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教育學的基本內涵范文1
關鍵詞：高校 人文素質教育 道
中圖分類號：G645
文獻標識碼：A
文章編號：1004-4914（2013）07-144-02
文化是民族的血脈，是人民的精神家園。在中國五千年燦爛文明中，“道”始終是中國傳統文化的最高范疇，也是當代大學生不斷探尋和追問的重要概念，毫不疑問理應是培養和提高大學生人文素質教學體系研究的基本內容。因此，從根本上厘清“道”的基本內涵，這不僅在理論研究上是重要的，在教育實踐上也是有益的。
一、何為“道”
“道”是老子哲學中最重要的范疇，是老子哲學的核心?！暗馈钡淖畛鹾x為具體的道路?！兑捉洝分小暗馈弊?，先后出現四次。《尚書》《詩經》《左傳》中，“道”亦是常用詞?！兑住ぢ呢跃哦氛f：“履道坦坦”，意為行走的大路平平坦坦。在甲骨文和金文中“道”字都是“行”中夾一“首”，指人行走于道中，這是“道”的最初含義?！墩f文解字》中也講：“道，所行道也”。老子哲學充分吸取了《易經》中把天體運行的軌道稱為天道，把人行事所遵循的法則稱為人道的思想，首次將“道”置于哲學的最高范疇，把作為規律、法則意義的道提升為作為萬物本原、始基之道，把具有控制、支配功能的道生發為具有化生功能和本體性質的道?？梢哉f，老子的整個哲學體系皆圍繞其所創設的“道”而展開，這對“道”無疑是個重要突破。
《老子》第一章開宗明義：“道可道，非常道；名可名，非常名?！崩献诱J為以往所說之“道”皆為可道之道，不是“常道”，而“常道”才是他自己所要言說之“道”。按照《老子》的觀點，我們既無法聞其聲，亦無法觀其形（寂兮廖兮），所以這種言說是極不容易的?！暗馈辈皇悄澄?，它無形無象，無法感知?！暗馈睕]有具象，以潛藏方式存在，只能意領，不可言說，一旦說出，便失卻其本真，勉強用“道”字稱呼，也只為方便起見?！暗馈彪m然沒有固定的形體，超越了我們的感覺知覺，但它并非空無所有?！暗馈笔俏?，是渾然一體之物，是真實的存在，“其中有象”“其中有物”“其中有精”“其中有信”（《二十一章》）。“道”是一實有的存在體，但又不同于某一具體的存在物，它不是某物，而是一種潛在的存在，人們無法憑借感官而感知，因而“視之不見”“聽之不聞”“搏之不得”?！暗馈奔仁蔷毼⑿〉模质菑V大精深的。它沒有具體物象，但它的確是物。它廣大無邊，無法用一種形體去界限，所以“迎之不見其首，隨之不見其后”?？傊?，“道”是最廣大、最精微、最普遍的存在，這個在宇宙間唯一的、絕對的實有的存在體，它本身是永久常存的，其“先天地”而存在，亦即無始而存在。天地不能久，唯道能久?！疤炷说溃滥司??！保ā妒隆罚┧蔼毩⒍桓摹保ā抖逭隆罚?，不因外物變化而變化。它亦非固定不變，其“周行而不殆”（《二十五章》），始終處在不斷地運動之中?！暗馈笔且粋€變體、一個動體，世間萬物皆因“道”而持續在“變”、在“動”?！暗馈辈皇軙r間和空間的限制，不因它物的生滅變化而有所影響，“道”時間上可以無始無終，空間上可以無所不在?！暗馈弊鳛橛钪娴谋倔w即作為天地萬物普遍的永恒的內在根據，具有無限的包容性、可能性和創造性，“道”不是某種物質性實體，也不是純粹的邏輯思維形式，而是形而上的永恒存在的非物質實體。
二、“道”統“有”“無”
老子說：“有物混成，先天地生。”（《二十五章》）“道”這個實存體，不僅在先于天地而存在，而且天地萬物皆由它所創生?！暗馈笔翘斓厝f物產生的根源。“無，名天地之始；有，名萬物之母?！保ā兑徽隆罚疤煜氯f物生于有，有生于無?！保ā抖逭隆罚暗罌_而用之，或不盈。淵兮似萬物之宗?！保ā端恼隆罚暗郎?，一生二，二生三，三生萬物。萬物負陰以抱陽，沖氣以為和。”（《四十二章》）“道”是一切存在的始基，是“萬物之宗”，生，是“道”的功能，它生成天地萬物，是天地萬物之母?！暗馈笔亲匀唤缰凶畛醯纳l者，具有無窮的內驅力和創生力，世間萬物生生不息皆為“道”之內驅力與創生力不斷生發的一種顯現。
老子在第一章中說：“無，名天地之始：有，名萬物之母?！庇衷诘谒氖轮姓f：“天地萬物生于有，有生于無?！笨梢?，“無”和“有”都是指稱“道”的。這里的“無”“有”是老子哲學的專有名詞，在老子哲學體系中，“有”“無”這一對概念是僅次于“道”的，而且是處于連接形而上之“道”與形而下之“萬物”的關鍵性位置。
“無”在帛書及通行本中，其繁體字為“無”?！盁o”字，在上古時期與人們試圖和不可感知的神靈相交通的樂舞密切相關，因而這個“無”，不等于沒有，只是無形無象，不可感知，“無”是“有而似無”。老子哲學中的“無”，并不是對宇宙萬物本體的否定，它是宇宙最初的本源，是“道”作為虛名之神時的命名?！叭f物并作，吾以觀復。夫物蕓蕓，各歸其根，歸根曰靜，是謂復命?！保ā妒隆罚┰诶献涌磥?，萬物紛紛紜紜，但最后總要返回到自己的始基，而始基之處，呈現虛靜的狀態?？梢?，這個始基即是“無”，故老子說：“常無，欲以觀其妙”，“常無”體現“道”作為始物之小。由此看出，“無”為萬物最初的始基，它是“虛”狀的東西，有靜、“小”的特點。老子又說：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆，可以為天地母。吾不知其名，字之曰道，強為之名曰大?！保ā抖逭隆罚┻@一先于天地而存在的混沌的東西，為天地之母，它就是“有”。
“有”是“道”作為生養之神時的命名，可直接產生天地萬物?！坝小辈辉偃纭盁o”般虛曠，它是“純有”，是對“萬有”的抽象和超越，是“道”在形而上的顯現和展開?！坝小?，“周行而不殆”，有動、“大”的特點，故老子說：“常有，欲以觀其徼”?！俺Ｓ小笨梢泽w現萬物之歸終，展現萬物之邊界，顯示道體之大，是道所生發的“一”“二”“三”之總和。
“無”和“有”似對立又相連續?！盁o”蘊藏著無限未顯現的生機，“無”包含著無限之“有”；“有”是潛在于“無”中之“有”，是“無”中之“有”?！盁o”不是世間萬物中的客觀實體，它總與人相關，是生命本真存在的境界。“無”是“道”本體性的表現形式，在某種意義上講，就是“道”?！盁o”自始至終都滲透著老子對本體存在的深切體悟，它是一種自明性的存在，任何指稱不但對它毫無意義，而且只能是對它的破壞。“無”是對“道”的一種無言的呼喚，是一種否定的積極力量，它是以保護“有”之真為最終歸宿?！疤摗焙汀办o”都是“無”的特征，虛之動的出發點是“真”，靜之歸的落腳點也是“真”。虛是以“無”為出發點向“有”的著陸，靜是以“有”為出發點向“無”的復歸。虛極而動，動極則靜，沒有“無”，“有”就成了無源之水，沒有“有”，“無”變為無本之木。從“無”現萬物之始，從“有”現萬物之回歸?！盁o”非空“無”，由“無”而“有”，“有”非空“有”，“有”終歸“無”，不可持“有”而忘“無”，亦不可持“無”而棄“有”。“無”與“有”相反相成、相互轉化，集中體現了世間萬物運動變化的基本規律和法則，賦予了事物以完整的意義，老子本體之“道”就是通過“無”與“有”的相互生成、相互轉化進而獲得了一種生生不息、欣欣向榮的無窮無盡生命力。“無，名天地之始；有，名萬物之母。”“有”和“無”統一于“道”之本體當中，“有”是萬物之母，“無”是“有”的根源?！盁o”與“有”的統一即為“道”之本質。
[基金項目：本文系2011年度黑龍江省教育科學研究規劃項目《培養和提高大學生人文素質的教學體系研究》（GBC1211104）階段性成果]
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教育學的基本內涵范文2
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教育學的基本內涵范文3
關鍵詞：職業教育學；規定性定義；描述性定義；綱領性定義；學科框架
近來，對職業教育基本理論和學科構建問題的討論漸漸多起來，不斷有高水平的論文和著作面世，這是職業教育理論工作者積極致力于學術自覺，構建職業技術教育理論體系，開始走出低水平重復研究局面的可喜現象。但是，與職業教育實踐以及其他教育理論分支學科相比，目前職業教育理論研究多數是普通教育學的翻版，缺乏自身特有的邏輯，“研究的范圍比較窄”、“缺乏有力的邏輯”、“缺乏系統的理論”，仍然處于“理論貧困”的境地。①本文擬就職業教育的概念、學科以及學科框架的構建談談自己的看法，希望有助于理論研究的深化與發展。
一、“職業教育”的稱謂與規范
21世紀以來，職業教育在國內外教育界受到了前所未有的重視，但遺憾的是“職業教育”(Vocational Eduction)的稱謂到今天為止都沒有一個統一的認識。中國最早使用“職業教育”一詞出現在1904年山西農林學堂總辦姚文棟的公文中：“論教育原理，與國民最有關系者，一為普通教育，一為職業教育，二者相成而不相背?！薄奥殬I教育為東西洋各國所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育與職業教育，相需為用，闕一不可。”②自清末的“實業教育”以來，期間經歷了“職業教育”、“技術教育” (Technical Education)、“職業和技術教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“職業教育和培訓” (Vocational Education and TraininS)等稱謂。1974年，聯合國教科文組織在第18屆大會上通過的《關于技術和職業教育的建議》中，把“技術和職業教育"(Technical and Vocational Education)作為一類教育的一個綜合性術語使用，其內涵包括技術和有關科學的學習，以及掌握與社會、經濟各部門的職業有關的實際能力和知識等。
由于科學技術的發明發現在中國傳統文化中不受重視，生產實踐中很少應用，農耕文化也不需要技能技巧，故中國正規教育長期沒有教人謀生糊口的內容。當西方列強挾持“奇技巧”征服儒家文化時，同人逐漸對西學技術產生了頂禮膜拜，開始出現了傳授這些技能技巧的廣義職業教育。在清末，職業教育就是“西學”、“洋學”，就是掌握技術一類的“末”節，人們看重的還是學習道德修養的“中學”之“本”。民國時期，盡管許多有識之士大力倡導“實業教育”、“生活教育”、“技術教育”、“大職業教育”等，但在動蕩的時局和落后生產力水平的現實中，這些思想和實踐也如曇花一現。20世紀50年代之后，“技術教育”與“職業教育”從身份確認上有其細微差別：前者培養“干部”，后者培養“工人”。
在1982年12月4日五屆人大五次會議和1999年 3月15日九屆人大二次會議上通過的《中華人民共和國憲法修正案》第19條規定：“國家舉辦各種學校，普及初等義務教育，發展中等教育、職業教育和高等教育．并且發展學前教育?！睂⒙殬I教育確認為與初等教育、中等教育和高等教育并列的一種教育類型，正式在國家的根本大法中明確了“職業教育”
的稱謂。1996年9月開始施行的《中華人民共和國職業教育法》，將各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓統統歸并到“職業教育”范疇之中，《職業教育法》第1章第4條規定“對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質”的教育培訓就是“職業教育”。第2章第14條進一步明確指出：“職業培訓包括從業前培訓、轉業培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業性培訓，可以根據實際情況分為初級、中級、高級職業培訓?！边@說明我國目前所使用的“職業教育”這一概念包含：普通教育的職業技術入門教育；為了在某一職業領域就業的職業準備教育；作為繼續教育一個方面的職業繼續教育。但在1997年國務院學位委員會對學科體系的又—一次歸類劃分中，與電化教育或教育技術等“現代化教學手段”有關的內容，被劃分為“職業技術教育學”與“教育技術學”，與此前《憲法》、《職業教育法》中的稱謂有些不同。
1999年4月在漢城召開第二屆國際職業技術教育大會上，聯合國教科：艾組織在正式文件中首次使用了“技術和職業教育與培訓”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，將職業教育和就業培訓、在職培訓視為一個統一的連續過程，這說明職業教育的內涵和外延與一百年前相比都發生了巨大變化。隨著今天國際政治、經濟的全球化發展，以及新技術革命對人類社會生活的影響和信息產業的迅速崛起，職業教育已經從過去單純指一個人就業前的教育培訓，向在職培訓、就業培訓和轉崗培訓滲透，成為了終身教育的一個有機組成部分。有人將這種“職業教育”概念從“Vocational Education”拓展成“TVET”，職業教育內涵隨著時展而不斷演進充實的現象，稱之為“大職業教育觀”。③
筆者認為，“職業教育”概念包含了技術教育、職業教育和職業培訓三個層面的內容。④是隨著科學技術的發展和產業結構的升級換代，技術教育的地位和作用越來越重要，勞動力素質中的“技術”含量往往是職前培訓的重要內容，也是一個人就業的前提條件；二是教育過程與培訓過程又有區別：前者偏重于學習一般生產過程的原理，注重各行各業的原理講解和理論闡述及受教育者德智體的全面發展，后者要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧，強調具體生產(服務)活動的實際體驗；三是用辯證唯物主義眼光看，技術教育、職業教育和職業培訓呈現融合發展的趨勢，三者互相聯系、互相滲透。由于“職業教育”的概念包括了“職業和技術教育”、“職業教育和培訓”、“技術和職業教育與培訓”等以上各個術語的含義，特別是與目前大量使用的“職業技術教育”含義基本一致。因此筆者鄭重建議，今后在一切正式與非正式的文件、報告、新聞和學術論文中統一使用“職業教育”一詞。
二、職業教育學科的性質界定
美國分析教育哲學家謝弗勒(I.Schemer)博士運用分析哲學方法，在1960年出版的《教育的語言》一書中，探討了教育定義的三種類型，即規定性定義、描述性定義、綱領性定義。這三種定義的分類由其出現的上下文情景決定，同一定義根據不同的上下文可能歸屬不同的類型。三種定義的功能各不相同，規定性定義的功能是交際，描述性定義的功能是解釋，而綱領性定義的功能是陳述一種道德價值規范。
科學理論，如數學、物理等，一般按照邏輯規則下定義(規定性定義)，實踐理論，如政治、經濟，更多的是運用綱領性定義。這兩種理論下定義的依據有區別：前者以觀察數據、經驗事實為根據，后者表述的不是已有的事實，而是“應有的”狀態，即具有強烈的價值取向。許多不同的職業教育著作對同一概念(如“職業教育”、“職業教育學”)所下的定義，多數不是真正的定義，而是關于某個職業教育問題(如職業教育的“本質”、“內涵”、“功能”與“培養目標”等)自己的價值觀念，也就是說，他們用自己的“理念”偷換了職業教育中的“概念”。
對事物的科學分析以及在分析基礎上的綜合，在適當控制的條件下，科學實驗或思辨允許將對象從整體中抽取出來而撇開其他對象，科學概念需要揭示事物的本質特征，有時就不一定能揭示事物的全貌。而在實踐中，客觀事物的存在是錯綜復雜、交織糾纏在一起的，“科學的”與“實踐的”職業教育理論下定義的方式應該有所區別：前者一般采用描述性定義，并且從描述性定義中擇定精確的科學定義，后者因為涉及特定的社會文化情景中的教育實踐，并對實踐提供一定的指導，一般采用綱領性定義。如“職業教育是為適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求，對受過一定教育的人進行職業素養特別是職業能力的培養和訓練，為其提供從事某種職業所必需的實踐經驗的一種教育?！雹葸@類定義告訴人們，職業教育“應該成為什么樣子”，表達了下定義者的主觀價值判斷，是典型的“綱領性定義”。正因為如此，職業教育理論中的許多定義就因“人”而定了。目前數十本職業教育著作、各種權威的“辭典”，對“職業教育”的定義都不盡相同。如《國際教育辭典》的定義是：“職業教育是指在學校內或學校外為提高職業熟練程度而進行的全部活動，它包括學徒培訓、校內指導、課程培訓、現場培訓和全員再培訓。當今則包括職業定向、特殊技能培訓和就業安置等內容?！薄督逃筠o典》將其定義為“傳授某種職業或生產勞動知識和技能的教育”，涵義有兩個，一是“僅指培養技術工人類的職業技能教育”，二是“泛指為謀取或保持職業而準備、養成或增進從業者的知識、技能、態度的教育和訓練，不僅包括技能性、還包括技術性的”，與“職業技術教育” (Vocational-Technical Education)同義。⑥
除了職業教育理論研究中的概念、名詞、術語大多采用綱領性定義之外，另一個不成熟的表現是“移植”、抄襲普通教育學的定義和框架體系。如對“職業教育學”的定義，干脆由“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學”移植為“職業教育學是一門研究職業教育現象，探討職業教育發展規律的新興學科?！雹呋蛘摺奥殬I教育學是研究職業教育現象，揭示職業教育規律的一門社會科學”。⑧還有人按照教育學的學科框架映射出職業教育學的學科體系，開列出“職業教育社會學”、“職業教育經濟學”、“職業教育課程與教學論”、“職業教育教師學”、“職業教育心理學”等分支學科⑨，似乎在教育學的每一個分支學科前面冠上“職業”二字就完成了體系的構建。職業教育學正在重蹈教育學的覆轍，除了翻版普通教育學的概念、體系之外，幾乎沒有對職業教育基本問題和特殊問題的研究，其主要原因是因為職業教育學基本上是一門“實踐”的理論，而非“科學”的理論?？上驳氖?，筆者最近看見歐陽河等人所著《職業教育基本問題研究》，突破了職業教育理論研究和學科框架囿于普通教育學的壁壘，從哲學、社會學、歷史學等角度探討了職業教育的本質屬性、地位作用以及與外部世界的關系等基本問題。
像這種職業教育理論中的定義模糊和沒有獨立的學科體系等問題，從根本上說，與其母體教育學的性質模糊有關。長期以來我們一直假定：教育學是一門“科學”，或者我們正力求使其成為科學。近代教育學是在一種特定的歷史文化背景下發展的：17世紀末18世紀初，繼哲學與神學分離、自然科學萌動于實驗之中時．人們謀求按照科學的先例建立人文科學，而為實踐所迫切需要的教育學首當其沖。于是，從哲學中分離出來，又與“教學藝術”有別的“科學教育學”建構起來，赫爾巴特的《普通教育學》就試圖建立一種規范性、描述性的教育學陳述體系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之學。20世紀之后的教育理論家比以往更不滿意于思辨哲學和狹隘經驗性質的陳述，更加追求教育學的科學化，他們在“教育心理學”、“教育社會學”、“實驗教育學”和“教育經濟學”等分支學科里進行了大量教育細節的實驗研究、統計和測量。但是，這些成果離“科學教育學”還有一定距離，時常有一些教育家和有識之士揭開教育學研究成果的“科學”外衣，認為教育學仍然是以“教育科學”其名，行“實踐教育”之實的學問。這種情況下就不難理解，為什么二十多年來有幾百本教育學“原理”、“大綱”、“概論”等著作問世，但教育理論仍然被很多學科視為“非科學”。
三、職業教育學科框架的重構
嚴格說來，我國目前的職業教育理論對一些個別的、零散的、短期的問題有一些研究，至多存在一個與普通教育學大同小異的框架，迄今尚未形成一種理論體系。這種模仿普通教育學框架的理論研究，對職業技術教育實踐的指導意義相當有限，這也是導致職業教育理論缺乏學術聲譽的重要原因。我們討論的職業教育學的學科框架問題，換句話說，也就是職業教育學的“學科”(discipline)定位問題，包括職業教育學的學科基礎(disciplines-basis)、研究領域（fields of research)以及概念結構(conceptual structure)。實際上，只有在這個層面上，才能比較準確地討論職業教育理論的方法論問題，也才能真正地思考這個學科變化中的實質因素。
職業教育理論近二三十年來發展的一個最大特點，是它在研究對象、研究目的和研究角度各個方面的迅速擴張，其結果既是這個學科在教育實踐中影響力的增長和對普通教育學、教育技術學的積極介入，也是它不斷模糊的學術面貌和日益尖銳的身份危機所致。當所有“精英”教育之外的、業余的、勞力的、技術性的培訓都登上了職業教育學的殿堂，當學者從教育目的、教育內容、教育方法技巧和教育形式等專業技巧中脫穎而出，開始在政治、經濟、文化、人文理想、價值觀等廣闊層面上求索職業培訓和技能訓練的意義，當技術手段、勞作研究、能力本位、雙元制模式等內容涌人職業教育的研究視野中時，以其帶有強烈工業革命色彩的教育挑戰吸引了許多對“勞心式”教育不滿的學者，以普通教育學理論為框架，以歐美職業教育實踐為基礎、以和中國特色為主要概念的傳統職業教育學開始被自我解構了。但解構并不意味重構，如果沒有自成系統的方法論和操作規則，職業教育學作為一個“學科”的意義就很值得懷疑。換言之，如果職業教育學僅僅成為“技能訓練”(skill-training)、“素質本位”(quailty-based)、“就業導向”(employment-oriented)等不同概念的集合場地，而沒有內在的框架和概念內涵作支撐的話，那它作為一個學科的身份也就瓦解了。這也就是為什么近年來我國職業教育理論界開始逐漸重視、辯論重視職業教育學科的存在價值問題，具體表現為“職業教育學”是否應該脫離普通教育學的框架，與“教育技術學”、“職業培訓”等建立更廣泛、更密切的聯系。
目前討論的結果有兩種觀點：職業教育學這個學科并沒有消失，許多大學開始主動設立職業(技術)教育系和職業教育研究所，紛紛申報“職業技術教育學”碩士甚至博士學位授予點。2006年初，國務院學位委員會第22次會議批準的第10批博士和碩士學位授權學科名單中，通過有獨立設置的“職業技術教育學”碩士學位授予點8個，博士學位授予點1個，如果加上教育學博士和碩士學位授權一級學科下可以開設的職業技術教育學研究生學位授權點，則成遍地開花之勢。學者們仍然不斷發表職業教育學或原理的著作，仍然在培養新一代的職業(技術)教育學的研究生。但是作為職業教育學學科的基地，這些系、所仍然處在一個相當尷尬的轉型期間。對學科建設有興趣的學者仍在苦心思索新的框架，希望為職業教育學尋找新的理論基礎、涵蓋范圍和游戲規則。這種探求并不是純學術性的，而是帶有很大的實踐指導意義。如，一些大學中的職業技術教育系對于教師配備的考慮相當簡單，均以教育技術學為軸心，從IT技術手段、課程編排、電教設備運用到信息技術原理分成若干模塊，大多招聘理工科出身的教師講授各種技術原理及其運用。其他“次要”的非“教育技術”的內容理所當然處于邊緣地位，尤其是理論探索處于中看不中用的境地。雖然這種狀態在目前并沒有從根本上得到改變，但—個重大的變化是，沒有人再敢于站出來宣稱“職業教育學原理”和職業教育理論是沒有存在的必要了。實際上，大部分人感到，由于“職業教育”在經濟社會發展、國民素質提高、就業和社會穩定等各方面的作用明顯增大，一個缺乏理論架構的職業(技術)教育學已經不可能被社會所認可，唯一的出路是構建具有獨特研究對象、獨立研究范圍、個性化培養目標以及職業教育發展歷史的理論框架，據此決定一個職業(技術)教育系的教學和研究重點。
那么可供選擇的職業教育理論框架應該是什么樣的呢?據筆者所見，目前尚沒有一個在理論上有清楚明白表達與說服力且在學科框架上有獨特實踐特征的體系大全。但實踐經驗和理論思考的大量素材，已經可以作為在中國進行職業教育理論研究和教學的參考。總的說來，這些實踐經驗和理論思考既是實質性的也是策略性的，其前提有兩項，一是職業教育學科和理論探索的多元化，二是各大學職業(技術)教育系之間的合作與競爭。從此出發，一類理論思考集中在從其他領域，主要是普通教育學和教育技術學領域引進新的概念系統，逐漸形成一個“開放型職業教育學”的架構。另一類理論思考則應該立足于歷史研究和比較研究，在“文化多元論”的前提下，重新調整職業(技術)教育史的地理和時間框架。可以預見的是，職業教育理論的教學和研究模式將不再是普通教育學或教育學原理的“復制”，而是在“職業(就業)”與社會經濟發展、人的全面發展之間關系的教學重點和研究方法上的選擇性。
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教育學的基本內涵范文4
關鍵詞：教育生態學；《大綱》；英語教學；英語專業
中圖分類號：D90 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）05-0270-02
一、引言
自20世紀60年代人類面臨一系列環境問題以來，生態學已成為一門基礎學科越來越備受關注。隨著生態學的不斷發展，其他學科與之相結合形成了許多新領域，教育生態學便是其中之一。21世紀在提倡可持續發展和和諧社會等生態化環境下，教育生態學適應了時代的發展，將生態學的基本原理運用于教育學中，是一種新的先進性理念。進入生態化社會的21世紀，我國于2010年頒布了第一個教育規劃《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》，同時也為教育今后的發展指明了方向。文件指出要全面推進教育事業科學發展，分別對教育的不同階段提出了發展要求及其方向，字里行間蘊含著可持續發展的教育生態學理念。英語專業教學是高等教育的一個有機組成部分，《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）則為英語專業的指導性綱領文件，其制定是為順應社會市場經濟的發展，英語專業必須對落后的培養人才模式進行改革而形成的。筆者將用教育生態學的原理來評析《大綱》中所蘊含的先進性生態化理念。
二、教育生態學研究概述
教育生態學是一門將教育學與生態學相互滲透而形成的新興學科。本學科興起于西方，由美國哥倫比亞勞倫斯?克雷明（Cremin， L.A.）于1976年在《公共教育》（Public Education）一書中正式提出“教育生態學”（Educational Ecology）這一概念。1990年，吳鼎福與諸文蔚合編出版了我國大陸第一本教育學專著《教育生態學》。當今教育生態學仍處于發展階段，是一門很年輕的學科，還需進一步深入研究。
教育生態學在外語教學研究方面并不成熟，語言學家運用教育學的原理主要是進行宏觀層面研究，微觀層面較少。其特點是對構建生態化課堂相關研究較多，而研究對象主要為公共外語的大學生，但用教育生態學的理論來解讀綱領性文件的并不多見。綱領性文件對教學有一定的指導作用，語言學家Nunan在1988年提出大綱是關于計劃、實施、評價和管理的管理教育項目，從中可以體會到大綱的重要性[1]。2008年譚偉主要從適應性、主體性和可持續發展性三個方面論述了《大學英語課程教學要求》所蘊含了先進性教育生態學理念[2]?！洞髮W英語課程教學要求》是教育部頒發的公共外語教學的指導大綱，其中蘊含著教育生態學先進理念。2012年陳玲和唐衛紅從生態化課堂教學模式的特征、生態化課堂教學環境的營造以及生態化課堂教學策略三個方面分析了《大學英語課程教學要求》的生態學內涵[3]。筆者將用生態學的基本原理來分析《大綱》所蘊含的先進理念，豐富了教育生態學在英語專業研究理論指導文件方面的研究，同時為更好地理解和應用大綱提供建議，以期對英語專業教學改革有一定的啟示。
三、教育生態學原理的體現
（一）限制因子定律
1840年，德國化學家李比希（Liebig）研究了各種化學物質對植物生長的影響，他的發現被后人稱之為“李比希最小因子定律”。其基本內容是“谷類作物的產量通常不受它所大量需要的營養元素的限制，反而受那些只是微量需要的原料的限制，只要稍微加入所缺的微量元素，產量馬上就會明顯地提高，這說明某些微量元素成了作物增產的限制因子”[4]。經過多年研究，當這個定律不斷完善和拓寬后與教育學相融合便形成了教育生態學中的限制因子定律。
隨著教育生態學的不斷發展，將限制因子定律進一步運用到外語教學，來指導外語教學的改革。英語教學的改革就是找出限制因子，并積極主動地創造條件，把遇到的限制因子變為非限制因子的過程，從而使教學和諧運行。
《大綱》的培養目標指出：“高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才?！盵5]培養目標的制定是根據《關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見》（以下簡稱《若干意見》）中提出的外語專業英語教學所存在的問題而提出的?！度舾梢庖姟分赋?，外語專業教學的問題，即“五個不適應：思想觀念的不適應；人才培養模式的不適應；課程設置和教學內容的不適應；學生知識結構、能力和素質的不適應；教學管理的不適應”[6]。這五個問題就是影響英語專業教學的限制因子?！度舾梢庖姟分刑岢龅挠⒄Z專業人才培養五個方面的要求為《大綱》的制定奠定了基礎。培養目標和人才規格等限制因子的發現，到《大綱》的培養目標的制定，就是變限制因子為非限制因子，從而使專業英語教學呈現可持續發展。
（二）耐度定律和最適度原則
1911年，基于最小因子定律的基礎上，美國生態學家謝爾福德（Shelford）提出了耐度定律。他認為“生物不僅受生態因子最低量的限制，而且也受生態因子最高量的限制。這就是說，生物對每一種生態因子都有其耐受的上限和下限，上下限之間就是生物對這種生態因子的耐受范圍，其中包括最適生存區”[7]。生態理論中發現，在生物產生影響的各種生態因子之間存在著明顯的相互影響，當該生物的溫度和適度達到適中時，該生物的適合度達到最大。當這一定律運用到教育學中時，這里的“最適生存區”也就是教育生態學中的最適度原則，隨著研究的不斷深入就形成教育生態學中的耐度定律和最適度原則。
在英語專業教學中，學生的承受能力和耐受度是有限的，學習的提高是一個循序漸進的過程，不能操之過急，揠苗助長。如果超過負載能力，則對教學的正常進行和學生的身心健康都會有一定的負面影響。因此要做到符合耐度定律的量力而行，同時把握好最適度原則的“度”。
英語專業教學課程設置上體現了教育生態學的耐受定律和最適度原則?！洞缶V》提出：“根據英語專業教學規律，一般將4年的教學過程分為兩個階段，即：基礎階段（一年級和二年級）和高年級階段（三年級和四年級）?！痹谟⒄Z專業大綱課程的設置中，將教學過程分為基礎階段和高年級階段，正是根據學生的耐受性和適度原則的生態學原理，來制定的不同階段設置的不同任務，從而順應學生的發展規律，使教學能夠合理有序的順利進行。人為地制定出超過或者不及學生應有的“度”，所得的結果就會事與愿違，產生不良或相反的影響，其中就蘊含著教育生態基本理論。
（三）教育生態位原理
關于生態位的內涵，隨著研究的不斷深入而得以補充和發展。懷塔克（R.H.Whittaker）于1970年對生態位定義作了概括。他指出：“在一個群落中，每個物種都有不同于其他物種的時間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位?！鄙鷳B理論中發現，每種生物在生態系統中總是占有一定的空間和資源。當生態位這個概念運用到教育生態學中，可以表示為“適當的位置、稱心的職務、適合與人的興趣、能力的環境或活動，生活的定位等”[8]。
英語專業教學是教育生態學的一個子系統，在這個生態系統中每個生態因子都有自己相應的生態位。在教育生態個體、生態群體以及生態系統三者中，生態位的主體是沒有種群之分的，它們都有自己的生態位。明確的定位有利于學生與老師對自我在教學過程中地位的認識，從而提高教學效率。
在《大綱》教學方法中提出：“課堂教學應以學生為主體、教師為主導，改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養學生的學習能力和研究能力。”在專業英語教學這個生態子系統中，老師和學生是子系統的各個生態因子。子系統里每個生態個體內部以及各個生態體之間都有著自己的生態位?！洞缶V》對學生和老師在教學中有了明確的生態定位，即老師處于主導與學生處于主體的生態位置，有利于學生與老師在教學中的自我定位，找到自己的角色。在外語教學這個子系統中，老師與學生這兩個主要生態因子之間是相互影響和相互促進的，明確的定位能使教學有序進行，正是生態位原理的內涵所在。
四、結語
本文采用教育生態學的基本原理來剖析《大綱》的生態化趨勢，筆者只是摘取部分內容來分析，《大綱》的內涵深刻蘊含著教育生態學理念。實踐中，并沒有達到《大綱》所要求的生態化發展。學術界通過實踐調查發現在英語專業教學評估中，英語專業呈現健康發展并且取得顯著進步，但是也有一些不完善的地方，為此提出的3個問題“教師數量不足，院校課程設置不規范以及學生英語基本功較差”。教師數量不足超負荷承擔教學任務，從而無時間從事科研活動。院校課程設置不規范，是由于在專業知識與相關專業知識課程設置上二者的關系沒有協調好。而學生的語言基本功較差則主要是因師資和課程問題所引起的。從這些方面來看，英語教學中還存在非生態化的現象?！洞缶V》所蘊含的生態化先進理念，將會進一步促進英語專業教學的可持續發展。因此，本研究用新的理念來分析《大綱》，旨在為更好地理解專業英語大綱以及為專業英語教學的改革提供啟示。
參考文獻：
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教育學的基本內涵范文5
關鍵詞：教育學;追求;教育本質;教育理想;教育者
作者簡介：
作者簡介：劉慶昌(1965- )，男，山西河津人，博士，山西大學教育科學學院教授，主要從事教育哲學與教學理論研究，山西 太原 030006
內容提要：教育學追求什么，是教育學的目的問題，又關聯著教育學的學科自覺，值得重視。我們從教育學所有的，可以推出教育學所做的，而其所做的則指向其所追求的。簡單地說，教育學的基本追求有四個：發現教育的本質、構造理想的教育、創造教育的方法和設計教育者的形象。這四種追求雖非教育學追求的全部，卻是基礎的和核心的，人們以此為標準可以判斷具體研究的分量，以此為目標可以引導教育學研究。
關 鍵 詞：教育學 追求 教育本質 教育理想 教育者
教育學在追求什么?當我們提出這一問題的時候，切莫以為是一種修辭性的設問。教育學雖然有相當悠久的過去，但在一些學科基本問題上并未形成共識。比如教育學是什么性質的學科、教育學的理論體系是怎樣的，等等。這就使得教育學工作者和學習者常常難以自信地向他人述說自己的學科。有趣的是教育學研究者似乎越來越不關心這些學科的基本問題，而是心無雜念地直面具體的對象，他們無疑是有收獲的，但因缺乏對教育學的整體認知，要么走不遠，要么陷于思維的狹隘，個人難有建樹，之于學科則是一種盲目，如果他們關注的是教育現實中的問題，其研究與教育學基本上沒有什么關系?？傮w上看，教育學參與者缺乏學科的自覺，甚至非理性地放棄學科意識，既不利于教育認識，也不利于教育實踐?；氐轿覀兊膯栴}——教育學在追求什么，這個問題由教育學研究者提出來屬于一種反思，若由學科之外的人們提出則是一種質詢。其實這種質詢始終存在，只是教育學參與者要么不予重視，要么不能令質詢者滿足，從而教育學在其參與者那里是朦朧的，而學科外人員則會武斷地認為教育學是沒用的。作為教育學人，我們自然在乎教育學科的外在形象，但更重視的是教育學學科內在的自覺。從教育學的基本追求開始思考，無疑可以通向教育學學科的自覺之路。那教育學究竟在追求什么呢?對于這樣的問題，我們只能先做經驗的描述，再做理性的闡釋。具體而言，我們需要回顧迄今為止的教育學里都有什么，其所有的，即是其所做的結果；我們進而帶著邏輯學的眼光，把其所做的加以劃分，也就獲得了教育學的基本追求。在這里，不妨采用哲學的立場，超越具體的現象和個別做理性的反思。在意識中，教育學研究者的興趣自然兩分為理論的和實踐的兩種。理論的興趣主要表現為對教育本體的追尋和對教育理想的建構；實踐的興趣主要表現為對教育方法的探索和教育者形象的設計。稍作語言轉換，教育學的基本追求即發現教育的本質、構造理想的教育、創造教育的方法、設計教育者的形象。
一 發現教育的本質
透過現象看本質的認識路線至今仍然具有生命力。盡管以尋找教育本質為追求的研究者越來越少，同時，關注實踐的研究者越來越多，但在學科界定中，本質主義的理想仍然得以保留。之所以如此，當然有本質主義認識傳統的慣性影響，但更深刻的原因是人們欲擺脫教育現象變化的紛擾獲得教育本體。一旦獲得了教育的本質，現實的教育存在在我們的頭腦中就會變得條理清晰，進而我們的認識和實踐也會變得簡潔明快，少把精力花費在次要的枝節問題上，少做很多的無用功，自然是意義重大。因而，自教育學學科化以來，對教育本質的追尋，就成為一部分教育學家尤其是教育哲學家的興趣。在我國，關于教育本質的大討論有兩次，第一次從1950年代初開始，因受前蘇聯的影響，簡單地認為教育即上層建筑。第二次從1978年開始，主要是圍繞著教育是不是上層建筑而展開，雖然沒有獲得統一的認識，但推動了人們對教育的理性思考，并在一段時間里影響著研究者的研究旨趣，典型的現象是許多研究者嘗試對教育的本質進行思辨。不過，這樣的情形并沒有持續很長的時間，隨著教育學科學化的傾向日益明顯，對于教育本質的思辨逐漸處于邊緣，加之實踐立場的普遍化，思辨性的教育思考不只是地位上處于邊緣，甚至在道義上都處于劣勢，似乎追尋本質這樣的行為純屬無用的空談或是無病。
追尋教育的本質真的無用嗎?當然不是。然而我們也不能簡單地認為那些貶抑教育本質思辨的人們都是無知狂妄的。假如思辨者真的發現了教育的本質，那些重實踐、崇技術的研究者和實踐者也會如獲至寶。問題是思辨者并沒有發現教育的本質，至少很少有人承認思辨者找到了教育的本質。人們倒是從思辨者的思辨過程中誤讀出了艱澀和迂腐，這就讓思辨者的處境十分尷尬了。我們應該相信對教育本質進行思辨的價值，除非我們懷疑教育本質存在的真實性，或者我們懷疑思辨者尋找本質的方法?？梢栽O想，如果根本就不存在什么教育的本質，那追尋者豈不是無病?如果的確存在著教育的本質，但追尋者的方法不當，那追尋者的追尋豈不勞而無功?
本質就是本質主義的假設。當做出這種假設的時候，實際上就對本質概念進行了界定，所以，本質是一種人的思維設定，人做出這樣的設定，就意味著認可了“本質”的認識論甚至實踐論的價值。然而值得注意的是，人們對自身思維設定的本質之界定卻是一個多元的和變化的事件。而在語用意義上，“本質”更是一個多義詞，也就不難理解人們在找尋教育本質過程中的誤打誤撞了。人們通常是把本質作為屬性或特征進行認識的，意指一類事物的一般特性，也就是西方哲學中的共相。對此，人們不該有什么爭議，混亂出現在對“一般特性”的理解相互之間不大一致。以1978年開始的教育本質大討論為例，在其中，人們討論的焦點是教育是不是上層建筑。顯而易見，從一開始，討論者就偏離了“本質”的意義。說教育是上層建筑，或說教育是經濟基礎，等等，只是對教育進行了歸屬，結論可以表達為：教育∈或?上層建筑、教育∈或?經濟基礎，這并沒有把教育自身說清楚。這樣的討論在當時的社會背景下會產生積極的外部效果，但就對本質的追尋來說無疑是幼稚的。不過，也是在這一次討論中，一些更加理性的聲音出現了，表現為追尋者不再做教育歸屬的文章，而是對教育自身加以說明，回答“教育是什么”這一問題。較具代表性的認識是：教育是有目的、有計劃的培養人的社會活動。這一認識基本上是對教育存在狀態的白描，形式上采取了“屬加種差”的定義格式，但很顯然沒有走進教育的內部，不可能是對教育本質的表達。
發現教育的本質，就是要回答教育是什么這一問題，就是要說清楚被人們稱作教育的那種存在物之所以是教育的根本依據。雖然當我們有興趣追尋教育的本質時，被我們稱為教育的事情每天在發生，而且是人為的發生，但教育哲學家就是想超越日常的世界，尋找隱伏于紛繁現象中間的教育的本形、原型。如果他們真的發現了教育的本質，教育的紛亂現象在我們的意識中就會自然消退，在常人或在以往看來復雜的問題立刻變得簡單明了。發現了教育的本質，才算把教育搞明白了，才算是回到了思維的原點，合理的創造才有了堅實的基礎。找尋本質不是滿足一部分人形而上學的興趣，而是確立合理的可能發生的基礎。
發現了教育的本質，至少有以下的效果：
第一，發現者可以把教育說清楚。把教育說清楚并不是一件容易的事情，否則，教育是什么這一問題就不會至今仍被人們面對。許多人自認為找到了答案，也有許多人繼續尋找，這說明他們要么不認可已有的答案，要么是他們認為這一問題不會只有一個答案。但是，如果我們把回答教育是什么看作是對教育本質的發現，那教育又怎么會有多個本質呢?可見這一問題并不是簡單的。每一個試圖回答教育是什么的人都是想要把教育說清楚，而要想說清楚教育，就必須說出教育的本質。反思以往人們對教育是什么的回答，之所以不能滿足人們認識上的需求，當然是因為答案離教育本質尚有或短或長的距離。另外，教育是什么被普遍視為教育學的第一問題，如果發現了教育的本質，亦即對這一問題做出了通透的回答，教育學的內在建構和外在形象也會有所改觀。
第二，學習者可以據此把非教育和偽教育與教育區別開來。對于學習者來說，他們通過學習領會了教育的本質，最大的意義是掌握了一個認知的標準。這個標準可以讓他們把教育從非教育中分離出來，還可以讓他們把真教育和偽教育區分開來。確定了教育，教育之外的即是非教育。對那些與教育差異很大的事件，人們運用感覺就可以辨識，對那些形式上比較接近教育的事件，僅靠感覺就難以辨識了。諸如教學、訓練這樣的事件，很像教育，但在理論上，純粹的教學和訓練并不是教育。僅當教學和訓練具有了教育性，才轉換成為教育，否則，它們可以是與教育并列的獨立事件，可以為教育所用，但算不得教育。簡單地說，教育是有價值負載的，是向善的，是成人的，而純粹的教學和訓練，既可以服務于向善和成人，也可以服務于向惡和毀人，若是后者，不僅不是教育，還是反教育的。
現實中還存在著偽教育現象，具體可劃分為有意而為的和無意而為的兩種。有意而為的偽教育，是在利用教育的崇高來掩飾不崇高的行為目的和行為自身。最具有典型性的是市場中普遍存在的以獵取經濟利益為目的的一些培訓行為。你會注意到那些培訓行為都會以“教育”的名義存在，可你會認為服務于公務員考試、研究生考試、外語考試的培訓者在搞教育嗎?如果他們不以教育的名義存在就是非教育，如果他們明知自己做的不是教育卻借了教育的名義，那就是做著偽教育，且是有意的，如果他們是由于理性上的未加思考，誤以為自己做的是教育，便屬于無意而為了?，F在我們把目光轉移到學校這一制度化的教育機構，你是否會認為在其中進行的各種活動都是教育活動?客觀的情況是，在學校，教師們接受某種觀念的引導，很自然地進行著非教育的行為，他們通常默認自己的行為是教育，而作為局外人的我們，如果領會了教育的本質，就知道學校里存在著偽教育。以人們經常批評的應試教育為例，如果人們領會了教育的本質，懂得了真教育的意義，就會做出這樣的判斷：應試教育是虛妄的，應試教育非教育，若說是教育，也是偽教育。
第三，實踐者可據此對自己或他人的教育行為進行監控。教育本質的發現還會惠及從事教育實踐的人們，這也符合教育理論思考的價值追求。我們之所以要追尋教育的本質，直接的效果無疑是認識上的明朗，但最終的追求卻是教育實踐者的自覺。所謂實踐者的自覺，指實踐者因掌握了理論而具有了理性，因具有了理性而形成了反思與自控的習慣。這是一種狀態，也是一種境界。在沒有教育理論的教育歷史階段，教育實踐者的作為順應的是個人的習慣和行業的傳統，一旦教育實踐者個體被行業的傳統同化，他們就開始日復一日地重復起自己；有了教育理論，尤其是發現了教育本質，教育實踐者就可以據此來衡量自己的作為。這里的衡量，換言之就是教育實踐者依據(真)教育的意義對自己的教育行為進行反思與監控。同理，教育實踐者也可以以教育的真意為依據衡量其他人的教育行為，如此，教育實踐者的教育評論意識和能力會自然得以提升。
以往的人們雖然少有對教育本質發現的價值進行闡釋，但我相信凡是探尋教育本質的人，他內心里必然存在著一定的價值期望，否則對教育本質的探尋行為就失去了存在的依據。然而，本質的發現是艱難的，它既有賴于思想者形而上學的興趣，還有賴于哲學理論的發展，相對來說，哲學理論的發展更為關鍵。要發現教育的本質，首先需要知道本質是什么，這個問題是要由哲學家來回答的；其次需要知道如何能夠發現本質，這個問題仍然要由哲學家來回答。關于本質是什么，我以為這個問題早已經得到回答，歷史的演進只是讓回答更為純粹和可操作。從柏拉圖的共相，到哲學所說的本質，即構成事物的各必要要素之間相對穩定的內在聯系，再到現象學所說的本質，即“是者是起來的方式方法或過程經歷”[1]。關于“是者是起來的方式方法或過程經歷”，胡塞爾在《現象學的觀念》中實際上做了說明。他說：“事物不是思維行為，但卻在這思維行為中被構造，在它們之中成為被給予性；所以它們在本質上只是以被構造的方式表現他們自身為何物?！盵2]在這個過程中，本質實際上越來越被人們認為是要素之間的聯系、構造物，實質上就是一個結構，一個不可拆分的基本結構。我們發現教育的本質，就是要發現存在于一切時間、空間、類型的教育現象中的那個不可拆分的基本結構。在這個結構之上，人們可以涂抹各種顏色，卻不能否定這個結構，不然教育就不存在了。我們如何發現本質呢？透過現象？顯然不可操作。做本質直觀？更為神秘。然而，本體論的追求原本就是對超驗的追尋，怎能離得開強大的冥思?就目前來說，現象學的方法是可取的，雖然不是每個人都可以掌握和運用。
二 構造理想的教育
被發現的教育本質明示了教育的本形，做教育的人因此可以知道自己做的是不是教育，可以避免自己的行為偏離教育的軌道而成為偽教育，這對于自覺的實踐者來說不應是可有可無。教育學對教育本質的追求，無論結果如何，都為教育實踐者的不斷自覺做出了重要的貢獻，即使教育本質的追尋者并未意識到這一點，效果卻是如此。因而，那些對教育本質執著追尋的人們不必懷疑自己的價值，他們的看似個體化的追尋本質的過程，與人類教育不斷自覺的過程是相互融通的。當然，教育學不僅僅要發現教育的本質，在探尋本質的同時，甚至在對本質毫無興趣的情況下，教育學都在各種意義上構造理想的教育。除去對教育進行形而上學思辨的人和對教育進行實證研究的人，幾乎所有的教育學家同時就是教育家。我的意思是他們所秉持的基本上是規范者的立場，在他們看來，如果教育者的教育行為符合了他們的規范，便是令人滿意的。在語氣上，教育學家的規范常常會以建議的形式出現，以“應該如何”的方式表達，究其實質則是他們真誠向往的理想的教育。
理想的教育是什么樣的?這一問題的答案不是唯一的，因而，這一問題的提出是永無止境的。教育的本質在教育之中，理想的教育在教育者的頭腦中。教育的本質只有一個，理想的教育有多少則完全取決于有理想的教育者的數量。雖然人與人的心性相近，理想的教育在不同人的頭腦中會有共同要素，但不同的人對于理想的教育有權利也有可能有不同的構造這一事實卻不能忽視。每個教育者甚至每個成熟的社會成員都可以構造理想的教育，教育學家也在做這樣的事情。不同的是：一方面，教育學家會以理論的方式對理想的教育做系統的構造，一般教育者和社會成員頭腦中的理想的教育要么是凌亂的，要么是不加理性考量的；另一方面，教育學家會自覺地構造理想的教育，多以此為己任，而一般教育者和社會成員構造理想的教育則可能多是一種情境行為或是批判行為的副產品。
如果打開教育學的書卷，倒不一定能見到人們對教育學有構造理想的教育的認識，但當走進那些教育學著作的時候，我們就能嗅到教育學中的理想主義氣息?！秾W記》描畫了善教者、善學者、理想的教學之道以及豫時孫摩的大學之法；夸美紐斯的《大教學論》明確追求高效、人文的教學方法；赫爾巴特的《普通教育學》看起來是“科學的”一般原理，但其中隱藏著一個巨大的理想就是把教育建立在教育理論之上，無異于說理想的教育是基于教育理論的教育。他明確意識到“人類不斷地通過其自身產生的思想范圍來教育自己”[3]22，并意識到“只有在有思想的人相互一致的時候，理智才能勝利”[3]22。對于教育，赫爾巴特說，“但愿那些很想把教育基礎僅僅建立于經驗之上的人們，對其他的實驗科學做一番審慎的考慮”[3]13，而“教育學是教育者自身所需要的一門科學”；[3]10杜威的《民主主義與教育》，用他自己的話說，體現了他“探索和闡明民主社會所包含的思想，和把這些思想應用于教育事業的許多問題所做的努力”。[4]民主社會是杜威的理想國，《民主主義與教育》就是在構造理想的民主社會的教育。我們僅列舉幾位教育學節點人物的著述，其實已經足以說明構造理想的教育是教育學的基本追求。
現在值得關心的是教育學家為什么會構造理想的教育。采用內因外因的分析思路，我們可以推測教育學家該種作為的動力，首先可能來自于自己內心純粹的愿望，這種愿望可能有使命的成分，也可能有他們對教育學學科認知的成分，這兩者實際上是內在一致的；其次可能來自于教育實踐以至整個社會的要求。
教育學家內心的使命感是十分重要的。這種使命感應是行業的傳統，因為人類對教育的思考，最初并不是對教育本體的思辨，而是力圖解決教者如何教和學者如何學的藝術問題。試想，自然界并不固有教學的藝術，教育思想者給予教者和學者的教學建議只能是他們自己認為合適的內容，根底上還不是他們自己觀念中理想的教學嗎?這種最初的近乎自然的傾向，逐漸地就成為教育思想者默認的傳統，到了教育學學科化的階段，自然就轉換為學科的追求。教育的現實性使得以它為對象的教育學非常容易一頭扎進教育實踐之中，實踐的利益水到渠成地成為教育學的起點和重點。教育學家因此而擁有實踐的立場也不難理解，這樣的立場在初級階段表現為他們對實踐利益的關注，深入下去就是生出改造實踐的意圖。而改造實踐的意圖則使得教育學家構造理想的教育成為必然。教育學家對教育實踐者的改造通常是從批判教育現實開始的，理性的敏銳和對日常思維的超越讓他們比一般人更容易感受到教育現實的問題甚至某些隱患，當然也讓他們比一般人對教育現實更具有批判意識。單純地批判是否定，是破，這不是教育學家的目的，尋求否定之否定的立才是他們的最終追求。
教育實踐以及社會成為教育學家構造理想的教育之動力，只能是在教育學成為人們無法忽視的領域之后才能得以說明。其中的道理是，教育實踐者對自己所從事的教育也很不滿意，卻不知道路在何方，他們無法僅僅依靠自己的經驗和聰明從有問題的教育中走出來，轉而尋求教育學家的幫助。對于教育學家來說，教育實踐者的求助明證了他們自己和教育學的價值，其實也是一種挑戰。教育學家無論是抱著解決問題的態度，還是要顯示自己和教育學的力量，都會在內心生出改變教育現實面貌的驅動力。事實上，即使教育實踐者面對有問題的教育持有漠然的態度，教育學家也會接受內心和學科使命感的驅動，尋求超越現實的理想的教育。整個社會也會以非正式的、輿論的方式，把社會中的一些問題歸咎于教育，在這種情形下，教育學家會主動應戰，以理論或思想建構的方式創造適應社會合理要求和順應社會發展趨勢的教育。教育學的實際地位始終是一個問題，問題的根由是多元的。在學科之林中，教育學的地位低微是因為學科內涵和規訓不夠成熟；在社會公眾的印象中，教育學的地位低微則主要是因為它的難以派上用場。盡管教育改革之聲此起彼伏，教育學要真正在社會場域甚至在學校場域中大顯身手，在當前仍然是很困難的。學校與社會的關系，決定了社會利益的格局會投射到學校之中，來自純粹理性的教育設想在學校實踐中能獲得部分實現已經可喜可賀，整體的設想只能是存在于思想世界的烏托邦。我相信教育學家面對現實之后，更多的是回歸到自己的理性世界之中。如此，許多教育學家熱衷于構造理想的教育，同時卻并不感興趣于自己理想的實現就不難理解了。
有多少構造理想的教育的人，理想的教育就有多少，所以，我們不必說明具體的理想的教育是什么。為了辨識已有的對于理想的教育的構造，也為了服務于那些同樣想構造理想的教育的人們，我們倒是很有必要說明教育學家會以怎樣的方式表達自己心中的理想教育。通過文獻分析，我們能夠看到教育學家的理想構造，自覺不自覺地基本采用了最具有實踐品格的“目的—手段”結構。也就是說，在教育學家那里，理想的教育一般體現在理想的教育目的和理想的教育手段兩個方面。至于教育的效果，屬于實踐工作的范疇，理論意義上的構造不會涉及。但是我們也注意到，在更多的情況下，人們所說的理想的教育聚焦在“應怎么做教育”而非“教育應達到什么目標”上，這是因為在日常的思維中，教育一詞所指代的就是一個過程，同時默認這個過程是有目的的，但這個目的的狀況并不影響這個過程是不是教育。這樣的認識在日常世界中是具有合理性的，但在教育學中并不合理，教育學理論意義上的教育是目的和手段的整體。不與一定的教育目的相聯系，任何手段都是中性的行為，只具有行為自身的意義，也就不能說是教育手段，而任何關于教育目的的設想，如果沒與一定的教育手段相聯系，就只是關于理想的人或理想的社會的空想。因而，在教育學理論意義上，理想的教育是理想的教育目的和理想的教育手段的統一體。
(1)關于理想的教育目的。教育的目的直接指向受教育者的品質，間接指向社會的發展。對于教育學來說，關于教育目的的思考一般集中在受教育者品質上，具體地表現為關于受教育者素質結構的設想，也就是一個理想的人的觀念。具體的設想因思考者的內在追求和外在環境不同存在著差異，但從結構上看，一般為好的德性、好的心智和好的才學三種成分。其中，德性和心智屬于人的內在素質，才學則屬于指向有用的本領范疇。不同內涵的理想的教育，實際上是教育學家對德性、心智及才學的個性化闡釋，一般是一定的社會歷史文化背景和一定的教育學家個人認識相互作用的產物。
(2)關于理想的教育手段。手段是相對于目的而在的一個范疇，在教育中一般包含了服務于教育目的的教學、訓誡、管理等方面的方式、方法和組織形式。事實上，教育只是一個概念，具體發生的是諸如教學、訓誡、管理這樣的具體活動，這些活動因服務于教育的目的而具有了教育性從而成為教育活動。教學、訓誡、管理等很顯然是具體教育手段，教育學家構造理想的教育，實質上是在構造服務于他們認定的教育目的的理想的教學、訓誡和管理。那什么又是“理想的”?我們放下個性化的內涵，在“目的—手段”的框架下做抽象的思考，理想的教育手段是能最佳地服務于一定的教育目的實現的教育手段。這樣的教育手段，首先是與教育目的相匹配的，意思是運用某種手段可以達到教育的目的，這是最低程度的適切；其次是在適切的基礎上具有高效的特征；再次是在高效的同時能夠體現教育的精神。適切的、高效的和富有教育精神的教育手段，是合理的，既是合于規律的，也是合于目的的，是科學的，也是人性的。
內容摘要：教育學追求什么，是教育學的目的問題，又關聯著教育學的學科自覺，值得重視。我們從教育學所有的，可以推出教育學所做的，而其所做的則指向其所追求的。簡單地說，教育學的基本追求有四個：發現教育的本質、構造理想的教育、創造教育的方法和設計教育者的形象。這四種追求雖非教育學追求的全部，卻是基礎的和核心的，人們以此為標準可以判斷具體研究的分量，以此為目標可以引導教育學研究。
關鍵詞：教育學;追求;教育本質;教育理想;教育者
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三 創造教育的方法
雖然我們使用了“目的—手段”框架說明了理想的教育之構造，但其中的教育手段這一概念在教育學中事實上很少使用。偶爾使用也具有強烈的技術意義，比如人們常用“現代化教育手段”指代用于教育的物理性技術。對于實踐者來說，教育手段范疇更是一個陌生的概念，他們最為關心的是能夠幫助他們高質量完成各種教育任務的方法，統稱為教育方法。就教育方法而言，它無疑是與一定的教育目的相聯系的，但當人們關注它的時候在意識中是把目的隱去的。如上的因素使得不同類型和不同層面的教育方法感覺上是一種獨立的存在，因而也就存在著一個獨立的教育方法研究領域?？陀^地說，教育是一件實際的事情，目的固然在教育過程的起始和作為實踐者的教育者心中，但它更在教育過程的終端。對于處在教育過程中的教育者來說，教育方法才是他們直接關心的對象。這就不難理解對于教育方法的探索始終是教育研究和思考的中心問題。與此相應，教育實踐者對教育學最大的期望也是關于教育方法的創見。
創造教育的方法無疑是教育學的重要追求，它也許并不關涉教育學的深刻與否，卻決定著教育學的生命力。如果教育學不能為教育實踐提供方法的產品和方法上的指導，那它與教育實踐者基本上就沒有關系了。
這里有一個基本的問題，即教育方法在什么意義上是被創造的呢?之所以提出這個問題，是因為人類教育活動的最基本的方法似乎是自然生成的。我們不能說那些做教育的人沒有方法，但即使他們自己恐怕也說不清楚自己所使用的方法為何人所創造。我想也許是創造者完全在日常的實踐中創造了方法，然后借助日常的交流和傳播被更多的人共用，但有一種情況也值得重視，即在日常思維中，人們客觀上把教育的方式等同于教育方法了。所謂方式，是人的行為的基本格式，這的確具有自然生成的性質，但這并非我們所說的方法。比如《說文》釋教為“上所施下所效也”，上施下效就是教的基本格式，在原初的意義上，不符合這一格式的行為就不是教，反過來，凡符合這一格式的行為都是教，因而我們就不能說上施下效是一種教的方法。應該說，方式是一種獨立的和中性的存在，而方法一方面與一定的目的相聯系，另一方面內含著個人的和主觀的色彩。換一個角度，方式類似中性的單子，方法則或是染上個人主觀色彩的方式，或是人為了一定目的的實現對作為中性單子的方式進行了創造性的組合。簡而言之，方式是人與對象互動中自然生成的行為格式，方法則是作為實踐者的人目的性的創造。
創造是舊材料的新組合。創造教育的方法首先意味著教育思考者把自己主觀的意志與客觀自在的人類一般行為方式組合起來。實際上，我們無法列舉出來專門的教育方式，被視為教育方式的具體行為，如講、示范、對話、討論等等，用于教育就是教育方式，用于其他就是非教育方式。顯而易見，教育的意圖驅使教育者選擇了某些具體的行為，就出現了組合，那些具體的行為也因此成為教育的方法。其次，創造教育的方法還意味著教育思考者在教育目的的支配下把不同的行為方式進行了組合?？鬃訛榱俗寣W生學思結合，把啟和發兩種行為方式按照“不憤不啟，不悱不發”的原則進行了組合；布魯納為了培養學生的發現能力，把指導和發現兩種行為方式進行了組合?？梢哉f，教育方法的創造在較粗放的意義上也無法偏離組合的基本路線。
不過具體到操作層面，創造教育的方法并不是組合的原理可以完全解釋的，它必然牽涉人類精神深處的意義。經驗表明，超越的意向，教育愛的情懷，是創造教育方法的動力源泉；創造性思維，是創造教育方法的思維條件。
超越是一種沖出既有格局的意向，一旦沖出了既有的格局，超越者就進入新高的境界。超越的意向是挑戰性的而非應戰性的，因而超越的意向不僅指向既有的外在的傳統，也會指向超越者自己。教育學創造教育的方法，換一種等質的說法，教育學家創造教育的方法，其第一動力多是超越既有教育行為格局的意識。并非所有的人都能具有這種意識，具有這種意識的人常常具有批判的品格和理想主義的傾向。沖出既有的格局，意味著對既有的格局心有懷疑，進而會有一種否定的傾向。批判者必然是敏銳的，任何教育過程中的消極現象都可能引起他們強烈的認知反應；批判者也多是有使命感的，對于自己意識和發現的教育中的消極，他們無法聽之任之，而是要有所作為。這樣的品格是不可能被那些得過且過或心性遲鈍的人所擁有的。還有理想主義的傾向，這幾乎可以作為教育家和教育學家的試金石。理想與現實具有連續性的一面，使得教育的歷史具有某種自然演進的特征，但理想更具有對現實革命性的一面，又使得教育的歷史內含著人自身超越的性質。具有理想主義傾向的教育家和教育學家，他們的意識總在現實和理想之間游蕩，他們會以理想主義的心態與現實互動，憧憬完美、否定缺失的創造行為隨時可能發生。
教育愛的情懷是教育學創造教育方法的第二動力。所謂的第二，不是指一種自然的次序，而是就其必要程度而言的。教育愛的情懷可以催生超越意向，進而導致教育方法的創造，但創造行為也可以不依賴教育愛的情懷而基本源于心智的秉性。具體地講，認知上強烈的好奇也可以引發教育方法的創造。然而，源自教育愛情懷的教育方法創造行為更具有人文精神的內涵。教育旨在成人，因而教育學自然重視作為教育結果的人的完善，但教育同時又是一種道德實踐，它會內在地追求用善的過程使人完善。教育家和教育學家的普愛情懷集中體現在他們真愛學生，他們不僅不忍學生的平庸，期望學生從教育中最大地收益，而且不忍學生的苦累，力圖讓學生能夠享受一種盡可能快樂、幸福的教育過程。在這種觀念的驅動下，他們會對既有的教育方法進行修正，必要的時候會創造新的教育方法。
創造性思維則是教育學創造教育方法的思維條件。創造說到底是一種思維的運作，無論多么強大的動力甚至來自環境的壓力，如果沒有人的創造性思維作為前提，只能制造無數個體的有心無力。創造性思維是與常規性(再現性、復制性)思維相對應的心理學概念。有研究者總結出兩個判別創造性思維和常規性思維的標準：一是思維過程標準，以是否有現成的規律、方法可以遵循為依據，沒有的是創造性思維；二是思維結果標準，以結果是否前所未有為依據，是的屬于創造性思維。[5]人的思維是具有創造性的潛質的，通過自然的磨煉或有意識的訓練可以挖掘出來。由于對創造性思維的意識訓練并無現實存在，自然的磨煉與個人的動力和天賦緊密相連，所以明顯具有創造性思維的人是少數的。教育學的實踐品格決定了它必須為教育實踐的改進發揮作用，教育學家不能不調動自己的創造性思維，在教育的方法創造上做出貢獻。
一個優秀的教育學家，應是兼備超越的意向、教育愛的情懷和創造性思維的，如是，他就做到了心力兼備，不僅有能力進行教育方法的創造，而且能夠創造出高品位的教育方法。需要指出，教育學家不能只具有學科專家的本領，還需具有教育家的精神，只有這樣，他們的創造才能夠既是教育學的創造，又是教育的創造。
教育學創造教育方法是一個怎樣的過程呢?可以肯定的是，當教育思考成熟到學科化階段的時候，教育方法不再是“在長期的實踐經驗中總結出來的”。沒有理論指導的教育實踐是一個“嘗試—錯誤”的過程，從中獲得感覺意義上的因果聯系，這無疑是教育學家創造教育方法不能省略的經驗背景，但在此基礎上的教育方法創造就不可能是一個漫長的經驗過程，而是一個基于經驗的理論創造過程。理論創造的性質，決定了教育學家創造的教育方法仍然帶有相當程度的抽象性，是一種超越了教育情境和教育任務的教育方法。這樣的教育方法，實際上是在規定教育行為的格局，屬于思路層面的創造物，因而，我們可以借用教育思維理論來闡明教育學對教育方法的創造?！八^教育思維是人類的教育實踐理性，是教育理論認識在實踐面前的凝結，也是教育實踐經驗在人們認識中的凝結，究其實質來說，是一定的教育觀及其支配下的教育操作思路的統一體。”[6]依據這一認識，我們可以推導出教育方法的創造步驟如下：
第一步，確立教育觀。這是因為教育方法的創造不是純粹的技術事件，而是以實現一定的教育觀為目的的創造。教育觀表達的是人們意識中理想的教育，即理想的“教育目的—教育手段”聯接。教育觀的確立，形成了一種教育方法的基因，也就為教育方法的創造確立了基本的方向。
第二步，挖掘教育觀中潛在的操作信息。由于教育觀中已經存在潛在的教育操作信息，人們就完全可以借助推理、聯想的認知過程把它挖掘出來。教育操作信息被挖掘出來的標志，是人們能夠確定出教育操作的核心行為要素，具體講就是能夠知道教育操作中有哪些單個的、可以用動詞表達的核心行為。
第三步，組合教育操作的核心行為要素，并提出教育操作運行的原則。這一環節的核心是對教育操作的核心行為要素本著一定的原則進行(空間)結構和(時間)過程上的安排。這種安排的直接結果就是教育方法的形式，但它還不是教育方法的全部。形式就像硬件，還需要有軟件才能夠正常運行，因而，需要提出教育操作運行的原則。原則可以保證教育操作的運行朝著目的的方向，并能保證教育操作不背離教育的精神。
四 設計教育者的形象
設計教育者的形象表面看來并不是教育學十分關心的事情，因為教育學是以教育為研究對象的。但人們又無法否認，任何關于教育的思考，如果不通過教育者的應用與發揮，都會毫無意義。除了這一淺顯的道理外，我們還需要認識到，教育是教育者的教育，再好的教育方法也是教育者用的，再理想的教育也是教育者做的，研究教育者就是在研究教育。其實，在實踐的意義上，教育者的形象設計一直受到重視，只是沒能被教育學作為基本追求對待而已。所以，這里就存在著一個問題，即設計教育者的形象是否能夠作為教育學的基本追求。我想這一問題的答案取決于兩個因素，一是教育者的形象問題是不是教育的基本問題，二是教育者的形象問題能不能算作教育學問題。第一個因素不必討論，教育者之于教育，相當于騎手之于騎馬、廚師之于烹調的意義，其重要與基本并無懸念。值得思考的是這個問題能否作為教育學的基本問題。對此也沒必要做繁瑣的論證，因為這個問題自身就允許人的主觀參與，并在一定程度上可以人為地約定，所以，如果我們想告別沒有教育者理論的教育學，希望教育者不僅從教育學中能看到理想的教育還能看到理想的自己，就完全可以自信地把設計教育者的形象視為教育學的基本追求之一。
由于教育學雖不拒絕但實際上并沒有刻意設計教育者的形象，所以對這一問題自身仍是缺乏成熟認識的。目前廣義的教育學研究領域對于教育者形象的認識，基本上是對常識世界認識的復制和簡單的加工，并沒有在深刻的意義上體現教育者和教育的關系，而且也缺乏對教育者的深入剖析?？偟膩碚f，既有的有關教育者的形象信息，基本上是從教育者的功能逆推出來的。比如教育者是育人的，那他自己就應成為人之楷模；因教育者要用知識來育人，因而他自己就需要先知。再演進，就是學高身正，其變化在教育者之學不只要在受教育者之前擁有，而且還要才學高深，至于身正，仍是與人之楷模一致的。今天教育者的形象更進一步，變化在于在學高身正之外，還需要具備教育本身的能力。從框架上看，教師的形象問題已經得到了解決，教育學也就不必枉費心機。如果真的是這樣，教育學也會減輕一些負擔，然而道理并非如此。
難道我們沒有注意到已有的關于教育者形象的信息具有強烈的工具主義色彩嗎?在工具主義的影響下，可以說幾乎沒有人是在對教育者進行形象設計，而是根據教育崗位工作的需要，向教育者提出素質上的要求。教育者的形象問題，基本上被人們看作是實踐問題了。也就難怪教育學沒有把它作為自己的基本追求。
我們說教育學要設計教育者的形象，不完全是甚至不首先是一個功能性設計問題，更是一個基于理想的教育思考的教育者理論建構問題。如同我主張教育哲學應是教育者的哲學一樣，我同樣主張教育學應是教育者的教育學。這有兩層含義：一是教育學家最好同時是教育者，二是教育學的基本內容中應有關于教育者的本體性思考。
關于教育者的本體性思考，簡單地說就是要回答教育者本質上是什么樣的人。人們可以說，教育者是搞教育的人，問題是我們如何判斷一個人搞的就是教育呢?我們當然可以根據教育的界定來衡量一個人的作為是否教育，問題是教育學難道會滿足于教育者只是一個個行為符合教育格式的人嗎?教育學之所以要在教育本質的發現之外構造理想的教育，根底上不就是要超越日常的教育格式嗎?此外，類似教師必然是教育者嗎?教育者只是教師嗎?無論承擔什么社會角色的人，在什么意義上他們就成為教育者等等問題，教育學難道不應該做出明確的回答嗎?本文意在指出教育學的基本追求，并不是要表達作者在每一個領域的識見，所以對于這些問題不作回答，但教育學的確應該正視之。在教育者的本體論說明之后，才有功能設計意義上的教育者形象問題，這就要與現實的教育工作崗位職能聯系起來了。
教育者形象被設計出來后，在實踐層面會成為學校教師以及一切有可能承擔教育者角色的成人的努力標準，當然也成為一切教師教育機構開發教師(教育者)教育、培訓方案的可靠依據。毋庸諱言，因教育學并沒有提供教育者的理論形象，教育者的形象在教師教育實踐中基本上是缺位的。實踐者的實踐理性使他們必定能夠意識到教育者的形象極為必要，在沒有可靠理論支撐的情況下，只好尋求類似孔子、陶行知這樣的經典教育家形象，并以非正式的方式倡導類似“學而不厭，誨人不倦”“學高為師，身正為范”的教師精神。而在教師教育機構的培養方案中卻找不到一個完整、誘人的教育者形象。如果讓我來設計教育者的形象，一句話，就是懂得教育、具有教育精神、具備教育能力的德才兼備者。至于教育是什么、教育精神是什么、教育能力指什么，要什么樣的徳和才，答案應在教育學中，或者在教育者形象設計者的頭腦中。
回顧我們的思考，并沒有為人們提供什么新的信息，但把這些人所共知的事情與教育學的追求聯系起來卻是很有意義的。教育學之外的人們需要一個清晰的教育學，教育學之內的人則需要和教育學一同自覺起來。我想教育學人和教育學的自覺恐怕更為重要，因為教育學之外的人看不到教育學的清晰至多厭棄教育學，教育學之內的人們則會因不能系統地把握教育學的基本追求而失去方向感和定位器。理性地反思教育學的現實，之所以發展緩慢，一個重要的原因就是許多人把勤奮和腦力都用在了非基本的、邊緣的、甚至與教育學沒有什么本質聯系的問題上，而且沒有自知，的確是一種人力浪費。我們說發現教育的本質、構造理想的教育、創造教育的方法以及設計教育者的形象，是教育學的基本追求，是要表明這四種追求雖非全部，卻是基礎的和核心的，我們可以以此為標準來判斷具體研究的分量，更可以以此為目標來引導我們的教育學研究。
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教育學的基本內涵范文6
一、思想品德素質的培養
教會學生做人、求善、養德，培養學生堅韌不拔的優秀品質。
（一）培養學生助人為樂的好思想。體育課上教師要求體質好的學生幫助體質差的學生完成教學任務，教育學生在課堂上做好人好事，幫助有困難的同學解決問題，并教育學生樹立見義勇為、敢于同壞人壞事做斗爭的思想，培養學生為他人服務的意愿和行為，使學生從小養成一種助人為樂的高尚品德。
（二）培養學生善良正直的品格。在體育教學中培養尊師敬長，愛護體弱者。教育學生做事公正，為人和善，言行一致，文明禮貌，不損人利己，不投機取巧，愛護公物。培養學生做新時期合格的接班人。
（三）培養學生的合作精神。體育教學靠師生的合作，靠學生之間的合作，只有一個團結合作溫暖的集體，才有凝聚人心，取得好的教學效果。同時也要教育學生關心集體，熱愛集體，為集體爭榮譽，教會同學之間的相互交往，尊重人，理解人，善于與同學友好相處。讓學生明白，只有生活在好的合作集體中，才能創造出優異成績。
（四）培養學生具有堅強的意志品質。體育課的學習很苦很累，要求學生必須具有吃苦耐勞的精神，必須具備不怕困難，勇往直前的品質。教學中教育學生對應做的事自己要堅持不懈，培養學生克服困難的意志和毅力，教育學生對失敗挫折有一定的承受力，培養學生勝不驕、敗不餒、頑強拼搏的優良作風。
（五）培養學生自我教育的能力。體育教學重要的是發揮學生的主體作用，通過老師的講解與示范，教會學生鍛煉身體的方法手段，培養學生具備良好的自我教育能力，讓學生逐步達到自我發展、自我完善的目的。
二、文化科學素質的培養
文化科學素質的培養，主要是通過基礎知識的學習、基本技術的掌握、基本技能的形成過程進行智能教育，培養學生學會學習、創造、求真。
（一）培養學生的求知好學精神。
體育是一門綜合性學科，它包含了多種文化的內涵。為此，通過體育教學手段，不但能增強學生體質，更主要的是能教會學生的體育理論知識，掌握鍛煉身體的方法、原則，滿足學生的求知欲望，使學生學到體育文化知識。
（二）培養學生的創造性。
在體育教學中，讓學生設計準備活動內容，編排徒手操，設計場地，制做體育器材等。都能培養學生的創造性和想象力，而學生的創造性活動往往要靠教師的啟發與引導，所以教師的教學方法、手段對培養學生的創造性很重要。
（三）對學生進行“三基”教育。
體育教學中注重培養學生的基礎知識、基本技術、基本技能、這些是學生分析問題和解決問題的根本保證，只有在教學中重視基礎知識的傳授，讓學生掌握體育鍛煉的規律性，才能使學生的基本技術迅速提高，基本技能得到正常發揮。
（四）促進學生的智能發展。
田徑教學的起跑練習能培養學生的快速反應能力，籃球的投籃命中率能培養學生的準確能力，排球的扣球能培養學生的判斷能力，體操動作能培養學生的時空感覺和運動感覺等等。所以，學生的智能水平通過體育教學能不斷得到提高和發展。
三、身體心理素質的培養
通過身體心理素質的培養。可以促進學生的正常生長發育，提高身體活動機能，養成衛生習慣，培養學生腦體結合、綜合適用腦力和體力的能力，把學生的心理素質調控在最佳狀態。
（一）培養學生的自理自護能力。通過體育動作的學習，能促進學生的正常生長發育，增強體質，提高各項身體素質，練就一身強壯的身體，養成良好的生活、衛生習慣，學會自我保護，提高自理自控能力，適應時代的發展。
（二）培養學生健身鍛煉，為終身體育打好基矗體育教學中有很多動作能伴隨人的一生進行活動：田徑中的中長跑項目。球類運動的籃球、排球、乒乓球。武術、氣功等都可以進行健身活動。通過講授正確的動作技術和科學健身方法，為終身體育打下良好的基矗
（三）對學生進行心理健康教育。通過組織教學比賽、游戲活動及考試、達標、運動會等活動，可以培養學生良好的心理調控能力及心理的穩定性和適應性。并向學生講述健康人的心理標準，對學生進行心理健康教育，使學生經常保持良好的心理狀態。
四、審美藝術素質的培養
（一）培養學生審美意識和愛好。體育教學不僅要講授動作技術，而且還要教會學生在動作技術學習中去體會美、創造美、鑒賞美，要求學生每學一個動作都要保持動作美、姿態美、體型美。把美蘊藏在動作之中，培養學生具有審美意識和愛好，讓學生親身體驗動作美與表現美的深刻含義。
（二）培養學生的藝術才能和特長。通過選修體育課的方法，可以滿足學生的要求，發揮學生的特長，培養學生的藝術才能，從而使學生領悟和品出所喜愛項目的藝術內涵，從中發揮藝術才能和特長。
五、勞動素質的培養
讓學生學會勞動，在勞動中磨煉意志，得到鍛煉，提高對勞動技能的認識和理解，從而培養敬業愛崗思想。
（一）培養學生的勞動精神。
體育教學的學習過程實現了學生腦力勞動和體力勞動的有機結合，而且往往體力勞動大于腦力勞動。通過體育鍛煉使身體強壯有力，為以后從事各項工作打下良好的身體基矗并且能使學生明白勞動付出的越多。取得的成績就越大這一道理，所以通過體育教學能培養學生的勞動素質。
