但是，從總體來說，美國大學地理系與我國基本類似，即多數院校涵蓋自然地理、人文地理、地理信息科學三個專業（majiors）/方向（options）/領域（areas）/組群（clusters）（見表1）的課程。比如，威斯康星大學麥迪遜分校地理系分設地理學和地圖學與地理信息系統兩個專業（majors），地理學專業又分出自然地理學、人地關系研究和人文地理學三個方向（options）。賓夕法尼亞州立大學的地理專業設立于地球與礦物科學學院，其地理學理學士分設綜合地理學、地理信息科學、自然地理、人文地理四個方向（options）。明尼蘇達大學、愛荷華大學的地理專業均設立四個主要領域（primary ar eas）。多數高校像賓夕法尼亞州立大學一樣，不分專業，只劃分不同方向，學生根據自己的興趣及將來所要從事的職業，通過選擇不同的課程來達到不同方向的學分要求。
1.2 課程開設基本情況
美國大學的課程體系分為兩大模塊，分別為通識教育模塊和專業教育模塊。本文主要介紹專業教育模塊的課程設置。各學校所開設的專業課的門數和種類很多，不僅涵蓋了地理學主干理論，還涉及到各個細小分支學科以及理論與現實問題的結合。專業課和我國類似，也分為必修課（core or required）和選修課（selectives）。所有專業課分為不同的課程組，學生只需在每個課程組中選擇滿足學分要求的課程即可達到畢業要求。比如，威斯康星大學麥迪遜分校地理系將開設的專業課分為五個課程組（five groups），分別為：自然地理、人文地理、人與環境相互作用研究、區域與全球系統研究、制圖與地理信息科學。每個組均包括基礎、中級和高級三個層次的課程。一些交叉性的課程分別開設在不同的課程組里，學生只需選擇其中之一即可。一般來說，課程編號的首位數字越大代表所開設課程越難，一些較簡單的課程（一般為學科基礎課）主要面向低年級學生開設，較難的課程（多為研究和應用型課程）僅向高年級的學生（本科三四年級以及研究生）開放。對主修、輔修或雙學位地理專業的學生，要求其選擇不同數量的不同課程組課程。
2 美國大學地理系課程設置總體特點
2.1 方向劃分相對自由.突出學校優勢并注重學科交叉
由于美國大學在專業或方向劃分上相對自由，不同學?？筛鶕嶋H情況設立適合自己的專業或方向，并且，在設置專業或方向時充分彰顯研究優勢。比如，俄亥俄州立大學地理本科教育在全美排名第四位，在環境與全球化研究方面有專長，該校就設立了“環境與社會”、“大氣與氣候研究”、“城市區域與全球研究”、“GIS與空間分析”四個方向?？死舜髮W地理本科教育在全美排名第一，根據自己學校的特長設立了“全球環境研究”和“地球系統科學”兩個方向；明尼蘇達大學設立了“人地系統整合研究”方向。紐約州立大學水牛城分校地理系已經形成了“空間分析”、“區域研究”、“人地關系”、“地球科學”4個傳統優勢，因此設立了“城市與區域分析”、“地球系統科學”、“國際企業與全球貿易”等方向。
此外，在設置方向時，注重地理學與其他學科的交叉。比如，明尼蘇達大學的“生物地理學”、愛荷華大學的“地理與社會變化”、俄亥俄州立大學的“環境與社會”、華盛頓大學的“環境、經濟和可持續發展”、“全球化、健康和發展”等方向體現了地理學與生物學、社會學、經濟學、環境科學、醫學、地質等學科的交叉。學科間的交叉有利于學科之間相互滲透及邊緣學科的發展，也有利于學生的知識結構趨于多樣化和畢業后就業。
2.2 緊密結合全球變化.突出人文關懷
美國大學在課程設置上注重結合全球變化，對與全球人類生存、生活相關的方向特別關注，對于自然環境的變化、社會文化及人口的變化、人類與環境的交互發展等均非常重視。比如，加州大學伯克利分校開設“全球化”、明尼蘇達大學開設“我們正在全球化的世界”、俄亥俄州立大學開設“不平等的發展與全球化”等課程。賓夕法尼亞州立大學開設“能源政策發展”、“發展中國家地理”、“全球變暖的人類影響機制”、“財產與全球環境”、“全球經濟中的勞動力”、“國際事務中的地理環境”、“權利與公平”等課程。華盛頓大學開設“數字地球”、“俄羅斯景觀變遷”、“女性與城市”、“城市社會公平”、“健康地理”、“全球經濟遷移”、“潮濕熱帶的生態可持續發展”等課程。這些課程的開設有利于培養學生對全球變化和當代政治與經濟的關注與思考，使其養成敏銳的洞察力與深刻的分析能力。
2.3 區域地理和鄉土地理特色突出
課程設置的多樣性和靈活性是美國大學的一個突出特點。國家對地理系的課程設置有一個官方的基本標準，但是各個學校在具體實施時具有充分的靈活性和自主性。特別是選修課，可以充分根據地域特點和學校具體情況進行設置。像賓夕法尼亞州立大學、威斯康星大學麥迪遜分校、華盛頓大學等開設的選修課涉及到細小分支學科、世界區域地理、美國鄉土地理等，比如“婦女地理”、“法律地理”、“更新世冰川地質”、“全球氣候變暖爭論”、“森林地理”、“東亞政治經濟發展”、“非洲地理”、“美國西部”、“西歐歷史地理”、“北美歷史文化經濟”、“美國種族階層和貧窮地理”等。
2.4 強調地理技術類課程.重視實踐環節和科研能力培養
地理技術類課程在美國高校地理學專業課程中占比例較大，極受重視，各校地理系普遍開設有諸如計量地理學、地理信息科學原理、GIS和空間分析、GIS應用、野外調查、制圖設計、遙感等課程。該類課程可作專業方向課程，而且一般為專業必修課程（見表1）。并且，該類課程一般會占到專業必修課課程數量的1/3～1/2和應修課程數的1/4左右。
美國大學實踐和研究性課程種類較多，有“獨立研究（Independent Study）”、“研討（Seminar）”、“專題（Topics）”、“論文（Thesis）”、“實習（Internship）”等各種類型，并且所占學分較多。在明尼蘇達大學，“繪圖實習（Cartography Internship）”占2-7個學分，“專題（Topics）”占3學分，“新生研討”（Freshman Seminar）占3學分，“高年級項目研討”（Senior Project Seminar）占4學分。學生在各種實踐和研究性課程學習中，需要做到主動參與而非被動接受，通過查閱各種資料、共同討論以及撰寫作業或論文，真正鍛煉了利用所學地理知識獨立思考、解決實際問題的能力，使學生將來能夠更好地從事科研和各項工作。
2.5 選修課門類眾多.授課方式靈活多樣
美國大學地理選修課程“廣而多”，內容豐富，涉及面寬。不過，要完成畢業目標對學生的學分要求并不是非常高。如表1所示，六所大學學生應修的專業課程數從十幾門至二十幾門不等，但是學校開設的課程總門數則多達幾十甚至上百門，這樣學生自主選擇性強，可以選修那些自己感興趣或者對自己將來的發展有幫助的課程。
其次，各門選修課程開設的頻率不同。在威斯康星大學麥迪遜分校，一些主干課程（如全球自然環境、環境自然系統、人文地理學導論、城市導論、區域發展與規劃等）每學期都開設，部分課程（如氣候學、自然環境分析、全球變暖爭論、美國西部、歐洲地理、土壤地理學等課程）是一學年或隔年開設一次，而有的課程（如地貌學、高級景觀地理、歷史環境變遷、人類活動空間組織、人口遷移與分散、西方社會健康與財富等課程）僅偶爾開設。
第三，美國教師在授課方面具有相當的自主性和靈活性。學生上課大多沒有固定教材，學校給出的課程大綱也只是導向性的，因此，同一門課程可能會因不同的授課教師而強調不同的方面。每個學生所選修的課程都不盡相同，常常是選修同一門課的學生都在一起上課。
3 國內高校地理科學專業人才培養和課程設置
3.1 人才培養目標
作為高等教育的傳統專業，地理專業已在我國近百所大學開設，這些大學絕大多數是高師院校，少量是綜合性大學。部屬高師院校，往往既有地理科學專業，也有地理教學專業（師范類）；綜合型大學，只有地理科學專業；省屬高校，往往僅有地理科學（師范類）（見表2）。師范類和非師范類在人才培養目標上有較大區別。比如北京師范大學地理學與遙感學院就明確指出，“地理科學專業旨在培養優秀地理科學研究的后備人才和從事教學、科學研究、開發和管理工作的高級專門人才，或繼續攻讀碩士、博士學位的人才”，“地理科學（師范生）旨在培養運用現代教育技術開展地理學教學、熱愛教學事業的優秀中學地理教師”。簡言之，非師范類以培養從事地理科研的人才為主，師范類以培養中學地理教學骨干為主。
3.2 課程設置整體狀況
師范類和非師范類人才培養目標的不同直接決定了課程設置上的差異，最突出地表現在師范類學生要修滿教師教育課程。不論是綜合性大學還是高師院校，不論是部屬還是省屬高師，所開設的專業課程都基本圍繞自然地理、人文地理、區域地理、地理技術4個主題組建專業課程群，減少相互重復和過度交叉，使課程之間關系清晰。這一點類似于美國將課程分為不同的課程組，既著意培養學生堅實而廣闊的學術基礎，又增加了學生選擇的自主性，讓學生選擇自己感興趣或想要深入研究的某個領域，從而更好地與未來工作和研究生教育相銜接。在傳統課程和優勢科研領域的基礎上，各高校確認和新設了一些主干和特色課程，如南京大學開設“海洋科學導論”、“中國水問題”等課程；華東師范大學開設“河口與海岸”、“流域過程”、“城市環境過程”等課程。
由于地理專業非師范類學生不必學習地理教育課程，所以，為他們設置的專業選修課程門數遠遠多于非師范類。由表2可以看出，為地理科學專業、地理科學專業（師范類）學生開設的專業必修課、選修課基本一致，課程總數大致在40-55門；但是華東師范大學和北京師范大學為非師范類學生開設的專業課程總數分別為73門和84門，既有廣度，又有深度。
3.3 課程設置的不足
通過比較，可以發現，國內高校地理科學專業所開設的專業基礎課和美國基本相同，均主要集中于自然地理學及其分支學科、人文地理、GIS、地理科學導論等。不足之處在于專業選修課程總數偏少，特別是國內高師院校為地理科學（師范類）學生開設的專業選修課數量明顯不足；涉及世界區域地理、全球視野的課程偏少，國內高校很少開設非洲地理、俄羅斯地理、美國地理、加拿大地理、全球化等相關課程；國內課程整體上偏重于理論和宏觀，應用類、綜合類、交叉性的課程偏少，緊密結合社會發展動態變化的課程偏少；雖然國內也有野外實習、畢業論文設計等實踐性教學環節，“前沿講座”類似于美國的“專題（Topics）”，但是缺少類似于美國“研討課”（seminar）和“獨立研究（Independent Study）”的課程，并且國內受實習經費緊張所致，實踐課程越來越形式化。
4 對我國高校地理科學專業課程改革的啟示
4.1 發揮學科傳統優勢.重視實踐應用
一方面，我們可以借鑒美國大學充分發揮自身學科優勢的特點，所設立的方向（或課程組）不必求全，而在于將各自的學科傳統與區域特色在專業課程體系中得以充分體現。另一方面，圍繞社會經濟發展和市場需求，設立一些應用性較強、與實踐結合較緊密的方向，這樣不僅更有利于應用型地理人才的培養，也更有利于激勵教師不斷發展其研究方向和教學科研相互促進。比如，山東省高校地理科學專業可利用山東半島藍色經濟區和黃河三角洲高效生態經濟區發展規劃上升為國家戰略的契機，增設“山東區域地理”、“山東海洋地理”等課程。
4.2 及時調整選修課.課程設置盡量靈活和多樣化
國內高校應該更加廣泛地開設專業選修課，進一步提高專業選修課的比例，為學生營造一個更加廣闊的專業學習空間。選修課可以根據教學科研需要隨時調整，不要一味拘泥于不變的“剛性“計劃。不論是對師范類還是非師范類學生，都應注意增加實踐應用課程、分支及相鄰學科課程，增加“全球轉向”課程，培養學生應用專業理論解決實際問題的能力和具有學術研究的全球視野。
4.3 強化實踐類課程和課程實踐性教學.著力動手能力
首先，增加地理技術訓練和野外實習的學時數，加大野外實習經費投入和建立穩定的野外實習基地，保證實習時間、實習內容、實習范圍等滿足實踐教學的正常需要。
其次，改變教師傳統課堂授課方式，增加課程實踐性。比如部分課程可以嘗試設計一些學生自學環節和實踐環節，讓學生將自學及實踐成果互相交流，形成類似于美國“seminar”的課堂教學，激發學生學習潛能。
第三，完善本科生參與科研的機制，鼓勵本科生在課程學習之余積極參與教師科學研究。雖然讓每位同學都參與到教師的科研項目中比較困難，但是，可以嘗試小組合作的形式，這樣既培養學生團結協作精神，又能鍛煉運用理論知識解決實際問題的能力。
