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復雜性理論與教育問題范文1
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復雜性理論與教育問題范文2
一、引言
2014年9月27日，中國電化教育事業奠基人南國農先生因病去世。南先生的離去是我國教育界的一大損失。南先生在我國電化教育事業中辛勤工作六十多個春秋，為我國電化教育事業的發展做了重要的貢獻，是我國電化教育學科的奠基人和開拓者。南先生在電化教育理論和實踐，電化教育專業建設和人才培養及電化教育事業和產業發展方面都有著卓越的貢獻。
在教育研究中，對大師和專家的研究是教育研究中重要的部分，研究大師和專家不僅可以深入地了解大師和專家的思想和思維方式，而且對于我們年輕的研究者具有重要的啟發和教育意義。目前國內外許多學者積極開展對南國農先生電化教育學術思想的研究，北京師范大學出版社還匯聚各位學者的研究成果出版了《中國電化教育的理論與實踐――南國農先生與中國電化教育發展》一書。該書的作者們從學科理論體系，學科專業建設和人才培養，電化教育事業及產業，電化教育實踐等方面對南國農先生的學術思想做了深入的研究。這些研究成果為我們深入了解南國農先生的人生經歷和學習南國農先生的學術思想提供了豐富的資料。南國農先生的學術思想是我國電化教育發展歷程中寶貴思想財富，通過對先生學術論文的拜讀和學習，發現南國農先生學術思想中包含著許多系統思想，這些系統思想對電化教育的深入研究有很重要的作用。本文就南國農先生學術思想中的系統思想做了一些研究，探討一下系統科學對于教育技術學學科發展的作用。
二、信息化教育是“思想與技術”系統功能的涌現
南國農先生在信息化教育方面的研究包含著豐富的系統思想。在“信息高速公路”建設的背景下，人們積極探討現代信息技術對教育改革發展的作用。南先生在信息化教育中提出的“雙翼說”包含系統功能的涌現思想。南國農先生認為信息化教育是信息時代的電化教育，而信息化教育的本質是現代教育思想理論與現代信息技術相結合；并且提出了“現代教育思想理論x現代信息技術=信息化教育”這一公式；強調只有實現現代教育思想與現代信息技術的融合，才能使電化教育事業取得成功；他把現代教育思想理論和現代信息技術比作電化教育的兩只翅膀，提出“電教要發展、要騰飛要靠兩只翅膀，一只翅膀飛不起來，只有兩只翅膀才能騰飛”。[1]
系統科學是關于整體涌現性的科學。整體性是系統的一個重要特性，但是系統的整體性包括加和整體性和組合整體性。[2]加和整體性只是簡單的數量上相加，組合整體性卻依賴于要素間的相互關系，強調要素間的相互作用。從系統科學的角度來看，南國農先生在“現代教育思想理論x現代信息技術=信息化教育”這一公式中強調的現代教育思想理論和現代信息技術的相互融合，不是簡單相加，而是體現了系統的組合整體性。系統的組合整體性具有各個要素及數量總和不具有的特性，這正是系統的整體涌現性。
另外，在信息化教育發展方面，南國農先生提出的公式2>1+1（整體大于部分之和），強調在信息化教育工作中必須重視團結協作。即信息化教育需要把硬件環境建設、軟件資源開發、新型模式建立、基本理論研究等多方進行合作才可能取得成功。[3]這也是體現了系統的整體涌現性，是系統思維的直接體現。
三、科學人才培養思想中的系統思想
南國農先生提出信息化教育工作者的基本任務不僅使自己還要幫助他人學會數字化學習，學會創新，不斷提高信息素質和創新素質，特別是信息能力和創新能力，做一個創造型的人。他還指出創造型人的其中一個特征就是“‘人腦+電腦’，不僅善于用人腦，充分發揮大腦的聰明才智；還要善于用電腦，能用電腦不斷地改進自己的學習、工作和生活?！盵4]
人類的學習具有復雜性，南國農先生提出運用人腦與電腦相結合來促進學習以解決學習這一復雜性問題，與我國科學家錢學森、于景元等人提出的利用“人―機”結合體系解決復雜性問題的綜合集成方法論思想是一致的，它們都是系統思維在問題解決中的具體應用。綜合集成方法論的實質是將專家群體和信息與知識體系以及計算機體系有機結合起來，構成一個高度智能化的人-機結合體系；它能把人的思維以及思維的成果，人的經驗、知識、智慧以及各種資料和信息全部集成起來，從感性上升到理性，實現從多方面的定性認識上升到定量認識，從而解決復雜性問題。[5]正是如此，歐陽明等界定了教育技術“人―機”系統的概念：即教育技術“人―機”系統是人（包括教師、學習者、管理者以及教輔工作者）和機（包括硬件和媒體材料）兩個要素組成，人機、人人、機機之間具有相同或相似的交互關系，具有促進學習者學習的功能，并且具有人機特性的他組織系統合稱為教育技術“人―機”系統。[6]如此看來，南國農提出的“人腦+電腦”思想蘊含著充分利用“人―機”系統促進人類的學習之意，這也正是系統思想在人才培養思想中的體現。
四、信息化教育理論體系建立與發展中的系統思想
一個理論之所以稱為科學理論，就在于它具有嚴格的理論體系。理論體系是理論系統化的結果，理論的系統化就是根據科學理論的一般結構要求，對某個研究領域所積累的知識，運用一定的邏輯手段進行合理重建，以構成嚴謹的系統性理論體系的過程。[7]所有理論體系的形成過程本身就是系統思維的應用過程。
學科理論體系的構建是電化教育理論研究中的重要研究內容，南國農先生多次撰文就理論體系構建的指導思想及理論體系的構成等問題發表自己的看法。先生指出信息化教育理論體系的構建中應以科學發展觀為指導思想，以“和為貴，和而不同，”為總原則，以“你我不同，你我都好”為發展理念。[8]而以人為本，全面協調可持續發展的科學發展觀就充分體現了系統思維和系統方法的原則，系統論認為整體性、協調性、開放性等是所有系統共同的基本特征。這些既是系統所具有的基本思想觀點，也是系統方法的基本原則。[9]另外，先生提出的以“六論”構成的信息化教育理論體系更是系統思維應用的結晶。理論體系將電化教育領域研究積累的知識分層次，按基礎、技術、模式、方法、管理、總論的邏輯結構進行重建，形成一個完整的體系結構。由此可以看出，從先生提出的構建理論體系的指導思想到先生提出的信息化教育理論體系都包含著系統思想的應用。
除了信息化教育理論體系，在南國農先生提出的“大電教”、協同教育、信息化教育工作者使命等方面也包含著豐富的系統思想。先生從系統的視角認為電化教育系統是一個大系統，2006年在對以前提出的電化教育系統進一步梳理后提出了該系統由普通學校電化教育系統、高等學校電化教育系統、化教育系統、現代遠程教育系統四個子系統構成。[10]在協同教育研究方面，先生同樣從系統的角度對協同教育系統的構建進行了劃分，提出了協同教育的“六要素”和“三主體”。[11]南國農先生提出的新世紀信息化教育工作者的使命“14345 工程”更是先生應用系統思想對信息化教育的發展提出的一個系統工程規劃。
五、總結
系統科學作為一個橫斷性科學，不僅為我們提供了一種認識事物的思維方法，而且還提出了解決問題的方法論。無論是在教育技術學學科中還是在其他學科中，系統科學都有廣泛的應用。劉美鳳教授還曾提出系統方法是技術學的核心和靈魂，因此也是教育技術及其科學的核心和靈魂[12]，甚至有學者認為教育技術本身是一項解決教育問題的系統技術[13]；教育技術是一種教育系統的構造技術。[14]
通過對南國農先生的學術論文研讀，無論是在在信息化教育理論研究還是在電化教育人才培養方面都包含著豐富的系統思想，南國農先生電化教育理論中包含著豐富的系統思想。不僅如此，教育技術學學科領域有許多學者都在使用系統科學思維或系統科學的理論和方法研究和解決教育技術學中的問題，例如黃榮懷教授以系統辨證論的觀點對教育技術的定義及其發展等問題做了研究[15]；高鐵剛借鑒系統理論分析教育技術進化的內涵[16]；何克抗教授提出運用“新三論”的系統方法促進教學設計理論與應用的深入發展[17]；歐陽明等提出的教育技術“人―機”系統等等。[18]通過對已有研究成果的總結，發現系統科學在教育技術學中的應用主要有三種方式：
一是用系統思維來識物想事，認知教育技術學。系統思維就是在系統科學理論的指導下，運用系統的觀點來認識對象、整理思緒的思維方式，[19]它是根據事物本身的特性把對象放在系統的形式中加以研究的思維方式。系統思維揚棄了傳統科學中還原論或分析思維，強調整體性思維和分析性思維相結合，注重系統的整體性和涌現性。系統思維是當前探索復雜問題的有效手段。教育技術學自身以及教育技術學研究的一些問題往往是一些復雜性問題。復雜性不僅是教育技術的基本特征，而且在教育技術學領域復雜現象也是普遍存在的，這已被許多學者所共識。面對這些復雜性問題利用系統思維方式從整體上把握，重視多種因素的相互協調，利用系統的一些特性（如整體性、涌現性、系統與環境的關系、系統的進化等），來深入的認識教育技術以及教育技術學面對的一些問題，對于研究教育技術學中的復雜性有很大的幫助。
二是將系統科學作為一種方法論，解決教育技術學中的一些問題。系統科學不僅為人們認識事物提供了思維方法，而且也為解決問題提供了科學的方法論，系統科學也是一種方法論科學。這一類應用主要是人們借鑒系統科學中的觀點和方法，解決對教育技術學研究中面對的一些復雜性問題。例如聞小嬌做的“基于復雜適應系統理論的教學設計研究”，白曉輝做的 “學業評價的設計與實施：基于CAS理論” ，高山做的“復雜性視野下的教育技術學研究范式初探”等都屬于這一類研究。
復雜性理論與教育問題范文3
關鍵詞：兒童自由；未定性；復雜性；生成性兒童觀；教育自由
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）05-0012-03
眾所周知，人是教育的出發點，教育的品質如何是由我們對人的形象認知決定的。傳統教育往往把兒童看做先定的、線性的、簡單的動物，可以任憑教育者的打磨，極端的表述是行為主義心理學家華生的“給我一打兒童、我可以任意塑造”。果真如此嗎？這樣的兒童觀存在什么問題？
本文試圖從哲學人類學和復雜性科學的角度來對生成性兒童觀進行解讀。前者以人的研究為基點，關注文化與人的互動關系，試圖揭示人的未定形象，而人的形象是文化的核心同時也是教育的核心，教育理論的建構和教育實踐的展開都離不開對作為“人”的兒童形象的認識。后者主要是借助于復雜科學的成就，來說明人本身的復雜性。兒童發展之所以難以“規定”，根本原因是兒童內在復雜性使然。這對于我們正確認識兒童的生成本性，探討兒童與教育的應然關系具有重要的借鑒價值。教育作為成“人”的偉大事業，它的目的在于使兒童成為一個“人”，通達自我實現的價值理想，而教育能否幫助兒童實現“成人”，最重要的一點是取決于它所理解、接納的兒童的形象是否正確，“使一個人成為人的決定性因素是他所選擇的形象?！保?］
一、生成性兒童觀的人性依據之一：未定性
首先，蘭德曼在《哲學人類學》中認為，人在天性上盡管可能已經秉承大自然的“印刻”，具有某種固定的傾向。但是，他從根本上是未定的存在，時刻都處于完成自己的歷程中，一旦他開始意識到自己是自由的，就會努力成為他想要成為的人，盡管會受到社會現實、個人能力等客觀因素的制約，但無論外界環境如何嚴酷，都無法把他的自由完全扼殺，內心的自由使得他能夠成為“他自己”。正如柏格森深刻表明的一樣，人沒有不可改變的實在，他總保持有決定他自己存在的自由?！俺蔀橐粋€人，即是處在成為一個人的過程中”，是持續不斷的自我創造的行為。
基于此，兒童其實時刻不停地在自我創新，他暫時總是處于“非我”而不斷走向“真我”的狀態，直至生命的終點。兒童天性自由，絕不會固定地存在著，而是處在不斷超越自己的過程中，“一次又一次地投入純潔的未來，成為他要成為的樣子。所以，人注定是要自由的；他處于總是要自由的需要支配下。自由不是他能夠接受或拒絕的贈予，而像肯定的極端走向否定的極端一樣，是他內心不確定性的必然結果?！薄芭撤蚴顾约号橙?，英雄使他自己成為英雄。懦夫總是具有不再懦弱的可能性，而英雄也有不再是英雄的可能?！保?］
之所以如此，主要在于兒童是未能確定的存在，充滿了發展的無限可能性，作為獨特的個體，其最終會認識到他最偉大和最美好的任務就是根據他自己選擇的模式來構成他的生活，或者不用任何模式，而按照他自己的原則來構成自己的生活。所有這些都可以歸結為尼采的警句所表達的意思，即人是“依然未確定的動物”。同時，“人必須靠自己完成自己，必須決定自己要成為某種特定的東西，必須力求解決他要靠自己的努力解決自己的問題。他不僅可能，而且必須是創造性的?！?/p>
這樣，由于任何兒童都潛藏著多種多樣的可能性，兒童的本性就是在自由中生成的，當然這需要教育者基于生成性兒童觀的“善”的引領、指導和幫助，而不是刻意地塑造、強制、規訓?！叭藳]有一種完全不變的本性，人是在歷史進程中形成自身的，人類本性的一個特點恰恰在于他通過反思以改變自己的本性。”［3］
關于兒童天性的未定性，雅斯貝爾斯說，“人，只能自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就會喪失殆盡?！保?］這說明由于兒童天性的未完成性，自由就是兒童成“人”的基礎條件，強迫的結果只能是把兒童的發展訴求扼殺在萌芽狀態，以致造成殘缺不全、不會選擇、缺失主體性的扭曲人格，教育如果“逞強”“自大”地認為已掌握了兒童人性的全部秘密，從而準備設計精確的軌道來控制兒童的發展，那么只能是非常淺薄貧乏的教育。然而，現實似乎是兒童不僅被“定格”，而且被預設了前進的軌道，要求所有兒童都必須按照現實社會預設的軌道前進，這是典型的決定論的觀念。它導致兒童的自由個性被不斷地扼殺和磨平，要求所有不利于教育者施加教育結果的行為盡可能被排除，從而塑造出教育者認定的背離人性的教育“產品”。
二、生成性兒童觀的人性依據之二：復雜性
生成性兒童觀反對預設和強制，從根源上講還由于人的復雜性。作為一個“人”，兒童是不確定、充滿多種可能性的存在，無法歸結為某種固定、單一的本質。埃德加·莫蘭是人的復雜性研究的集大成者，其對人性的復雜性的解讀影響深遠。他說，人類存在本身是既一又多的。任何人類個人都如同一個全息點，在他身上蘊含著宇宙。在他看來，人的存在本身是極其復雜的，在每個人身上都包含著以兩極分化的形式存在的多樣特點：例如理性的和熱狂的、勤勞和貪玩、經驗和想象等，其含義是，理性的人往往同時是充滿神話和妄想的感情的人；工作中勤勞人同時可能喜歡游玩；注重經驗的人同時是喜好想象的人。作者認為所有這些特點不斷變換、重組，使得人類存在本身漸趨復雜和多樣性，一切都處于不確定之中，人只能生活在不確定的世界中［5］。
鑒于人性的復雜，教育必須對懷抱健全成長渴望的兒童給予深刻的分析和探討，對兒童如何在教育中成為一個“人”給出學理的合法性證明。由于當前我們對生成性兒童觀的內在機理認識不夠，對兒童如何獲得實質性發展的探索也還不充分，對在此基礎上的教育的復雜性更是缺乏深入研究，沒有完全抓住教育的真諦，因而存在著把復雜的人拆解、把現實中的人抽象為只具有某種特性的存在物，從而不斷強調嚴格控制、刻意規訓，牢牢把兒童約束在預定的發展軌道等現象，從而遠離了教育人性化的精神訴求。
三、生成性兒童觀的教育意蘊：自由成“人”
基于人性的未定性和復雜性，我們可以確認生成性兒童觀，即人性是不斷生成的世界：“每個人的人性世界不是某種隱藏于背后而有待于發現的東西，而是在具體的歷史環境中通過這個人的社會實踐活動不斷生成的東西?！保?］教育者面對的兒童不是一種抽象的形而上學的規定性，而是一種未確定的具有無限可能性的存在。這種未確定性本身同時也給兒童的成“人”提供了廣袤的空間，兒童永遠都是未完成的，永遠是在生成著的，在通往完成的途中，這是由人的根本存在方式——實踐——決定的。
由此看來，兒童是生成性的存在，而且，這種生成性是在自由實踐中體現和完成的。生成性兒童觀揭示出正在接受教育的兒童是實然和應然的統一體，聯結實然和應然的是兒童的自由探索、自主選擇和自我完成，兒童“是其所是”，這只是對兒童的靜觀，而“不是其所是”才是動態的覺察，這大概是只有兒童才享有的“恩惠”。對于兒童最終的“所是”，是在各種偶然與必然因素的奇妙組合中完成的，作為教育者，我們無法準確預料也無從整體把持兒童前進的方向，完全確定其未來樣貌，因而作為一個不斷完善、不斷變化的人，兒童只能在教育者的引領下自由地生成著——永遠在路上，直到生命的終點。
從現有關于人的歷史探索來看，人沒有固定的本質，人是在社會實踐中自由生成的，這就是因未成熟而有待引領的可發展性，它為兒童的自由發展提供了人性依據，也為教育使命確定了方向，即既然兒童是在自由中不斷生成的過程，教育人性化的要求只能是確保教育不成為壓迫性、控制性的存在，而是作為引導的力量，應該順遂兒童的自由本性，促進兒童的自由發展?！叭耸强伤艿模⑶以绞峭蟀l展，越是意識到自己的可塑性。因此，人認識自我，不僅要認識自己作為人是何以存在、已經是一種什么樣的存在和怎樣存在的，而且要探索自己作為人在未來的發展中應當是一種什么樣的存在和應當怎樣存在?！保?］
這種不確定意味著兒童盡管有教育者的幫助，但根本上只能是自由成長的存在，不斷把自己潛在的“我”變成現實的“我”。在其成“人”過程中，他不會滿足于已有的關于人的本質論說，卻會試圖以獨立的思索和批判來超越現狀。所以，兒童的本真的存在不是現成的，而是生成的，只要不遭受人為強迫和壓制，就總是向未來、向新的可能性開放，不斷通過否定之否定的邏輯造就自身，只要他仍然是自由的，他就會打破窠臼，從而不斷走向更加豐富、更加完美的可能性存在。
教育的不可或缺的作用由此而發，既然兒童的將來“之所是”處于未定狀態，既然上帝造人時給予的嚴格的戒律已經被亞當和夏娃的“偷吃禁果”而打破，這注定了兒童只能選擇自由創造自己。在成“人”的歷程中，教育者無以回避這種重大使命——助兒童成“人”，使兒童不斷邁向自由的超越和創造，促進兒童的個性化發展，最終不斷趨近于兒童自由個性的自我實現。否則，教育本身就沒有存在的價值合法性依據，教育就從根本上遠離了人性的期待而成為兒童成“人”的桎梏，遠離了應有的促進兒童完整、自由、全面生長的精神。
作為持續生成著的人，要求“為人”的教育能夠順遂兒童自己的本性，為了發展和完善自己，他要求在教育中自由地生成自我，任何出于“善良意愿”和“唯一真理”的模塑和強制都可能會導致具有整體性的兒童的發展片面化、碎片化。這是不是意味總是被某些人認為是一種規訓的教育沒有存在的必要？問題出在我們怎樣理解教育的精神，按照存在主義哲學家雅斯貝爾斯的看法，教育是一種主體間“靈肉交流的活動，是一朵云撼動另一朵云”，是精神的影響和感染，由此引領兒童的自由本性的現實生成。這要求教育不能自大而獨斷地控制、壓迫和規訓發展著的兒童，不能把他們當成沒有自由能力的“器物”來任意按照教育者（或其秉承的特殊意識形態）的意志形塑，而是采取引領、協商、對話、尊重和理解的立場，促進其理性自覺，完成從一個自然的存在到自由的存在。當我們把兒童當成一個正在生成中的一個“人”看待，就接受了教育人性化的訴求，就是堅守生成性兒童觀，摒棄預定性兒童觀。我們認為，把兒童當成“人”，促進兒童自由成“人”就是從這種新的兒童觀中尋找教育的依據，為基于兒童本性的成長和發展排除阻礙、開辟道路！
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復雜性理論與教育問題范文4
文獻標識碼：A
文章編號：1673-0992(2009)03-0025-012
摘要：高等數學教育在大學教育中是一個難點，它的理論知識抽象、枯燥，實踐價值是隱含性的，因此對高等數學教育的研究是一個長期的過程。而質的研究是教育研究方法的一種，它對高等數學教育來說是一種具有很強操作性的、有效的研究方法、本文運用質的研究方法為大學高等數學教育研究提供理論基礎，以期能為進行全面深入的研究提供一條有效途徑。
關鍵詞：高等數學 質的研究 研究方法
大學高等數學是大學院校一門重要的基礎學科。作為一門科學，高等數學有其固有的特點。這就是高度的抽象性、嚴密的邏輯性和廣泛的應用性。抽象性是數學最基本、最顯著的特點，有了高度抽象和統一，我們才能深入地揭示其本質規律。才能使之得到更廣泛的應用。嚴密的邏輯性是指在數學理論的歸納和整理中，無論是概念和表述，還是判斷和推理，都要運用邏輯的規則，遵循思維的規律，對這樣一門抽象而極富邏輯的學科，筆者簡要談一下對其教育研究的認識。
一、大學高等數學教育研究的內容
1、高數教育的目標：隨著數學知識的發展、科技的日新月異及社會需求的不斷提高。高等數學教育的目標也必須與時俱進，相應地發生轉變。院校不同、專業差異、學生素質參差不齊，高等數學的教育目標顯然不能統一而定，理論知識、實踐應用技能和所要培養拓展的各種素質能力，都應有所區別，這就相應地要求制定不同目標。只有確定了目標才能對其他各個方面有一個評價量度，也才能有所依據地發展其他方面。
2、高數教育的內容：高等數學教育內容不僅要包含微積分、線性代數、概率統計等理論和運算知識，還應包含數學建模思想方法，各種數學軟件的應用，以及將實際問題轉換為數學問題的能力與技巧。此外，邏輯、發散等思維能力和基本的人文素質的培養等等也是其重要的方面，
3、高等數學教育的過程：高等數學的概念來自于實踐，在教育過程中如何把數學內容利用合適的案例簡單化通俗化，把數學學習的過程趣味化、形象化、生動化，以期使高等數學教育達到最優效果。在這個過程中要分析研究教師對各種媒體技術、資源環境的運用情況，總結實施的效果，還要研究信息技術與課程整合，以及新!日教學模式方法的整合：要研究如何因材施教，如何選擇適宜的教學策略，師生如何創造和諧課堂內外的交流與互動。
二、質的研究的涵義
有學者這樣定義質的研究：以研究者本人為研究工具、在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究、使用歸納法分析資料和形成理論、通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。質的研究具有這些特性：第一，強調在自然情境中作自然式探究；第二，以豐富的資料來描述心理現象和過程。質的研究依靠的是文字或圖片的描述：第三。以了解研究對象自己的觀點為目的；第四，研究過程具有開放、變化的動態性；第五，正視研究者對研究的主觀互動影響。質的研究不回避研究者與被研究者之間不可避免的心理上的互動，并且主動地將研究者本人作為重要的研究工具，認為研究者的個人特征，如研究動機、角色意識、個人經歷、視角等，不僅會對研究產生一定影響，而且可以為其他研究者提供豐富的信息，以對研究的可靠性作出判斷。
質的研究是一個不斷演化、彼此重益、互相滲透、循環往復的過程。在操作方法上彈性較大。實施步驟一般包括研究設計、選擇研究問題、收集與分析資料、得出結論、研究結果的評估、撰寫質的研究報告這樣一個過程。
質的研究適于作教育研究可以從這幾方面去看待：一方面，質的研究能使教師成為研究者。自己設計、實施和評價教育的研究成果，尊重個體的內在生活特質和價值觀念，通過互動性來提高自身意識和能力；另_方面，質的研究從整體上考察教育問題，既涉及學校的建設，又關注個體的成長。深入到教育內部進行研究，探究教育現象、學校的組織結構、運行機制、具體的教育教學過程。還可以從被研究個體的角度理解其思想和行為；另外，質的研究可以有效地探究教育的意義，教育的目的是培養人、造就人、成全人，教育本身具有很強的實踐性和導向性，質的研究可以關注到人的情感、態度和價值觀及其對教育行為的影響；還有，教育是一個自然發生的不斷發展變化的過程，而質的研究自下而上的研究路線有利于在教育的發展情境中和過程中探究其內容，有利于教育研究的創新，有利于從日常教育教學活動中發現研究問題。而且靈活的研究設計適合教育的實踐要求。
三、在大學高等數學教育研究中運用質的研究方法的必要性及意義
當前在大學高等數學教育研究中采鈉質的研究方法其有必要性。首先，中國社會的全球化、網絡化、市場化對現代高等數學教育提出了新的研究課題。而在高等數學教育研究中，不僅要做大的、宏觀的社會調查研究，也要對微觀問題作深入、細致、動態的研究。質的研究使研究者深入實際的高等數學教育活動中，對其現象的發生和發展過程進行追蹤調查，通過自身體驗對教育活動的方方面面進行細致、動態的探討。其次，高等數學教育研究成果運用于實踐中時，效果也充滿變性。是無法進行量化分析的。因其活動主體是人，故而極具復雜性。只有對高等數學教育的實踐起直接指導作用的理論研究才具有意義和價值，這樣的研究離不開人與人之間的溝通、互動，而質的研究的要旨正是運用溝通、互動的方式達到研究的目的。質的研究根據其所研究內容的各方面對高等數學教育的研究給予相應的理論支持與理論指導，并在應用于實踐中時給予支持與指導。
復雜性理論與教育問題范文5
（陜西師范大學 心理學院，陜西 西安 710068）
摘 要：我國政治經濟改革程度的不斷深入，社會生活節奏越來越快，當中的核心價值觀念、行為方式等都發生了巨大的變化，當代大學生在面臨著來自社會與生活的雙重壓力形式下，其個體存有較大的心理負擔，心理矛盾沖突變多，學生患上心理疾病的概率也呈現著上升趨勢，對大學生正常的生活乃至其學業的順利完成都造成了巨大影響，因此對高校大學生開展積極的心理健康教育，幫助其人格朝著健康健全的方向發展，對其身心健康的促進現實意義突出.要培養大學生健康積極的心理，事關我國社會主義建設事業后繼有人的一項大事，所以，文中對我國高校大學生開展心理健康教育研究意義進行了簡要闡述，并對大學生構建創新性心理健康教育的必要性進行分析，提出了幾點大學生心理健康教育創新性體系的構建原則.
關鍵詞 ：大學生；心理健康教育；創新體系
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1673-260X（2015）01-0154-03
人身心健康發展的一個時段就是大學生階段，這個階段也是提升個人整體素質包括其心理素質的一個關鍵性階段.在最近幾年，大學生的心理問題已經成為了限制一些大學生順利完成學業與保持其身心健康的一個重要性因素，.所以大學生心理健康正漸漸受到了社會各界人士的廣泛高度性關注，社會各界認識對于心理健康服務的要求以及我國心理學發展的研究也帶來了全新的機遇.
1 開展大學生心理健康教育的研究意義
社會科學技術不斷發展的過程中，社會經濟與文化也正朝著飛速的方向發展變革，人們也慢慢的面臨著愈發嚴重的社會心理壓力，因此出現各種心理問題的概率也越來越高.重視大學生的心理健康已經成為當下世界發展的一個現實性發展方向，科技人才能不能夠在激烈的國際競爭環境中占據優勢性地位，其心理素質發揮的作用越來越凸顯.在這其中，積極樂觀、開朗上進、迎難而上、善于交際的個性正在大學生心理素質過程中發揮著重要的作用.而這些優秀的心理品質離不開早期優秀教育工作的開展，因此對大學生進行早期心理健康教育，是全面開展素質教育的一項重要措施，也是每一位教師需要承擔的一項重要性任務[1].
對大學生開展心理健康教育，不但關乎未來工作的發展要求，而且也是大學學習生活上的必然要求.從最近幾年的研究資料上顯示，當下我國大學生心理情況十分不理想，心理健康水平低下，情緒困擾情況相對普遍，受到心理障礙的影響，每年的休學率都呈上升趨勢，因為心理因素占總退學、休學比例的三成以上.因此積極找尋大學生心理健康教育的一般規律，組織優化高校大學生心理健康教育模式的開展，有效提升大學生心理健康教育的有效性，是時代背景下高校教育的一項重要且必然的任務.
2 構建我國大學生心理健康教育創新的必要性
2.1 我國大學生心理健康教育現狀
2.1.1 由于市場經濟對高校造成的負面影響
社會主義計劃經濟體制轉變為市場經濟體制，我國的高等教育改革不斷深入推進，學校也在積極穩健的開展各項教學管理工作，進行教學內容與教學方式的全面改革等等[2].廣大教師的教學目標是培養優秀的社會人才，教師經濟投身于教育制度改革浪潮之中，嘔心瀝血，在教書育人的過程中貢獻自己的力量.可是受到社會主義市場經濟體制特殊性以及復雜性的影響，同時也為學校帶來了各項負面效應，教師的教學風格也遭受著不同程度的影響.
我國的改革開放與社會主義市場經濟發展的偉大變革，有效的促進了我國社會主義現代化事業的建設.另外在這個過程中，也需要清楚的意識到經濟與社會生產在長時間的發展與改革過程中不斷深化，另外在改革過程中各種問題矛盾互相融合，激烈的市場競爭環境打亂了人們有序的生活節奏，讓人們漸漸在工作過程中失去了安全感與最基本的生活保障感，在校期間面臨著未來就業乃至生存的巨大壓力，讓大學生感到深深的恐懼，對未來的生活感到信心不足，心理壓力與心理問題也愈發明顯.并且在社會分配問題上各項矛盾也愈發突出，社會分配過程中的不公平現象使得社會之間的貧富差距越來越大，主要表現就是高校當中有近四成的學生為貧困生，其不但需要擔憂學費、生活費，而且也在貧窮與生活誘惑的雙重壓力之間掙扎，以致于有一部分貧困學生陷入了生活與心理的巨大壓力之下，造成自卑和仇富的消極心理情緒出現[3].與此同時，有一部分家庭條件較好的學生在花錢方面毫無節制，有嚴重的拜金思想與功利之上思想.當下，因為社會經濟組成成分多種多樣，社會組織形式也不是單一不變的，各項物質利益和就業方式也呈現著多樣化的發展趨勢，人們思想意識的差異性與多變性得到顯著強化，多元化的價值觀念與社會主義價值觀同時存在.表現在大學生之中，也就是多元化價值觀念出現在學生團體之中.
2.1.2 心理健康教育重視程度不足
我國高校大學生的心理健康教育工作開始于上個世紀八十年代，其和國外以及港臺地區相比較，發展時間較晚.當下因為陳舊、保守的思想觀念以及認識上的缺陷，造成我國高校心理健康教育問題愈加凸顯.在國內外的實踐結果證明，心理健康教育不但是一種方式，更重要的是其表現了一種較強的實踐性特點，在最近幾年，我國教育部門對其的重視程度愈加成熟，幾次發送有關文件要求強化大學生心理健康教育.雖然經過幾年的努力，我國大學生心理健康教育實踐與研究取得了一定的成就，可是當下此項工作和教育部的工作要求還存在較大差距，無法全面滿足素質教育深入推進的目的.對心理健康教育口頭重視程度遠遠高于實踐工作現象.這表明我國的高校心理健康教育的地位還能夠達到其應用的高度，無法較好的滿足學生不斷增長的心理要求.這也就造成學生存在突出的心理問題，為學校的教學、生活秩序等均造成了十分嚴重的影響，嚴重的甚至會影響高校與社會的穩定，對高校教學目標的實現造成巨大限制性影響，同時為國家帶來不可挽回的巨大損失.這些種種情形都要求我們強化大學生心理健康教育工作，以有效的促進學生素質朝著綜合全面性方向發展.
2.2 高等教育改革的必然要求
縱觀整個世界發展，各個國家經濟發展的過程中，各國政府都認清楚了科學技術是第一生產力的宗旨，教育的地位也愈加凸顯，其作為和經濟發展有直接關聯的高等教育業表現出了全新的發展趨勢.在近十年我國高等教育的發展形勢上分析，其主要表現為：第一，我國高等教育的輿論環境出現了本質性改變.科教興國從一種口號變成了一種政府的治國方針策略，各個行業的工作人員也慢慢的認識到了人才與知識的重要性作用，都在科技提升生產率的作用下下了大工夫；第二，高等教育正在逐步普及的過程中，人們從精英化的方向朝著大眾化的方向轉變.在最近幾年，我國各個高校都在擴大招生規模，每年的招生數量都在增加，這樣也就讓更多的人有機會接受高等教育[4].
3 大學生心理健康教育構建的創新性原則
大學生心理健康教育的原則，屬于實踐工作的規律總結，其是依照高等院校工作的特殊性質與心理健康教育的任務目標確立的，其屬于高等院校實行心理健康教育工作要遵循的一項必要性工作原則，對各項實際工作的開展指導性意義明確，可是其工作的開展也不是一成不變的，而是與社會發展的變化過程不斷優化與完善的，指導性作用能夠更有效的發揮.
3.1 實事求是工作原則
大學生做心理健康教育的過程中，教育人士需要依照具體問題具體分析的原則開展各項工作，在工作實施過程中，依照具體情況，進行積極有效的分析，注重對學生進取精神的培養，構建正確良好的核心價值觀.并針對學生在日常交往過程中存在的矛盾分歧而帶來的各項心理性問題，教育人員仔細分析，不可以單純的只是對其判定為正確或者錯誤，而是需要聽取事情開展雙方的意見，同時深入進學生隊伍中對事情進展的過程有全面準確的了解.而對于社會發展過程中出現的各種問題需要端正態度進行調查研究，依照所了解的各種實際情況做實事求是的研究，看清楚是非對錯，使其端正看問題的態度，指引其在遇到問題的時候能夠做有效的判斷，讓學生能夠在發展的過程中樹立起良好的心理素質與心理困擾，調整對問題的看待態度，做一個正直熱情的大學生.
3.2 服務性原則
以學生的要求為基本出發點，從服務角度出發，滿足大學生最基本的心理健康訴求，此項要求和當下的高等院校心理健康任務與學生的各項客觀存在條件有密切的聯系.大學生心理健康教育活動的設備、組織、計劃等等各項活動都需要建立在大學生長遠發展的基礎之上，教育人員要充分了解與認清大學生發展的主觀要求，以及其發展過程中普遍存在的一個心理問題，考慮學生的共同要求和普遍存在之間的問題，高等院校心理健康教育的基本立足點與最終建設目標需要建立在大部分學生心理健康教育水平與心理素質提升的基礎上.另外這個工作過程，也需要看清楚個別學生的不同要求，看清楚小部分個性學生的發展需求，這樣能夠給學生更多的關心與注意，看清楚其真正的心理要求，并為其提供具有針對性的有效幫助.
3.3 個性與整體相結合性原則
個人之間的行為是具有差異性的，大學生也一樣，其自身具有鮮明的個性特點，有不同的社會背景、家庭環境以及不同的生活經驗和價值觀等等.高等院校心理健康教育并不是要將這些差異與特點消除，而是為了更好的表現出學生的差異性與獨特性，簡單的說這其實就是高等院校心理健康教育的核心.高等院校心理健康教育工作對個體的差異要有所重視，依照不同學生的不同要求，展開多樣化、有針對性的心理健康教育活動[5].因材施教、有的放矢，讓每一位大學生的心理健康水平都能夠得到有效提升，最終達到全體學生心理素質提高的目的.
4 構建大學生心理健康教育的創新性評價
4.1 國內首次以積極心理學態度規劃我國社會與文化特點的心理健康測評
此項結構理論的思想從整體上融合了心理應激性理論與素質應激性理論等各種先進性理論觀點與思想主張.學術不但具有國際先進性與創新性特點，同樣具備了我國的文化性特點.
4.2 為大學生心理健康教育工作提供了心理測量工具
開展創新性大學生心理健康教育工作，實質上是為我國大學生提供了一個高可信度的以及有效性的心理測量工具，對未來自主心理健康工作的開展有一定的促進性作用.
4.3 掌握了第一手資料
明確訂立了我國首個代表性突出以及權威性突出的大學生心理健康教育和各項有關情形的使用模型，為我國大學生心理健康教育工作的開展，提供了新鮮有效且豐富性的第一手資料.
5 結語
我國大學生心理健康教育開展的時間并不長，所以存在各種問題也是很正常的，知識經濟時代的有序發展，社會對人才提出了更高的要求，不但是豐富的知識，更加對一個人的心理素質有高度的重視，另外當下我國大學生整體心理狀況不理想，大學生心理健康教育創新也顯得更為重要.本次研究中分析了構建大學生心理健康教育創新體系的必要性，并且提出了構建的基本原則，以期能夠對我國大學生心理健康教育的有效性發揮起到一定的幫助，同時深入的提升我國大學生總體性心理狀態，而為社會輸出更多的優秀性人才.
參考文獻：
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復雜性理論與教育問題范文6
關鍵詞：知識斷裂；分科教學；文理分科；專業教育；人的專業化
中圖分類號：G633 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）35-0300-02
一、問題的提出
時下為什么對高中階段取消文理分科的呼聲高漲？為什么強烈呼吁大學應加強“通識教育”？又為什么在極力高呼專業化的同時不忘強調“一專多能”？可以說是教育發展的要求，亦可以說是社會發展的需要，但都不得不承認無論是哪一方面都在證明一點：教育培養出來的和社會需要的是一個綜合的、完整的人。然而，在學校教育現行的分科教學中培養不出這樣的人，更多的是通過知識斷裂的形式促成人的單向度發展，例如：理科學生缺乏人文情懷，文科學生又缺乏科學探索精神；大部分學生普遍存在責任感缺失的問題等等。這樣的問題很普遍，所以本文從知識斷裂的視角探討一下學校教育中現行分科教學的片面性問題進而分析造成這種知識斷裂的后果以及深層原因。
二、斷裂、知識斷裂概念界定
“斷裂”顧名思義作為動詞用的“斷裂”，是指將原來相關相連的事物斷裂開來的動作；作為形容詞用的斷裂，是描述原來相關聯的事物斷裂開后的狀態。無論將斷裂當什么性質的詞用，都暗含著一個信息：斷裂的雙方（或多方）原先的狀態都是連續的[1]。所以“知識斷裂”可以理解為原本知識的各個方面是個連續體，但由于種種原因迫使知識呈現一種斷裂的狀態。本文所談論的“知識斷裂”主要是指作為一個抽象的、完整的人本應具備的智慧、健康的身心、美好的品德、積極的審美、向上的情商、務實的想象與創造力被人為地割裂開來。主要表現在兩個方面：從橫向上看就是一個人自身的品德、智慧、審美、健康的身心等方面的斷裂；從縱向上看表現在幼小之間、小初之間、初高之間、高大之間知識體系的一種斷裂。本文主要從知識斷裂橫向的角度對學校教育的片面性進行分析。
三、分科教學對知識斷裂的“貢獻”
分科教學為我國培養出了一大批的“專業人才”，但又不得不承認其自身帶有一定的局限性。學校采取分科教學的方式對學生進行教育，學校的“課程”大半由分散在各門學科的信息所組成，每門學科又分成若干課，把積聚的知識材料分割成一連串片段教給學生[2]。由于根據學科劃分而被片段化了的知識占據優勢，常常使人不善于進行部分和整體之間的連接工作。還有人類存在同時是物理、生物、心理、文化、社會、歷史，但是人類的本性這種復雜的統一性在教育中由于學科的劃分被完全瓦解，因此現在已變得不可能學習人類存在的真正含義[3]。分科教學把學科分解為一個個部分，在教學中以教師講解為主，講的又多又細，大多數學生養成被動聽、機械重復練的習慣，學生的學缺乏主動性，且把教學生獲取片面知識作為教學的主要目的[4]。分科教學忽略了一個完整的人發展，在一定程度上導致作為一個完整的人知識斷裂，主要表現在以下兩個大方面。
（一）分科教學之文理分科
1.學科間知識關聯性的斷裂
辯證唯物主義認為事物是普遍聯系，各個學科之間存在著一定地聯系，人類的知識體系本身就是一個有機聯系的整體。在人類文明早期，知識沒有人為的分類，更沒有文理分科。而現在所謂文科是指人文和社會科學中的各門學科，就高中階段而言，主要是指政、史、地等學科；所謂理科是指自然科學中的各門學科，就高中階段而言，主要是理、化、生等學科[5]。一些學生為了達到考試學科的學習目的無視其他學科，例如，一些文科生甚至區分不出哪根是零線、哪根是火線；而一些理科生只顧自己眼前要考試的學科對文科的知識不甚了之，甚至背不出一首完整的古詩詞。至此，文科的學生缺乏理性的科學精神，而理科的學生缺乏感性的人文情懷。這些都進一步加劇了文理科之間關聯性的斷裂。
2.科學精神和人文素養的斷裂
科學與人文是人類精神世界的兩大支柱缺一不可?？茖W求真，給人以理性和智慧；人文求善，給人以信仰和關懷。然而作為人類文明兩翼的人文知識與科學知識卻因“文理分科”遭受了斷裂。從知識的屬性上不難看出，文理分科實際上是對知識的分割，是對自然科學知識與人文知識的分割。從根本上說文理分科反映了中國教育缺少人文精神的特點，反映了中國教育沒有真正落實科學發展觀“沒有真正做到以人為本”沒有堅持教育的全面協調可持續發展[6]。
3.知識的整體學習和人的綜合發展的斷裂
里希納諾維奇曾說：“當今的大部分社會活動，包括科學的發展本身，既需要具有廣闊的視角、又能深刻地對問題進行聚焦的人才”。事實也確實證明了這一點，現在的社會需要一個具有連續性知識的完整的人。因為現在的創新點越來越多地出現在交叉學科、交叉領域內，例如，近些年一些學者從衛生學、心態學、腦科學等各個新的學科門類來解決教育教學中出現的問題，就像雅克·拉貝里說的：“當人們在一個學科內找不到解決辦法時，解決辦法來自學科之外?！蹦敲丛囅胍幌氯绻痪邆溥B續的知識又如何解決綜合性的問題呢？文理分科切斷了知識的連貫性，不利于知識的完整性，更不利于人的完整性。雖然分科不能阻止學生自覺學習，但這在客觀上已對學生在學科知識的整體性把握上產生了不利的影響，這勢必會對知識的整體學習和人的綜合發展的斷裂產生一定的影響。
（二）分科教學之大學分專業教學
為了迎合社會的需要和學生就業的壓力大學教育大體上還是以“專業教育”為主，然而在高等教育大眾化的今天，知識經濟的發展需要一專多能，文理兼通的創新型人才。由于我國高中分科已造成了學生嚴重的知識缺陷，進一步的分專業教學所產生的問題更會層出不窮。例如，加深專業化程度會引發音、體、美成為專業人士的競技場，給一般人的只是作為一種愛好。大學實行過窄的專業教育，造成學生知識的偏狹，這個問題絕不不亞于高中文理分科。作為職業教育的主要培養模式——專業教育成為大學教育中培養人才的主要方式，勢必不利于培養整體性的、綜合性的人才，不利于一個整體的人的形成。大學生的科學探索精神和道德的滑坡就可以說明這一點，例如一些大學生缺乏科學探索的精神，抄襲風、虛構化盛行。至此，一個完整的人應具備的品德、智慧、審美、健康的身心等因不斷地專業化遭到斷裂。
四、知識斷裂的后果及深層原因
人的專業化既是知識斷裂的后果，也是原因；知識斷裂的后果是造成人的專業化和單向度發展，也正是追求專業化才最終導致知識的斷裂，例如人的責任感的喪失、道德的滑坡等等。下面幾點也是原因，不過相對來說是次一級的。
（一）科學文化與人文文化的斷裂
在人類早期的文化母體中，科學文化和人文文化是融為一體的，各學科總匯為哲學，并在以農業生產方式為基礎的社會中占據教育的主導地位。隨著大工業的發展和現代化的迅速推進，人文學科由于它的非物質性、非實用性和非營利性，其主導地位逐漸被自然科學和技術科學所替代。1959年英國科學家兼作家C.P.斯諾做了《兩種文化和科學革命》的演講，揭開了兩種文化之間出現斷裂的被遮蔽的現實兩種文化（科學文化與人文文化）的討論立刻得到世界范圍內的廣泛關注?？茖W與人文的分裂對立被薩頓稱為是“我們這個時代最可怕的沖突”?？茖W文化和人文文化的斷裂在教育上的表現就是我國在中學階段實行文理分科，讓學生接受偏科的教育；到大學之后又過早陷入狹窄的專業，從而導致人作為一個整體知識的斷裂，也就是人的單向度發展。
（二）為社會經濟發展服務的偏狹教育觀
在經濟快速發展的大背景下，人們對利益的追逐迅速蔓延，在功利化思想的驅動下，高中越來越早地進行文理分科，大學又過早地陷入狹窄的專業教育。人們開始質疑：教育的根本目的到底是什么？為個體發展服務還是為社會經濟發展服務？回看實踐當中我們的教育越來越功利化，利益至上觀念盛行。為什么家長競相讓孩子報各種各樣的興趣班、特長班？為什么高中那么癡迷于升學率？為什么評價大學的好壞以就業率的高低為標準？答案顯而易見，利益驅動。這樣商品化的教育導向所帶來的學生片面發展人們不以為怪反而為常。然而，當前從小學到中學、從大學全日制教育到成人繼續教育，各級教育都太過于功利，不利于落實素質教育實現個體發展。因此，必須堅持以人的整體性為根本，樹立為個體發展服務和為社會培養人才相統一的教育觀至關重要。
（三）以分數、升學為指揮棒的考試制度
現行的考試制度讓學生對“愛好”望而卻步，每天除了小考就是大考，除了分數還是分數。三點一線的生活方式讓他們習慣了“分、分、分學生的命根，考、考、考老師的法寶”這一至理名言。他們成了考試的“機器”，本來的整體被分割得支離破碎。在考試制度的指引下，學校教育一味地追求升學率，唯分數獨尊，忽視了學生的精神追求、忽視了學生創新能力的培養。著名的錢學森之問正說明了這一問題。在高考指揮棒指引下，每個學生幾乎都是被復制了，像“秦始皇兵馬俑”一樣都是一個模子里刻出來的：考什么，我就學什么。分數是上帝，書本是圣經，考試占用了學生的大部分時間和全部精力，大多數的學生是沒有精力和時間去發現興趣、發展心智、完善人性和健全人格。如果高考制度不進行任何改變，不提高學生的綜合素質，那么考什么我就學什么的教育教學模式就根本不會改變的。我們應該承認的一點是：學校教育目的從不是為了追求升學率，而是為了培養整體性、綜合性的人才。
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