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生物質的含義范文1
11月24日下午，在東湖公園內散步的小周驚訝于眼前晴空下的景致，用手機拍下了許多照片，并激動地分享到“朋友圈”。
近年來，人工增雨在武漢已經不是新聞。大拆大建中的大武漢面對高的離譜的PM2.5，經常借助人工增雨來改善空氣質量。數據顯示，經過23日下午的人工增雨，空氣PM2.5濃度從304驟降至16，空氣質量由“重度污染”變為“良”。霧霾天氣應急委在23日凌晨的霧霾天氣三級預警，也于24日中午解除。
武漢的環境問題，一直為市民所抱怨，也是市長唐良智的心頭大患。面對伴隨著武漢迅猛發展的陣痛，必須通過科學的規劃來給未來止痛、祛病。
11月20日至22日，武漢市政府主持召開了武漢國際友城高峰論壇。論壇邀請了武漢友好城市的市長、副市長或相關代表，以及包括劉太格先生在內的規劃專家、學者。從會議的規模上，足夠看出武漢市政府對這次會議的重視以及打造綠色城市的決心。唐良智作為武漢的代表，在會議上首先發言。
在唐良智眼里，武漢的大江大湖是建設生態宜居城市的自然稟賦。兩江交匯、百湖密布，林在城中、城在林中，讓這里具備了江南城市的浪漫與魅力。今天與國際友人共同探討生態宜居幸福城市的建設之路，分享城市綠色發展的經驗與智慧，實際上表明了將武漢打造為詩意生活的棲居地的決心。
唐市長說，城市是人類的共有家園，宜居則是城市的首要功能，承載著人們對美好生活的盼望。綜觀世界，一座偉大的城市，必定首先是一座宜居的城市。在未來通向幸福城市的道路上，武漢正準備從四個方面著手：優化城市格局，保護生態本底，堅持綠色發展，完善公共服務。
首先，確立“1+6”城市化新格局，是優化城市格局的第一部步?！?”即主城區，并嚴格控制在三環線以內；“6”即主城區以外的新城區，按照“獨立城市”理念，各規劃建設一座中等規模的現代化新城。主城與新城、新城與新城之間，形成綠色生態廊道和開敞空間，實現相對分隔。
這種規劃思想與“新加坡規劃之父”劉太格先生為武漢提出的建議在根本上是一致的。重塑城市“空間之形”，雖然在當下會帶來很多麻煩，但從遠期的規劃來看，避免了“攤大餅”，適合中國人口密集的大城市。
第二，武漢正著力打造“500米見綠、1000米見園、2000米見水”的生態景觀體系。這其中包括“兩軸兩環、六楔多廊”的生態框架體系，點線面結合的城市綠地生態體系，以及生態水網的構建。
總面積330萬平方米的江灘公園與正在建設的張公提城市森林公園，都是武漢綠地生態體系的一部分，而生態水網的構建已經嶄露頭角。持續提升的生態環境也吸引了2015年第十屆中國國際園林博覽會的到來?？v觀這幾年的發展，武漢的綠色生態體系建設已經在路上了。
第三，“低碳”絕對是近兩年的高頻詞匯。唐良智強調，武漢既要“金山銀山”，更要綠水青山，要努力建設全國“兩型社會”典型示范區。
大力發展低碳經濟，倡導低碳生活方式，是一個綠色武漢的責任。今天的武漢，正在利用先進技術改造傳統產業，淘汰落后產能，并大力發展著綠色交通。
第四，完善公共服務就是成就“民生之?！薄奶剖虚L的講話中我們得知，武漢正在建立健全保障改善民生的制度安排，正在努力讓全體市民生活得更加幸福、更有尊嚴。而民生支出已經占到財政一般預算支出的60%以上。
從2011年3月至今，已近三年。這對于市長的任期不算長，也不算短了。
生物質的含義范文2
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生物質的含義范文3
關鍵詞：溶液的配制與分析；教學設計；教學反思
文章編號：1008-0546（2016）10-0069-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.10.024
一、對教學內容的認識
1. 課程標準的要求和教材的編排
對于《化學1》中“溶液的配制與分析”，《普通高中化學課程標準（實驗）》的要求是“體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用”，初步認識實驗、比較等科學方法以及“實驗方案設計、實驗條件控制、數據處理等方法在化學學習和科學研究中的應用”[1]。
蘇教版教材將“溶液的配制與分析”安排在《化學1》專題1“化學家眼中的物質世界”的第二單元“研究物質的實驗方法”之中，并編排在“物質的分離與提純”和“常見物質的檢驗”等主題之后?？梢姡滩氖且寣W生了解溶液的配制與分析是研究物質的一種實驗方法，并引導學生對研究物質實驗方法的認識能從定性研究提高到定量研究的層面，以培養學生的定量意識和定量思維。
另外，從“化學家眼中的物質世界”專題所涉及的內容來看，“溶液的配制與分析”還能從“化學”和“科學”的視角，引導學生觀察生活、生產中的溶液與溶液配制，讓他們在認識“溶液的配制與分析”在生活生產應用的同時，“認識并欣賞化學科學對提高人類生活質量和促進社會發展的重要作用”[2]。
2. 學情基礎分析
學生在九年級化學學習中，已經學習了質量分數的概念以及一定質量分數溶液配制的方法，而且在與學生的交流中了解到他們對這部分知識掌握得比較牢固，幾乎所有的學生都能熟記質量分數的概念以及一定質量分數溶液配制方案中的實驗步驟、實驗儀器和操作要點。物質的量濃度與質量分數雖在表達溶液濃度時涉及的物理量不同，但在配制溶液實驗方案中實驗步驟、實驗儀器、實驗操作等方面有較大的相似度。引導學生從已有的質量分數概念和一定質量分數溶液的配制方案入手，通過比較、遷移，可以有效降低學生學習的難度，激發學生學習的興趣。
另外，初中化學實驗主要側重于定性實驗、驗證性實驗，雖然學生已掌握一定質量分數溶液的配制方法，但更多的是對實驗方案的識記、操作規范的訓練，學生未能真正理解概念與實驗方案間的密切關系，也就不能很好地將實驗方案的設計思路舉一反三。所以，本節內容的學習中，教學目標不能僅定位于對新實驗方案的識記，而應引導學生緊扣物質的量濃度的概念，設計實驗方案、細化實驗操作、分析實驗誤差，最終形成實驗設計的基本思路。
基于以上兩點，筆者將“溶液的配制與分析” 教學目標定位為：（1）從生活的視角感知溶液――多角度聯系實際，引導學生從生活的視角去觀察和關注生活中溶液濃度大小、溶液濃度的表達方式、溶液的配制等，體會溶液濃度與科學知識的關系，溶液的配制對生活生產的重要性以及科學研究方法對改變生活的重要作用，增強學生學習本節內容的興趣與熱情，學會感受和欣賞化學的社會價值。（2）從科學的視角研究溶液――引導學生運用“實驗”“比較”的科學方法，通過小組討論、自主遷移、自主建構和自我反思進行新知識的學習，讓學生在理解物質的量濃度概念、初步掌握配制一定物質的量濃度溶液方法的同時，增強定量意識，并初步建構實驗設計的基本思路。
二、教學流程
學習任務一：從不同的視角，認識溶液的“濃”和“稀”與生產、生活及科技的關系。
學習活動1：結合蘇軾《飲湖上初晴后雨》中的“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”，體會詩人眼中“濃”和“稀”的寓意。
學生活動2：體會美食家、藝術家等對溶液“濃”和“稀”的看法。
學習活動3：以NaCl溶液為例，體會溶液“濃”和“稀”的含義，并思考鑒別濃食鹽水和稀食鹽水的方法。
學生活動4：結合下列材料，了解在科學家眼中溶液“濃”和“稀”蘊含的科學知識。
材料1：1916年，英國高性能軍用飛機發動機上首次使用乙二醇作為防凍液，而乙二醇的濃度與防凍液的凝固點密切相關。
材料2：世界上最大的運用反滲透原理進行水質純化的工廠位于沙特阿拉伯的朱拜勒，其中的有關技術參數與鹽水的濃度密不可分。
設計意圖：
（1）學習活動1、2將“溶液”放入詩的意境和生活情境中，引導學生從不同人的視角來理解溶液濃度大小與生活方方面面的密切關系。
（2）學習活動3一方面是引導學生運用初中所學的物理、化學、生物知識解決問題，如用物理學中的溶液濃度與密度的關系，化學中溶液濃度與溶解能力的關系，生物學中溶液濃度與細胞失水能力的關系；另一方面是揭示溶液濃度與科學知識的關系，引導學生從科學的視角認識溶液。
（3）學習活動4引導學生從科學家的視角更全面的認識溶液中蘊含的科學知識，使他們對溶液的認識從定性轉向定量，體會溶液濃度準確表達的重要性，同時自然過渡到認識溶液濃度定量表達方式的學習環節。
學習任務二：結合生活情境，認識溶液濃度的多種定量表達方式，初步認識溶質的物質的量濃度概念。
學習活動1：結合生活情境中的有關圖片，理解各種不同濃度表達方式的含義。
圖片：標有5%、52%vol、每100mL 3.0g、5.2×10-4 mol/L等濃度的葡萄糖注射液、白酒、牛奶的包裝盒及血檢報告單。
學習活動2：科學研究中常需要知道一定體積的溶液中所含溶質的物質的量，思考哪種溶液濃度的表達方式更合適。
設計意圖：引導學生認識溶液濃度表達方式的多樣性，在不同的領域或因不同的目的可以用不同的表達方式，而且這些濃度的表達方式都能體現溶質、溶劑、溶液三者之間的量的關系。幫助學生突破原有的溶質質量分數的認知框架，真正理解溶液濃度的含義，同時學習“物質的量濃度”的概念，并對“物質的量濃度”概念形成初步的認識。
學習任務三：初步學習配制一定物質的量濃度的溶液，并在實驗的設計中再次認識溶質的物質的量濃度的概念。
學生活動1：回憶初中學過的“配制一定質量分數溶液”的操作步驟和實驗用品。
學生活動2：以“配制一定質量分數溶液”的實驗操作為依據，設計“準確配制100 mL 0.1 mol?L-1 Na2CO3溶液”的實驗方案。
學生活動3：小組間互相評價、討論，在教師的指導下突破難點形成最終方案。
設計意圖：
（1）從學生的已有知識出發，引導學生運用遷移、比較的方法，設計配制一定物質的量濃度溶液的方案，以降低學生實驗設計的難度，激發學生實驗設計的興趣。
（2）讓學生在方案的設計中發現兩個實驗操作的主要差別，即“粗略配制”與“準確配制”、“溶液質量”與“溶液體積”的差別，從而再次認識和理解“物質的量濃度”的概念，并明確該實驗成功的關鍵點是確保溶質質量的準確性和溶液體積的準確性，從而引出準確控制溶液體積的量器――容量瓶的結構和使用方法。
（3）在實驗方案的設計過程中，始終引導學生將物質的量濃度的概念與實驗操作緊密結合起來，讓學生體會概念與實驗間的密切關系，逐步養成理論與實際相結合的思維方法。
學習任務四：初步學習實驗誤差分析的方法，并在反思中完善對實驗方案的設計。
學生實驗1：配制100 mL 0.1 mol?L-1 Na2CO3溶液。
學生實驗2：測定所配溶液的電導率值，并與標準溶液的電導率值進行比較。
學生活動：分析導致所配溶液誤差的原因，完善細化溶液配制的實驗方案。
設計意圖：
（1）通過實驗，讓學生感受到理論上的實驗設計和實際操作之間的“距離”。只有在真實的實踐過程中，才能發現實驗設計中未盡的細節之處，如溶解固體時所用水的量的控制，玻璃棒引流時操作的要點，溶液體積最終控制時膠頭滴管的使用等等，從而進一步認識到定量實驗的設計需要不斷地完善和修正。
（2）讓學生從所配溶液電導率數值的誤差入手，回顧并反思實驗的各環節，分析造成所配溶液濃度誤差的原因。并引導學生歸納總結出誤差分析的依據是物質的量濃度的概念，從而讓學生進一步認識理論與實際相結合的意義。
學習任務五：梳理提煉，初步形成定量實驗設計的一般思路。
學生活動：在教師的引導下，建構定量實驗設計的一般思路（如圖1）。
設計意圖：結構化的知識，有利于學生的遷移和應用。
學習任務六：從生活的角度，認識溶液配制在生活中的應用。
圖片：溶液配制在農藥稀釋、消毒液配制、鍍銀工藝、水再生處理中的應用。
設計意圖：從更廣闊的視野認識溶液的配制，再次體會科學技術對生活、生產的影響。
學習任務七：歸納總結，布置作業。
學習活動：談談現在眼中溶液“濃”和“稀”的變化。
作業布置：在生活中尋找與溶液濃度、溶液配制有關的素材，從科學的視角分析其中的知識和方法。
設計意圖：再次回到“眼中的世界”，意在讓學生從生活、化學的角度重新審視自己對溶液濃度及溶液配制的認識，體會在學科知識、學科方法和學科觀念等方面的收獲。
三、教學反思
1. 注重教學內容的“大風范”
“溶液的配制與分析”的常規教學一般是將其定位于實驗教學，教學內容上側重物質的量濃度溶液的配制，多采用教師講解演示與學生模仿演練相結合的教學方法。筆者在設計該課時，將“溶液”作為主角，以“眼中的物質世界”為主線，讓學生嘗試從不同的角度對“溶液”進行新的認識，并在學習過程中不斷豐富、拓展，旨在讓學生從生活、科學的角度更深入認識和了解溶液濃度大小對性質的影響，認識溶液濃度表示方法的多樣性和必要性，以及理解學習不同濃度溶液配制方法的實際意義。也就是說，本節課教學內容的設計重點并不在概念的計算應用、溶液配制方案的識記、實驗操作的規范、實驗數據的分析等方面，而是著眼于化學概念、化學實驗方案設計、實驗操作要點、數據分析方法等要素間的相關性，讓學生在設計、測量、分析、反思、歸納的過程中掌握定量實驗設計與分析的一般方法（如圖2）。唯有將學習置于這樣“大”的情境和“大”的目標追求之中，學生才能有更大的胸襟和情懷，在掌握化學學習和科學實踐方法的同時，更好地體會化學的價值與意義，并獲得自身更好的長遠的發展。
2. 注重教學過程的“強邏輯”
“溶液的配制與分析”的常規教學過程一般是按物質的量濃度的概念、物質的量濃度的有關計算、一定物質的量濃度溶液的配制、誤差分析等為主線順勢展開的。筆者在教學中設計了三條主線：（1）以溶液濃度為主線，從濃度大小對物質性質的影響到生活中溶液濃度的不同表示方式及含義，再到溶液的配制方法，最后回到生活中溶液配制的意義。（2）以溶液的配制方法為主線，從熟知的配制一定質量分數的溶液到探究如何準確配制一定物質的量濃度的溶液。（3）以物質的量濃度概念為主線，將溶液配制、誤差分析緊密融合起來。三條主線相互融合滲透，相互補充。其中第三條主線的設計如圖3。
從圖3可以看出，學生對“物質的量濃度”概念的理解并不是一步到位的，而是讓學生在實驗設計中通過“質量分數”和“物質的量濃度”的概念的分析比較，“一定質量分數溶液配制方案”的遷移運用，深化了對物質的量濃度概念的理解。在溶液的配制過程中，本節課也并未采用傳統的教師講解示范、學生模仿演練的學習方法，而是大膽放手讓學生在實踐中體會學習，在誤差分析中反思提高，從而不斷完善細化實驗方案，并再一次歸納總結出物質的量濃度的概念是誤差分析的重要依據，再一次地認識概念并運用概念。整節課學生的認知過程體現了從已有的質量分數遷移到物質的量濃度，從茫然遷移應用配制一定質量分數溶液的方案到理性思考，最終形成“認識―應用―再認識―再應用”的認知方式，讓學生深刻體會到概念在實驗設計和誤差分析中的主導作用，更有利于學生在學習過程中逐步形成理論與實際相結合的思維方式。
3. 注重學生活動的“多層次”
本節課的設計始終以學生活動為主，外顯的活動有讓學生體會溶液濃度大小對生活、科技的影響，生活中不同濃度表達方式的含義，實驗方案的設計，配制溶液的方案，測量所配溶液的導電率等。內隱的活動主要包括兩條線，一是思維活動，遷移已有知識設計實驗方案、反思實驗設計的缺陷、完善實驗方案、進行誤差分析；二是情感體驗活動，感受溶液濃度大小與配制在生活、科技發展中的意義，感受實驗設計的嚴謹，感受科學實驗的不易，感受化學概念與實驗間的密切關系。只有充分調動學生多層次的活動，才能真正讓學生認識化學，理解化學，掌握化學學習的方法。
生物質的含義范文4
[關鍵詞]文 演化 教化 創化 系統
[中圖分類號]G02 [文獻標識碼]A [文章編號]1000－7326(2009)06－0019－06
自從人們對文化發生興趣并且展開研究以來，有關文化的定義可謂層出不窮，眾說紛紜。有關文化與文明的關系及區別也可謂歧見迭起，莫衷一是(關于這些混亂的具體情況，讀者可以去翻閱陳序經先生寫于20世紀40年代的《文化學概觀》的第一冊第一編)。以致于我們完全可以說有一個文化學的學者就有一個關于文化的定義。這一狀況，一方面，固然可以說給文化研究注入了相當的活力，另一方面，卻不能不承認對文化研究以及文化建設和文明建設也帶來了損害。文化一詞在今天尚未被錘煉成為一個真正意義上的概念。仍然是一個彈性極大、模糊性也極大的語詞，因此，它并不具有明確的指稱對象，同時也就不具有清晰的和穩定的內涵與外延。由此，不同的人完全可以從他自己的喜好和需要出發賦予文化很不相同的含義(當然，喜好和需要只是表面的原因，從知識社會學的角度看，它們的后面還隱藏著諸多社會性的因素)。
縱觀這些千差萬別的有關文化的定義，正像陳序經先生所概括的那樣，它們的不同無非表現為以下幾種情況：有的把文化看成物質的，有的則把文化看成精神的；有的把文化視為動態的，有的則把文化視為靜態的；有的把文化理解為某一類事物或某一些領域，有的則把文化理解為另一類事物或另一些領域；如此等等，不一而足。而“文化的本身，正如泰羅爾所說，是一個復雜的總體。所以從文化的成分或是靜的方面來看，它是含有物質和精神各方面(陳先生的這一看法其實也是有問題的，盡管比起那種在物質和精神這兩個層面之間作出截然劃分的說法的確要高明得多，因為它兼顧了精神與物質這兩個層面。但是在我看來，文化，不，應該說是文只能是精神的而絕不可能是物質的，所謂物質的只是精神的一種形態而已，其內核依然是精神的――引者注)。從文化的發展或是動的方面來看，它是含有變化與累積的過程。若是從文化的整個或是這兩方面――動的與靜的――來看，它是一個復雜的整體”?？傊陉愊壬磥?，文化一詞包括三個方面的要素，即“靜的方面、動的方面與整個方面”。令人遺憾的是，陳先生在他的《文化學概觀》一書中并未從這三個方面建構起他的有關文化的理解體系，他的有關文化的理解似乎匆匆開了個頭便戛然而止了。為彌補此一遺憾，本文將依照陳先生所提及的這三個方面作出對文化含義的新闡釋。簡單地說，文化靜的方面指的是文化中的文，而動的方面則是指文化中的化；這里所謂化就是指文的演化，而文的演化又可以被分為內化與外化兩個方面，由此構成文化的整體。總之，文化就是文的內化與外化相互循環的一個有機的完整的系統。盡管柯林武德對定義之事持有近乎生理性的厭惡――比如，在他看來，“只有愚人才會設想自己能夠把類似藝術、宗教或者科學的某種東西壓縮進可以從上下文中尋摘出來卻仍有意義的一句警句里”，但我依然不得不說。對于學術研究來說，給一個語詞以相對清晰和穩定的含義總是非常必要的，不然的話，這個語詞就不能成為一個從分析哲學的角度看真正有意義的概念，并且因此而使學術研究淪為純粹個人的自說自話。
一、客觀之文與主觀之文
首先，談一下文這個字的含義。在《說文解字》中，“文”這個字被解釋為“錯畫也”：字典的作者、東漢文字學家許慎為此所提出的理由是“象交文”，即有如交錯的紋路。確實，我們看“文”這個字的小篆體“文”，它所呈現的的確就是交錯的紋路。許慎的這個解釋沿襲了《周易?系辭下》的解釋，即“物象雜，故曰文”。事實上，在中國古代的各種典籍中，文基本上就是在這意義上被使用的。比如，《禮記?王制》就曾說“東方日夷，被發文身”，《莊子?逍遙游》也曾用“斷發文身”去描寫“越人”，王充《論衡?言毒》則把蝮蛇的特點歸結為“多文”。正因為如此，在古代作者的筆下，文這個字常常又被寫成紋或。至于諸如“文字”(許慎《說文解字?敘》：“罷其不與秦文合者”)、“文辭”(《韓非子?五蠹》：“儒以文亂法”)、“文獻典籍”(司馬遷《史記?伯夷列傳》：“《詩》、《書》雖缺，然虞夏之文可知也”)、“文章文辭”(劉勰《文心雕龍》：“昔人篇什，為情造文”)、“韻文”(劉勰《文心雕龍?總述》：“今之常言，有文有筆”)、“法令條文”(司馬遷《史記?酷吏列傳》：“與趙禹共定諸律令，務在深文”)、“撰述”(陳摶《太一宮詞》：“帝親紋其碑，以彰神異”)、“文采華麗”(《論語?顏淵》：“君子質而已矣，何以文為”、《論語?雍也》：“文質彬彬，然后君子”)、“文飾掩飾”(《論語?子張》：“小人之過也，必文”)以及“柔和”(蒲松齡《聊齋?陳錫九》：“此名士之子，溫文爾雅”)等，均是從“錯畫”這個本義引申而來的?？v觀以上各種含義，并且從本文的主題出發。我們可以把文化中的“文”這個字的含義歸結為：與內里相對應的外表、與質樸相對應的華美以及與粗俗相對應的雅致。凡此，均得力于這樣一個根本前提，即人類精神世界的形成。如果這樣說大體不錯的話，那么。我認為我們可以把文定義為精神的外在展露(因此，實際上，所謂文就是人之文)。這個展露又可以被分為客觀的和主觀的兩大方面。客觀的方面，借用狄爾泰的術語，指的是“精神的各種客觀化”(Objektiy ationdes Geistes)或即所謂“客觀精神”(Objektiy Geist)，它是人類創造出來的和逐漸形成起來的。而主觀的方面，按照我的說法，則指的是這種“精神的各種客觀化”或所謂“客觀精神”在作為生物性的個體的人身上的各種體現，正是這各種體現才使得生物性的個體的人被建構成社會性的主體的人。
說到客觀方面的文，我認為可以被表述為人類所創造出來的和逐漸形成起來的一切成果。這些成果太過豐富，簡直無法加以述數。不過，稍加分析，我們還是不難看出，它們大體呈現為以下三種形態：物質的――比如房屋、家具、服裝、日常用品、交通工具、各種工藝用品及純粹的藝術制品等，制度的――比如道德規范、法律法規以及各種規章制度等，行為的――比如日常生活性的行為舉止、禮儀性的行為動作及純粹藝術性的表現表演等。不管是哪一種形態，它們的本質都是一樣的，即它們都是精神性的，或即它們都是精神的外在展露。這是因為，人類動手制造任何物品，都絕非純粹的肉體行為，其間一定滲透著精神的要素。當然，由于目的不同，展露的程度便不盡相同。舉例來說，就比如物質形態的而言，比起純實用的房屋、家具、服裝、日常用品以及交通工具來。工藝用品的精神展露程度要高得多，而與這兩類物品相比，純粹的藝術制品精神展露則又要高得多。同樣，就行為形態的而言，禮儀性
的行為動作當然比日常生活性的行為舉止精神展露要高得多，而比起這兩類行為，純粹藝術性的表現表演精神展露當然又要高得多。至于制度形態的，似乎并不存在這樣的區分，因為任何制度的設定或安排都是某種精神的相當明確的表達。此外，客觀的方面還可以以功能為標準劃分為這樣三種：即求真的科學、求善的倫理以及求美的藝術。如果把三種形態和三種功能的客觀之文結合起來加以考慮的話，那么，不難看出，每一種形態的客觀之文都可以包含三種功能的客觀之文。比如，物質形態的客觀之文既可以是求真的科學――實驗室、實驗設備、物質性的科技成果等，也可以是求善的倫理――各種道德的資助物質等，當然還可以是求美的藝術――雕塑、建筑、繪畫、書法等藝術作品；制度形態的客觀之文以及行為形態的客觀之文，亦可作如是觀。因為非常明顯的是，無論是求真的科學的客觀之文還是求善的倫理的客觀之文或者求美的藝術的客觀之文，均有著相應的制度設置。同時也均有著相應的行為表現。至于說每一種功能的客觀之文都可以表現為三種不同的形態，讀者們可以仿此推想。
今天的學者們通常都習慣于把行為形態的文(按照他們的習慣說法便是文化。以下仿此)稱之為觀念形態或精神形態。這在學理上是說不通的――因為，觀念或者精神本身并不是一種可以和物質及制度并列而提的一種形態，并且也很容易導致嚴重的誤解，即似乎物質形態的文及制度形態的文是與精神無涉的，這顯然是荒謬的。這些學者都像陳序經先生那樣犯有一個共通的毛病，這就是都把文化一分為二地分為物質的和精神的這兩大類。從本質上說，任何文都是精神性的。因此，世界上只有一種文。即作為精神之展露的文；換言之，離開精神便沒有文!這樣看來，今天頗為流行的所謂物質文化遺產與非物質文化遺產的說法都是不恰當的，即都會使人們產生文化可以是非精神性的誤解。此外，有時學者們還習慣于把客觀之文分為由內到外的三個層面，即最外面的物質層面、中間的制度層面以及最里面的精神層面。這樣一種劃分貌似合理，其實依然頗有問題。其一，如果這三個層面是互不關聯的，那么，這勢必就表明制度與物質是與精神無關的，而這顯然是荒謬的。其二，如果說這三個層面是緊密相關的，即由內往外依次滲透的，那么，這也會帶來這樣一個問題，即最里面的精神層面似乎就可以單獨作為一個層面而存在，而這是絕不可能的，因為精神本身總是依附于某種載體上的，否則就會像飄忽的幽靈那樣不可捉摸!
就主觀方面的文而言，文大體上包括這樣三大要素，即能力、知識和習慣(或布爾迪厄所說的習性)。所謂能力指的是一個人能夠從事某種行為的力量。比如唱歌、跳舞、寫字、畫畫、彈鋼琴、跳高、跳遠、駕駛飛機、從事研究、進行管理等。這些能力是通過學習而獲得的。人為什么能夠學習?因為人有本能性的模仿力，而學習從本質上說就是模仿。因此，某種意義上完全可以說，能力不過是模仿力的具體化而已。當然，作為一種本能，人的模仿力是有差異的。比如有強弱的不同及側重的不同。通常這些被稱為人的稟賦。所謂知識，不過是指人對事物有知有識，即知道它并且能夠識別它。人怎么會有知識的?因為人有語言，而語言有大量的語詞，而語詞則構成大量的概念。實際上，從本質上說，知識不過是指事物被概念化了而已，即被人用概念加以表述或指稱。由于概念總是指稱類的并且因此總是抽象的，因此，人才可能從單一的感覺以及作為綜合的感覺的知覺的層面超越到普遍的知識的層面。至于習慣，用我的話說或者簡單地說，就是指因習成慣。這里習指反復，而慣則指慣性。習慣包括許多方面。比如思維方式、思想方法、生活態度、世界觀、人生觀、價值觀、情感表達以及行為舉止等。因此，我們也許可以把習慣表述為人的方方面面的模式化。習慣，若是就個體的人而言，是指一個人的風格，若是就群體的而言，則通常表現為一個民族的民族性、一個國家的國民性以及一個地方的風俗民情等。文的主觀方面的三要素以習慣為最重要。事實上，可以說習慣處于非常關鍵的地位(囿于本文主題及篇幅的限制，這里不擬展開，有興趣的讀者可以參閱拙著《科學與人文――關于兩種文化的社會學比較研究》中的有關章節，學林出版社，2008年)。如果我們把主觀的方面和客觀的方面對應起來的話。那么，有一點還須強調一下，即主觀方面的三大要素中的每一個要素事實上都可以被分為與客觀方面的三種形態相對應的三種。明白點說，任何一個接受過中、高等以上教育的人都具有求真的、求善的及求美的三種能力，都具有科學的、倫理的及藝術的三種知識，同時也都具有科學的、倫理的及藝術的三種習慣。以上只是大體的劃分，落實到每個具體的人身上，其間的差別之細微與豐富簡直無法用語言加以表述。
二、文的內化(教化)與文的外化(創化)
前面曾說，所謂文的演化就是文的內化與外化或即教化與創化這樣一個相互循環的有機的完整的系統。那么，從順序上看，這兩種演化(即教化一內化與創化一外化)哪一個在先呢?我的回答是，宏觀地看，它們幾乎是同時展開的，無法分出先與后，正像宏觀地看雞與蛋哪一個在先是無法分清的一樣。然而，微觀地看，或從某一具體個人的角度看，則顯然是教化一內化在先，創化一外化在后。這一點是毋庸置疑的：任何剛剛誕生下來的個人是沒有任何上面所說的能力、知識及習慣這些文的，只有當社會對之實施了教育之后，他才可能慢慢地獲得或者形成這些文。這里所謂獲得或者形成，其過程其實就是由物質的、制度的以及行為的三種形態的文和科學的、倫理的以及藝術的三大種類的文所構成的他賴以成長的環境對他進行滲透、影響以及最終同化的過程。作為這個同化的過程的結果，他在生物性之上又獲得了人性――當然是不盡相同的人性。之所以會不盡相同，是因為“在新生的有機體與他所降生的文化類型(我再強調一下，其實是客觀之文的類型)之間并沒有必然的聯系，他可能降生在某一種文化傳統中，也可能降生在另一種文化傳統中，他可能生于文化中，也可能生于美國或因紐特(愛斯基摩)文化中。但是，從行為連續性的觀點看，任何一件事都取決于新生嬰兒被導人的文化類型。如果嬰兒在一種文化環境中誕生，他將按一種方式思維、感覺或行動；如果他誕生在另一種文化環境中，他的行為也將相應地有所不同”。進一步說，即便生活在哪怕是一個完全相同的客觀之文的類型以及更小一些的環境或者單元里，由于不同的人在生物有機體的層面上畢竟存在著各種各樣的差異，比如氣質、體質及健康狀況等的不同，因此，不同的人還是會作出不同的反應――比如接受、逃避或者反抗等，并且因此會獲得不盡相同的人性或能力、知識和習慣(以上仍可參閱拙著《科學與人文――關于兩種文化的社會學比較研究》的有關章節)。
這個過程，用阿爾都塞的理論加以表述，就是作為生物性的個體被物質的、制度的、行為的以及科學的、倫理的、藝術的意識形態“質詢”(或即今天人們常說的建構)成社會性的主體的過程(關于阿爾都塞的相關理論，可以參閱他的《意識形態與意識形態國家機器》一文，載《外國電影理論文選》，上海文藝出版社，1995年)。這個過程，還可以按照齊澤克借助拉康精神分析的理論所形成的有關意識
形態的理論，被表述為生物性個體從前鏡像階段開始經由鏡像階段而進入最后的俄底浦斯階段的過程。其實說白了，這個階段就是社會學所強調的生物人變成社會人的過程。由此不難看出，我這里所用的意識形態這一概念與阿爾都塞的不同而與齊澤克的頗為相近。因為前者堅持認為科學與意識形態具有本質的不同，而且非常堅決地要把帶有褒義的科學理論與帶有貶義的意識形態理論區分開來，盡管他也認為科學理論始終被意識形態理論伴隨著；而在后者的理論中，意識形態基本上是一個中性的泛化的概念，因此，這就難怪，在他看來，由社會形成的幾乎所有的觀念都屬于意識形態的范疇，換言之，它們都不過是意識的各種形態而已。在齊澤克看來，所謂人所生活其中的實在世界就是由意識形態構建而成的，正像人作為一個主體也是由意識形態建構成的一樣(有關齊澤克的意識形態理論，可以參閱他的兩部著作：《意識形態的崇高客體》，中央編譯出版社，2002年；以及他和阿多諾等人合作的《圖繪意識形態》，南京大學出版社，2002年)。阿爾都塞本人以及后來的幾乎所有的持后現代立場的或者傾向于結構主義以及解構主義的理論家，都堅持認為主體是不存在的，甚至連人也是不存在的，純屬矯枉過正之舉。我的意思是說。從前的人道主義傳統所推崇的那種先驗性的或者絕對的、普遍的、抽象的所謂主體的確是不存在的，但是，經由意識形態的教化而建構起來的經驗的、具體的、變化的主體當然是存在的，否則的話，一切社會的運動便都成了有如幽靈一樣的結構的神秘演運，而那是不可思議的。
毋庸置疑的是，當一個生物個體被意識形態性地建構成一個社會性的主體之后，作為社會的一員，通常他就必須謀求職業，參加工作，從事勞動，以維持他的生計。而工作與勞動的過程也就是一個有意無意的創造過程。在這個過程當中，他作為一個主體所具有的能力、知識，便會通過他的習慣由內向外轉化成前面所說的物質的、制度的、行為的以及科學的、倫理的、藝術的客觀之文。這個向外轉化的過程，用馬克思的習慣用語說，就是精神生產的過程。只不過在馬克思那里，精神一詞是被狹義地使用的，即專指觀念形態的文，比如文學、藝術、歷史、哲學、倫理、宗教等；而在本文中，精神一詞則泛指諸如物質形態、制度形態以及行為形態的或者科學的、倫理的及藝術的(作為人的精神之外在展露的)所有精神性的存在形式和表達形式。既然如此，可以肯定的是，一個生物性的個體被建構成什么樣的社會性的主體，就會在諸如政治的、經濟的等社會因素的框架當中從事什么樣的精神產品的生產。這一點不但體現在個體身上也體現在群體身上。因此，正像人們都已看到的那樣：西方自從工業社會以來，知識分子普遍對科學技術有著濃烈的興趣，因此便生產了大量的科學及技術的產品；而我國盡管在長期的農業社會里讀書人基本上屬于人文方面的文人，因此所生產的基本上是人文產品，但是，自從進入20世紀80年代以來，由于整個社會的價值取向變成了發展工業、發展經濟，因此，絕大多大數讀書人便基本上也變成了科技知識分子，并且傾其全力生產科學及技術的產品。這些被生產出來的作為客觀之文的精神產品。在最寬泛的意義上，也可以說就是被生產出來的新的“意識形態”。這個新的“意識形態”又會對后來被拋入其中的新的生物性的個體展開教化并且將之建構成新的社會性的主體；然后這些新的社會性的主體又會創化出新的“意識形態”，如此等等，循環往復，永無底止。只要人類存在一天，這樣一個由內化與外化或者教化與創化所構成的文的演化系統便會存在一天。事實上，正是這個系統的持續存在以及正常運作，整個社會才得以不斷地進行阿爾都塞所說的生產力和生產關系的再生產。
三、文化與文明(及其他)
經過了上面的探討，現在我們就可以對某些流行的說法及傾向進行必要的矯正了。首先，要矯正的一個流行的表述是有關文明與文化的區別。關于文明與文化的區別，大體說來不外以下幾種情況：認為文化是精神的而文明是物質的或者相反認為文明是精神的而文化是物質的；認為倫理道德是文明而科學技術是文化；認為文化是文明的一部分或者相反文明是文化的一部分；認為文明是人類較高的階段的標志；認為文明與城市相關而文化與鄉村相關；認為文明與野蠻對立而文化則與自然對立；等等。按照我對文化含義的闡釋，這些說法都是成問題的。其實，文化與文明的區別非常簡單，它們與文有關，即都是對文的述謂。所不同的是：文化所強調的是文的運作，即文的演化；而文明所強調的則是文的作用，即因文而明。說到底，文明與文化只不過是對文的不同方面的描述而已。因此，它們是兩個交差的圓：交叉的部分是文，不交叉的兩個部分，一個部分是化，一個部分是明。所謂文明與文化的區別。的確僅此而已。學者們所以會把這個問題弄得那么復雜，主要原因在于他們普遍不是從概念的語詞結構本身人手去尋找概念的內涵，而是常常從自己的學術傾向出發，抓住一點，大加生發，弄得歧見迭出。
其次，要矯正的是所謂精神文明與物質文明二分法的流行表述。這個表述最大的毛病在于它會使人產生這樣一個誤解，即有一種文明是與精神文明對等的，它是純粹物質性的或與精神無關的。何謂文明?文明者，因文而明也。這就是說，人只是因為有了文，他才開明了或者明白了，這就如同屋子因為開了天窗才明亮了一樣；所謂文其實可以被比喻為人為自己所開的天窗。人怎么會有文的?因為人有了精神世界。因此，從來就不曾存在過純粹物質性的文明――過去不曾，今天沒有，將來也永遠不可能。明白地說，人類只存在一種文明，即精神文明。因此，某一存在者是否可以被視為文明，關鍵并不在于它是否是重要的，而在于它是否是由人生產出來的。如果我們把通常所說的物質文明理解為精神文明的一種形態即物質形態的話，那么，物質文明的說法是可以成立的；但是，如果我們把物質文明就理解為純粹的物質的文明，那么，這個說法便是很糟糕的說法，因為它會遮蔽文明的精神性這一本質的要素。為免生誤解，我建議把物質文明這一說法從我們的話語當中清除出去。還有一個非常流行的關于文明劃分的說法，即文明可以被分為由里到外的三個層面――最里層的是精神文明，中層是制度文明，外層是物質文明，事實上，也是很成問題的。如果一定要堅持這一劃分的話，那么，我的建議是必須附加這樣一個說明：最里層的精神文明是放射性的，即它會放射到制度層面，也會放射到物質層面，并且因此使制度與物質都包含精神的要素，或即都成了精神的展露。盡管如此，有一個問題依然存在，這就是，最里層的精神文明似乎可以是純粹的精神而無需任何的載體；如前所說，這是不可思議的。此外，今天還有一個流行的有關文明的劃分法――即把文明劃分為精神文明、政治文明、物質文明、生態文明，這也不是很科學的，因為它同樣會導致誤解。比如，生態文明似乎就是指良好的生態本身，而這顯然也是不恰當的。因為生態文明的本質，是指人們對生態狀況對人類的生存具有重大意義的體悟與認知，以及因此而表現出一種對良好生態的渴望與維護，而這顯然屬于精神的范疇。不然的話，就只能被稱為生態而不能被稱為生態文明了。同理，政治文明的含義也應該是指政治制度所體現出來的政治精神。而不僅僅是政治制度本身。不過。由于在今天精神文明一詞有著非常特別的含義――比如專指人的道德素質、思想境界、禮儀禮貌等方面的狀態，因此，把精神文明作為文明的一個方面來和物質文明并列而提，似乎也并非絕對不可以；但是，必須作出必要的說明。不管怎么說，上述有關文明的諸種劃分的確都是不太妥當的，因為它們都很容易導致誤解。為此，我建議，既然如上所說文化與文明的區別只在化與明這兩個詞素的不同上，那么，文明便同樣可以像文化那樣被劃分為客觀的與主觀的兩大方面：客觀的文明可以被分成物質的、制度的以及行為的這樣三種形態；主觀的文明可以被分為能力、知識及習慣這樣三種表現。不管是客觀的三種形態還是主觀的三種表現，它們都是精神的外在展露?？傊祟愔挥幸粋€文明，那就是精神文明。
最后，還要對以下這一流行的傾向進行堅決的矯正。這個傾向是，在今天，講到文化時，人們不是強調它的以文教化的含義就是放大它的以文創化的含義。結果是，人們普遍把教育從文化當中分離出來并且與之并列而提，如文化教育。表現在行政建制上，就是今天有兩個部門是并列的，它們是教育部門與文化部門：前者主管教育，后者主管文化，即前者主管文的教化，后者主管文的創化。其實，教育部門不應該和文化部門并列而應該屬于文化部門，因為教育原是文化的一個方面。因此。準確的說法應該是，作為一個系統的文化，它既包括文的教化或文的內化也包括文的創化或文的外化。因此，文化建設應該是教化與創化或者內化與外化同時展開的過程。把這兩個過程分離開來的任何做法，都會導致文化一詞含義的分裂，并且因此都會對文化建設的偉大事業造成損害。
[參考文獻]
[1]陳序經，文化學概觀[M]，北京：中國人民大學出版社，2005。
生物質的含義范文5
一、高中生物概念教學存在的問題
《高中生物》課本中的生物學概念很多，而生物學概念又是生物學科知識結構的基本單位，既是抽象思維的結果，又是思維的基礎。在生物學教學中如何使學生全面、系統、準確地認識掌握概念這是教學中的一個難點。
近年來高考命題以文字、圖形、表格等形式出現的頻率增多，此類題不僅直觀形象，而且信息量大、覆蓋面廣，對學生能力的考查要求高，能較好地體現生物學科的特點，反映學生的綜合分析能力和靈活應變能力。對于此類試題，學生首先要正確識別圖表的含義，從中準確提取所需信息，然后進行圖文轉換，將所學知識與題中的背景材料相聯系，考試中開放性試題增多，如何用生物學的專業術語、簡潔的文字、圖表進行表達十分重要。這些能力的要求提高了，對學生來講學習的難度加大了，因此學習方法的引導和平時學生理解力的培養就顯得很重要。教師平時就要加強學生應用生物學專業術語簡明扼要地概括生物學知識能力的訓練，而且一直要堅持下去，學生的思維能力和解題能力就會不斷提高。
二、比較法
比較法對于學生理解復雜的生物問題，對把握所學知識的要點和知識的內在聯系很有好處。比較法有助于學生突破難點，明確其本質特征，弄清混淆不清的概念。通過比較不僅可以使學生對所學的知識理解透徹，掌握牢固，而且能使學生逐漸學會總結出比較的一般方法。例如從被比較對象可把比較法劃分為：縱向比較法、橫向比較法、同類比較法和相異比較；從比較的途徑可把比較法劃分為：列表法、圖示法、實物對照法和實地觀察法等等，這樣的方法學生一旦掌握，將有助于促進學生智力的發展。
比較法的基本含義是教學過程中，教師在同一教學時間內向學生呈現兩種材料或引導學生觀察兩種事物，求同尋異，促進和加深學生對知識的理解。心理學的研究表明，意義記憶比機械記憶有更多的優越性，能識記得更快些，保持時間長久些。用比較法可以把復雜的知識簡單化，把難得材料容易化，使學生懂得知識的區別和聯系，了解知識的本質特征，從而達到意義記憶，有助于學生對知識的鞏固。如學生對染色體、DNA、基因這三個概念的認識比較模糊，通過比較，這三者在成分上是相互聯系：染色體主要是由DNA和蛋白質組成的，每一個染色體含有DNA分子，每個DNA分子上會有很多基因。染色體、DNA和基因都是遺傳的物質基礎，其中染色體是遺傳物質――DNA（包括基因）的主要載體，DNA是主要遺傳物質，而基因又是染色體上遺傳效應的DN段。這三者在功能上也有聯系，基因是控制形狀的遺傳物質的功能和結構單位，但它要通過DNA和染色體的自我復制和DNA控制蛋白質的合成才能實現，學生在比較中能較準確地理解染色體、DNA、基因這三者的聯系以及各自概念的含義。
三、思維導圖
利用思維導圖或記憶導圖的技巧是大腦理論運用效果最佳的方法，思維導圖結合與自由半腦都有關的功能，左半腦負責邏輯、語言和符號，右半腦負責形式、顏色、形狀。左右半腦相結合，需要學習的東西就會有效地以形象化的方式組織起來，便于存儲于長期記憶中。思維導圖能夠節省時間，重新組織組織學習的內容、提高回憶的程度和調動創造力，從而加快學習的速度。在平時的課堂教學中，可以試著把思維導圖的思想和方法結合實際教學情況靈活運用，做到不盲目不教條，運用自然合理，特別在課堂中因為教育的對象和主體是學生，所以首先要讓學生了解思維導圖的理念，親身體會到其價值存在，為此根據思維導圖的大腦功能讓學生做個有趣的游戲，看列表并且說出顏色而不是字：
黃（綠色）藍（紅色）橙（藍色）黑（黃色）紅（藍色）綠（黑色）紫（紅色）黃（藍色）紅（綠色）橙（黑色）綠（紅色）黑（黃色）
通過這個小游戲同學們感覺非常有意思，說顏色說快了不由自主地就不停使喚說出字的讀音了，然后再跟同學們解釋人的大腦分為左右半腦，你的右腦嘗試著說出顏色，但是你的左腦堅持要閱讀字，這樣就導致了左右腦的沖突，要想改善學習方法提高記憶就必須綜合利用好左右半腦，那么配合起來的一條有效途徑就是思維導圖的建立。
四、比較法和思維導圖的結合
比較教學是一種發散綜合思維，它可以把前后知識聯系串通起來，也可以把同一章節不同概念聯系起來。比較的結果可以用圖或表展示，同時也能提高學生用文字、圖表、圖解等形式闡述生物學事實、概念、原理和規律的能力。而思維導圖可以有多種多樣的形式，其中圖的運用也是主要形式，從形式上來看，比較教學與思維導圖存在著許多共性，都把概念的理解用圖表的形式形象直觀地表達出來，比較法的建立設計與思維導圖相比較單調，基本上不會脫離表格，把概念匯總到一起，一般情況下縱向和橫向分別代表不同的概念和概念間的比較項目，此形式的優點是信息量大、異同點清晰和設計方便，但是過于呆板缺乏新意，久而久之會產生抵觸厭煩的心理，學生總是處于被動記筆記滿堂灌的接受狀態，在課堂中看似理解掌握了，而課后容易遺忘并沒有真正轉變成自己的東西。
生物質的含義范文6
一、填空、選擇等
1、化學是一門研究物質的組成、結構、性質以及變化規律的基礎自然科學。
2、1869年，門捷列夫發現了元素周期律和元素周期表，使化學學習變利得有規律可循。
3、原子論和分子學說的創立，奠定了近代化學的基礎。
4、變化時生成了新物質的變化叫化學變化;沒有生成新物質的變化叫物理變化 。
5、化學變化的本質特征是生成了新物質。
6、物質在化學變化中表現出來的性質叫化學性質，物質不需要化學變化就表現出來的性質叫物理性質，包括顏色、狀態、氣味、熔點、沸點、硬度、密度、在水中的溶解性、導電性、磁性等等。
7、化學是一門以實驗為基礎的科學，學習化學的一個重要途徑是實驗探究，在進行實驗探究活動時，應關注物質的性質 、關注物質的變化、關注物質的變化過程及其現象。
8、二氧化碳可使澄清的石灰水變渾濁;氧氣可以使帶火星的木條復燃。
9、固體藥品通常保存在廣口瓶中，取用固體藥品一般用藥匙，有些塊壯藥品可用鑷子夾取。液體藥品一般放在細口瓶中，取用一定量的液體時，常用量筒量出體積，量液時，量筒必須放平，視線與量筒內液體凹液面保持水平，再讀出液體的體積。
10、酒精燈的火焰包括外焰、內焰、焰心三部分，其中外焰的溫度最高，加熱應在外焰部分。
第三單元基礎知識
1、水的電解實驗：電解水時，正極產生氧氣負極產生氫氣，正負極產生的氣體體積比為1：2。水的電解實驗說明：水是由氫元素和氧元素組成的，每個水分子中含有兩個氫原子和一個氧原子(或一個水分子由兩個氫原子和一個氧原子
通電
通電
構成);文字表達式：水→氫氣+氧氣 符號表達式為2H2O======2H2↑+O2↑。
2、由同種元素組成的純凈物叫單質;由不同種元素組成的純凈物叫化合物。
3、在化合物中由兩種元素組成，其中一種元素是氧元素的化合物叫氧化物。
4、物質是由分子和原子等粒子構成的。
5、分子的質量和體積都很小，分子總是在不斷的運動;溫度越高，分子的運動速率越快，分子間有間隙，溫度越高分子間的間隙變大;同種物質的分子性質相同;不同種物質的分子性質不同。
6、分子是保持物質化學性質的最小粒子，例如：保持水的化學性質的最小粒子是水分子。
7、原子是化學變化中的最小粒子。
8、分子是由原子構成的，由分子構成的物質中，純凈物是由同種分子構成的，混合物是由多種分子構成的，單質是由同種原子構成的，化合物分子是由多種原子構成的。
9、由分子構成的物質，在發生物理變化時，分子本身沒有變化，物質的種類也沒有變化。在發生化學變化時，分子本身發生了改變，分子分成更小的粒子---原子，原子沒有變化只是重新組合成新的分子，新的分子聚集成新的物質，原物質種類發生了改變。
10、利用吸附、過濾、沉淀、蒸餾等方法可以凈化水。其中凈化水程度最好的是蒸餾。
吸附：明礬可以凈水，是因為明礬溶于水生成膠狀物可以吸附懸浮于水中的雜質，使之從水中沉降出來，用具有吸附作用的活性炭還可以吸附掉一些有味的雜質，除去異味。
沉淀：對于靜置沉淀和吸附沉淀單一操作凈化程度較高的是吸附沉淀。
過濾：過濾是將不溶于水的固體從液體中分離出來的一種方法。
蒸餾：給水加熱，使它變成水蒸汽，再使水蒸汽冷凝成液體，這種方法叫蒸餾 。通過蒸餾，可利用物質的沸點不同分離和提純液體混合物或除去液體中不易揮發的雜質。
11、過濾操作的要領是“一貼二低三靠”。“一貼”是指濾紙緊貼漏斗壁;“二低”是指濾紙低于漏斗口邊緣，漏斗里的液面低于濾紙邊緣。“三靠”是指過濾時，玻璃棒下端要斜靠在三層濾紙一邊。燒杯要緊靠玻璃棒，防止液體濺出或沖破濾紙。漏斗下端要緊靠燒杯內壁，使液體沿燒杯流下，不會向四周飛濺。
12、在蒸餾水的實驗中，在蒸餾瓶中加幾粒沸石，以防加時出現暴沸;加熱時不要使液體沸騰得太劇烈，以防液體通過導管直接流到試管里。
13、愛護水資源應從兩個方面著手，一是節約用水;二是防止水體污染。
14、節約用水的含義就是提高水的利用效率 。
14、水體污染的含義是指大量污染物質排入水體，超過水體的自凈能力使水質惡化，水體及其周圍的生態平衡遭破壞，對人類健康、生活和生產活動等造成損失和威脅的情況。
15、水體污染的主要來源是工業污染、農業污染和生活污染。
16、防止水體污染的措施：工業上，通過應用新技術、新工藝減少污染物的產生，同時對污染的水體作處理使之符合排放標準。農業上提倡使用農家肥，合理使用化肥和農藥。生活污水也逐步實現集中處理和排放。
第四單元基礎知識
原子的構成：
1、原子由居于原子中心帶正電的原子核和核外帶負電的電子構成的，原子核是由質子和中子構成，氫原子核內無中子。
2、構成原子的基本粒子是質子、中子和電子。一個質子帶一個單位的正電荷，一個電子帶一個單位的負電荷，中子不帶電。原子核所帶的正電荷數(簡稱核電荷數)等于質子所帶的正電荷數(質子數)，也等于核外電子所帶負電荷總數(電子數)，原子不顯電性。核電荷數=質子數=核外電子數
3、不同種類的原子，其核內質子數不同，核外電子數也不相同。
相對原子質量
4、以一種碳-12原子質量的1/12作為標準，其它原子的質量跟它相比較所得的比，作為這種原子的相對原子質量，其符號為Ar。在SI(國際單位制)制中，相對原子質量的單位為1，通常省略不寫。
5、質子和中子的質量約相等，都約等于一個碳-12原子質量的1/12，電子的質量很小，約為質子和中子質量的1/1836，因此原子的質量主要集中在原子核上。
6、相對原子質量的近似整數值=質子數+中子數。例：氧原子的相對原子質量為16，而其原子核內的質子數為8，則氧原子核內有8 個中子，核外有8個電子。
元素及元素的存在
7、元素是具有相同核電荷數(即核內質子數)的一類原子的總稱。
8、到目前為止發現的元素只有一百多種，按質量分數計算，地殼中含量居前四位的元素依次為氧、硅、鋁、鐵(O、Si、Al、Fe)。地殼中含量最多的元素是氧元素(O)，最多的金屬元素是鋁元素(Al)。
9、元素符號既可表示一個原子，也可表示一種元素。例H：表示一個氫原子;也可表示氫元素。2H：表示二個氫原子。
10、元素的種類由核電荷數(核內質子數)決定。
原子核外電子的排布
11、在含多個電子的原子里，由于核外電子的能量不同，核外電子是在離核遠近不同的區域運動的，每一個區域叫一個電子層，因此核外電子是分層排布的。元素的原子核外電子最少有1層，最多有7層，最外層電子數不超過8個(如果只有一層最多不超過2個)。
12、金屬元素的原子最外層一般少于4個，在反應中較易失去電子。非金屬元素的最外層電子數一般≥4個，在反應中較易得到電子。稀有氣體元素的最外層電子數通常為8個(氦為2個)，一般不易得失電子。
13、構成物質的粒子有原子、分子和離子三種，如水是由水分子構成的，鐵是由鐵原子構成的，氯化鈉是由氯離子和鈉離子構成的。
14、在原子結構中，原子的種類由質子數決定，相對原子質量由質子數和中子數決定，元素的種類由核電荷數(或質子數)決定，元素的化學性質主要由最外層電子數決定。
15、離子符號的意義：Ca2+：表示一個鈣離子，其中2表示一個鈣離子帶2個單位正電荷。2 Ca2+表示二個鈣離子，其中前一個2表示離子的個數為2，后一個2表示離子所帶的電荷數。
化學式及意義
16、用元素符號表示物質組成的式子叫化學式，每種純凈物的組成是固定的，所以每種物質的化學式只有一個。
17、化學式的意義有：a表示一種物質，b表示一種物質的一個分子，c表示組成這種物質的元素，d表示這種物質的一個分子由哪些原子構成。所以化學式既有宏觀意義又有微觀意義。如“H2O”表示的意義有：①表示物質水 ②表示一個水分子 ③表示水是由氫、氧二種元素組成 ④表示一個水分子由二個氫原子和一個氧原子構成。
18、化合價有正價和負價，在化合物中氧元素通常顯-2價，氫元素通常顯+1價，金屬元素跟非金屬元素化合時，金屬元素顯正價非金屬元素顯負價。
19、在化合物中正、負化合價的代數和為0，在單質里，元素的化合價為0.
20、化合價口訣：
一價鉀鈉氯氫銀，二價氧鈣鋇鎂鋅。三鋁四硅五氮磷，二、三鐵，二四碳。
二四六硫都齊全，銅汞二價最常見。單質為零要記清。
21、要求背誦的元素符號：
碳氫氧氮硫和磷，鉀鈣鈉鎂鋁鐵鋅?！綜 H O N S和P, K Ca Na Mg Al Fe Zn?！?/p>
氟氯錳鋇銅和汞， 還有氦氖氬硅銀?！綟 Cl Mn Ba Cu和Hg，還有He Ne Ar Si Ag?！縋b是鉛Au金I是碘Pt是鉑
22、要求記住的前20位元素：
氫 氦 鋰 鈹 硼 ，碳 氮 氧 氟 氖，鈉 鎂 鋁 硅 磷 ，硫 氯 氬 鉀 鈣
H He Li Be B, C N O F Ne, Na Mg Al Si P , S Cl Ar K Ca.
23、常見的離子符號：
鉀離子K+ ;鈣離子Ca2+ ;鈉離子Na+ ;鎂離子Mg2+ ;鋁離子Al3+ ;鋅離子Zn2+ ;亞鐵離子Fe2+ ;鐵離子Fe3+ ;氫離子H+ ;銅離子Cu2+ 銀離子Ag+ ;鋇離子Ba2+ ;氯離子Cl- ;氫氧根離子OH- ;
硫酸根離子SO42- ;碳酸根離子 CO32- ;硝酸根離子NO3- 。
第五單元 化學主程式
點燃
1、參加化學反應的各物質的質量總和等于反應后生成的各物質的質量總和，這個規律叫質量恒定律。
2、從微觀角度來看，化學反應的實質是分子的分裂與原子的重新組合，因此在化學反應前后，原子的個數，原子的種類，原子的質量都沒有改變。
3、用化學式來表示化學反應的式子叫化學方程式。
4、化學方程式C+O2======CO2 表示的意義是：A表示碳和氧氣在點燃的條件下生成了二氧化碳;B表示每12份質量的碳和32份質量的氧氣完全反應生成44份質量的二氧化碳;C表示1個碳原子和1個氧分子反應生成1個二氧化碳分子;
5、書寫化學方程式的原則：一是遵守質量守恒定律;二是以客觀事實為基礎。
6、一些常見的化學反應方程式(投影)。
7、利用化學方程式的計算的步驟
①設未知量;②寫出反應的化學方程式;
③寫出相關物質的相對分子質量(或相對原子質量或相對分子質量總和);
