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醫學檢驗基礎知識匯總范文1
關鍵詞：情景模擬教學；住院醫師規范化培訓；急診
住院醫師規范化培訓為我國醫學生畢業后繼續醫學教育的重要階段，是醫學生正式轉變自身角色及形象的特殊教育階段，培訓內容主要為臨床實踐課程、專業課程、公共必修課程，促使其豐富自身理論知識的同時，將知識轉化為臨床實踐能力，形成診療思維邏輯，提高綜合素養，成為專業的醫生[1]。而傳統教學培訓中采取講授法，匯總常見疾病及重點知識進行講授，教學過程單調，互動性差，難以取得明顯的教學效果。如今我國教育更重視采用以學生為主體的教學方法，如情景模擬教學法，其能夠結合實際疾病設置符合臨床診療思路的情景，組織住院醫師演示模擬，活躍教學氛圍，培養臨床思維，鍛煉臨床實踐能力，提高教學效果[2]。為此，本研究對情景模擬教學在急診住院醫師規范化培訓中的應用價值進行探討，現報道如下。
1資料與方法
1.1一般資料
2020年6月至12月，選擇本院急診醫學科參與規范化培訓的住院醫師66名，隨機分為觀察組和對照組，各33名，均為在急診醫學科輪轉規培的全日制臨床醫學專業畢業生或專業型碩士研究生，對本組實驗完全知情并同意，均為自愿配合[3]。對照組男20名，女13名；年齡21~25歲，平均年齡（22.87±0.81）歲；本科18名，碩士15名。觀察組男21名，女12名；年齡21~25歲，平均年齡（22.89±0.80）歲；本科19名，碩士14名。排除中途退出者、既往相關臨床工作背景者。兩組基本資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。
1.2研究方法
1.2.1對照組采取傳統講授式教學方法，依據住院醫師規范化培訓制度制訂教學方案，采取多媒體、掛圖、板書等方式進行基礎知識和臨床實踐知識教授，依據急診醫學科常見疾病進行教學，如心血管系統常見急癥急性冠脈綜合征，內分泌系統常見急癥糖尿病酮癥酸中毒，消化系統常見急癥消化道大出血等，制作PPT講解疾病的發生、發展、診斷、鑒別診斷及臨床表現等[4]。1.2.2觀察組采取情景模擬教學方法：（1）教學分組。將33名住院醫師分為5個小組，A組和B組各6名，C組、D組和E組各7名，每組均設置一名組長負責組內討論、教學安排等。教學內容同對照組，選擇適宜疾病和典型病例制作相關臨床模擬材料，設計情景方案，并提前學習內容，要求提前預習相關知識[5]。（2）預習指導。依據的預習內容要求住院醫師自主查詢相關知識，如疾病的發病原因、機制、臨床表現、體征、診斷、治療及預后等，查閱臨床最新指南等獲取循證醫學證據。各個小組針對情景方案進行簡單了解，自主推演診療思路，分配相應角色[6]。（3）模擬教學。設置多個角色，如醫師、護士、麻醉師、患者、患者家屬等，完成病例診療過程的情景再現，每名住院醫師按照自身角色完成分工，如患者的既往病史、發病誘因、現病史；醫師詢問患者的病史，完成查體及相關輔助檢查，提出治療方案。教師針對模擬過程提出質疑，鍛煉住院醫師應變能力。（4）匯總討論。引導每個小組回顧模擬過程中存在的問題并進行討論，針對普遍且具有代表性的問題進行總結，同時針對未完善的部分進行補充解釋，講解疾病的新進展和最新的診療指南[7]。
1.3觀察指標
（1）考核成績。采用問卷調查方式評估住院醫師對疾病的診斷、治療等相關內容的掌握情況，試卷內容包括基礎知識（40分）及病案分析（60分），總分100分。（2）住院醫師規范化培訓滿意度。采用本院自制的住院醫師規范化培訓滿意度調查問卷，問卷內容包括鞏固理論知識、鍛煉臨床思維、活躍教學氛圍、體現學生主體、培養臨床處理能力維度，每個維度有“滿意”與“不滿意”兩個選項，由帶教教師、科室主任評估，統計滿意人數和占比。（3）工作能力。從通用能力、專業精神、臨床診療、溝通能力方面對住院醫師的工作能力進行評價，各指標滿分均為100分，評分越高表示其工作能力越強。1.4統計學處理采用SPSS21.0軟件分析數據，計數資料采用百分率表示，進行χ2檢驗；計量資料采用（x±s）表示，進行t檢驗，P＜0.05為差異具有統計學意義。
2結果
2.1兩組考核成績比較（見表1）2.2兩組培訓滿意度比較（見表2）由表2可知，觀察組對住院醫師規范化培訓教學的滿意度顯著高于對照組（P＜0.05）。2.3兩組工作能力比較（見表3）由表3可知，觀察組通用能力、專業精神、臨床診療、溝通能力評分均顯著高于對照組（P＜0.05）。
3討論
醫學檢驗基礎知識匯總范文2
關鍵詞：遺傳病主線；高職學校；醫學遺傳學；課程建設
醫學遺傳學是介于醫學與遺傳學之間的一門邊緣性學科，也是高職護理專業教學的重點和難點課程，學生學習起來普遍感到難度偏高。為了提高高職醫學遺傳學課程的建設質量，近年來，湖南環境生物職業技術學院構建了以遺傳病為主線的課程建設策略，從教學內容、教學方法、考核模式方面進行了優化，現將具體的教學措施總結如下。
一、資料與方法
（一）一般資料
將湖南環境生物職業技術學院2016級護理專業學生納入到本組研究中，均為女生，共計128人，分為觀察組與對照組，每組64人。對于觀察組學生，以遺傳病為主線進行教學改革，對照組采用常規的護理教學模式，兩組采用同樣的教材，由同一老師授課，學生基礎成績、課時等一般資料上，無顯著差異（P>0.05），不會對教學質量產生影響。
（二）教學方法
對照組學生，采用常用的理論+實踐的授課模式。對于觀察組，以遺傳病為主線對教學內容進行改革。
1.成立研究小組
成立《醫學遺傳學》研究小組，制作出玻片標本，以小組為單位開展染色體核型分析，鍛煉學生的動手能力。組織學生針對醫學遺傳問題進行社會調查，指導學生搜集自己家鄉的遺傳病調查資料，編制論文集，并將相關知識力所能及的傳遞給親人、朋友等。并普及《醫學遺傳學》的相關知識，在校內開展義診活動與知識競賽活動，結合教學目標來改革教學評估方式。
2.重構教學內容
在教學活動中，將遺傳病作為教學大綱，從遺傳病原理、分子基礎、遺傳病細胞、遺傳病臨床表現、傳遞方式、疾病診斷、治療和預防進行教學。并結合《醫學遺傳學》的內容來制作多媒體課件，課件滿足高職《醫學遺傳學基礎》教材規劃，介紹學科的發展動態，將抽象的知識形象化、具體化，幫助學生更好地理解、記憶。課件中有大量的遺傳病資料圖片，調動了學生學習的積極在與主動性。同時，設置網絡虛擬課堂，建立微信群，為學生提供關于遺傳病理論、實驗教學、教學課件、遺傳病視頻的相關知識，內容包括習題、教學視頻、參考資料、課件和教學大綱等，學生可以隨時下載、復習。此外，以遺傳病為主線，編寫實驗教學大綱，優化實驗教學內容，構建遺傳咨詢門診，成立診斷見習基地，在成績評價上，不僅關注學生的理論成績，也增加了實驗與社會實踐內容，提高考核的全面性。
3.建立遺傳咨詢門診
遺傳咨詢即根據咨詢對象的遺傳病發生情況、診斷、防治問題進行商談與討論，讓患者對自己家族的遺傳病有系統地了解，選擇合理的方式。在歐美發達國家中，遺傳咨詢門診已經非常普遍，是遺傳病治療的重要內容，負責為患者提供生殖保健、優生優育、遺傳病防治知識的宣傳。建立遺傳咨詢門診，學生可以感受醫生、患者的雙重身份，從而知道怎樣有的放矢地學習知識，鍛煉自己的綜合能力。
4.舉行社會實踐活動
在節假期，組織學生上社區、街道、特殊學校、社會福利院等，舉辦義診活動，宣傳優生優育的相關知識。在寒暑假，為學生發放調查表，為學生介紹調查方法、調查內容與注意事項，讓學生利用假期來進行調查，寫出報告匯編。通過調查，有的學生拍攝了珍貴的照片，最后由教師負責匯總。在一個個的實例中，學生感受到了消除傳統封建陋俗、保護環境的重要意義，增強了學生的責任意識。
（三）觀察內容
對比兩組學生的理論與實踐考核成績，滿分均為100分，60分及格。
（四）統計學方法
本次實驗數據采用SPSS12.0軟件進行統計學分析。其中，計量資料采用均數±標準差（±s）來表示，組間對比采用t檢驗，計數資料對比采用χ2檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。
二、結果
結果顯示，無論是理論考核成績還是實踐考核成績上，觀察組成績都優于對照組，上述數據組間比較差異顯著（p<0.05），差異有統計學意義。具體數據詳見表1。
表1兩組學生理論與實踐考核成績對比示意表
組別例數理論考核成績實踐考核成績
觀察組6486.4±7.688.4±6.1
對照組6473.9±8.275.9±7.8
三、討論
醫學遺傳學是高職護理教學的一門重要內容，涉及的內容復雜，包括醫學遺傳學、細胞生物學、分子生物學等多個知識，內容復雜、抽象度高，對學生的創新能力、自主學習能力、科研能力都有更高的要求。傳統教學模式方法陳舊、學生學習興趣不高，主動性與積極性均受到了影響，不符合新時期高職院校的育人需求。為了提高教學質量，需要創新教學模式，提高學生的綜合能力。
遺傳學課程既包括基礎知識，也包括與遺傳病防治相關的內容。為了解決傳統教學模式的問題，我院以遺傳病為主線，改革了傳統的教學模式，重構了教學內容，包括成立研究小組、重構教學內容、建立遺傳咨詢門診、舉行社會實踐活動四個方面，不僅包括理論教學內容，也對實驗、實踐教學活動進行了改革。以“遺傳病”為主線引導學生學習相關的理論知識，再將其付諸于自己的實踐中，利用節假日、寒暑假的時間，走出課堂，深入社會，進行調研，這種“理論+實踐”的教學模式，對于學生理論能力、實踐能力的培養十分有益。本組研究結果顯示，無論是理論考核成績，還是實踐考核成績上，觀察組成績都優于對照組，上述數據組間比較差異顯著（p<0.05），差異有統計學意義。
以遺傳病為主線的高職醫學遺傳學課程教學模式，有效調動了學生學習的積極性與主動性，將臨床實踐與理論真正結合起來，借助于各類新型教學模式，創新教學內容，完善教學體系，對于應用型、創新型人才的培養非常有益。
作者：趙忠桂
參考文獻：
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醫學檢驗基礎知識匯總范文3
【關鍵詞】 臨床檢驗基礎；二段式教學模式，教學改革；優化策略
《臨床檢驗基礎》是醫學檢驗專業重要的主干專業課程，也是其他專業課程的基礎，是一門涉及面廣、實踐性很強的學科。它要求學生能熟練掌握臨床檢驗的基礎知識并綜合所學知識運用于臨床檢驗操作。隨著我國醫藥衛生事業的不斷發展，傳統二段式教學模式的教學內容及教學形式已經滯后于前沿知識和技術，禁錮了學生的思維和創造能力，不適合高素質檢驗人才的培養。因此我們從教學大綱，理論教學和實驗教學模式等方面將《臨床檢驗基礎》二段式教學模式進行優化，主張以引導式教學（PBL）結合病案分析教學（CBL）為主的講課方式，輔以多種趣味性教學形式，其目的是激發學生學習興趣，培養學生獨立思考、歸納應用、思維想象能力以及分析問題、解決問題的能力。
一、根據培養目標，修訂教學大綱
《臨床檢驗基礎》是一門高度綜合性的應用科學，它是聯系臨床醫學和實驗室醫學的橋梁學科。本課程的目標在于培養學生掌握臨床檢驗的基本理論、基本知識與基本操作技能，提高學生分析問題、解決問題的能力和創新能力。在醫學技術不斷發展的今天，改革教學大綱，使之與教學目標適應是十分必要的。根據培養目標，我們可以從以下方面進行修訂：①選定新版的教科書，編寫相應的實驗指導及檢驗基礎學習圖譜；②合理安排課時（兩階段課時的合理分配），理論教學和實驗教學交叉同時進行，有利于學生牢記知識點，熟練運用知識。另外，在臨床檢驗基礎學習的過程中強化見習項目，有助于學生了解臨床工作模式和工作環境；③實驗教學中引進新技術，新儀器的教學，增設臨床標本與案例分析、國內外行業標準與規范的學習；④改革考核制度，以理論加實踐考核為主體，結合課堂小考核，注重實驗考核。內容方面改革之前以記憶性質的客觀題為主的形式，應多考核運用知識點解決臨床病例的主觀題。
二、實行引導式教學，活躍理論教學課堂
課堂教學是教學的主要形式，也是學生獲得理論知識的重要途徑。為提高課堂教學效率，我們實行引導式教學（PBL）：即教師以問題為動力激發學生學習的主動性，學生通過解決問題而獲得知識。《臨床檢驗基礎》這門課內容繁多，相對比較枯燥，通過PBL的教學形式有助于調動學生的積極性，活躍課堂。這就要求我們做以下改進：
1、更新及改進多媒體教學課件
由于二段式教學中第一階段采用的就是理論教學，學習的內容相對抽象、枯燥，為了讓同學們在有限的課堂時間里充分掌握臨床檢驗基礎的理論，為第二階段的緊密聯系臨床，培養自我思考解決問題的能力打下堅實基礎，我們采用PBL的教學形式，這就要求我們在課件制作中突出重點，將臨床檢驗基礎知識與臨床疾病相關知識融會貫通，根據教學內容設計和選用適宜課堂教學的問題和典型病案讓同學們思考，利用動畫模擬使枯燥的形態學變得直觀生動，同時不斷改進我們現有的網絡資源，在課外加強與師生的溝通和交流。
2、多樣性教學，活躍課堂氛圍
實行PBL教學模式就意味著課堂是以問題為中心，以提出問題、思考問題、解決問題為軸來開展。期間，教師將引導學生進行自主思考、相互討論、最后答疑并歸納總結。另外，為活躍課堂氛圍，教師可以采用知識競賽的形式，將學生分為若干組開展知識搶答或技能比賽，最后進行糾錯、點評。這種互動式、競爭式教學， 提高學生的學習積極性，使學生從被動地接受知識轉變為主動地攝取知識， 強化學生的科學邏輯思維， 培養了學生獨立思考問題和解決問題的能力，提高了授課質量與效果。
3、充分利用現有網絡資源，建設精品課程
精品課程建設是教育部高等學校教學質量與教學改革工程的重要內容之一，是推動高等教育發展、促進高校教學改革的一項具有前瞻性的戰略舉措。其目的就是為了提高教學質量，推進教育創新，深化教學改革，以提高學生競爭能力為重點，同時，通過綜合各類教學改革成果，促進各學科教學與人才培養的交流。我們可以通過不斷收集整理教學課件、考試試題、圖譜等資料，進一步豐富了課程網站的教學資源，而這些資源將有助于學生課后的學習及復習。同時我們可以設立網絡答疑欄目，既彌補了課堂時間限制的不足又加強了師生間的交流互動。
通過實行引導式教學，建立了一種新型合作伙伴式的師生關系。培養學生獨立思考鉆研的能力，激發學生積極主動學習的興趣和探索研究的熱情。學生既可在課堂內外和教師互相討論問題，又能主動思考和提出問題， 使課堂氣氛活躍，提高了教學效果。
三、加強實驗前準備，緊密銜接理論與實驗教學
傳統的二段式教學習慣于將理論教學與實驗教學獨立開來，這不僅不利于學生掌握《臨床檢驗基礎》這門綜合性學科，也不利于該學科的發展。在此我們提議通過加強實驗前準備將理論與實驗的教學緊密銜接起來。我們通過以下流程實施：①依據新教學大綱，理論課與實驗課交叉安排，教師在理論課之后、實驗課之前將教學安排，目的要求及實驗設計的問題布置給學生自學；②學生自由分組討論，整理匯總資料，進行實驗思路方案設計并發至教師信箱，師生充分討論修改；③讓學生參與實驗前期準備，并進行預實驗。充分發揮學生的個性和創造性，著重培養學生具有適應醫學檢驗專業及相關領域職業崗位所需的技能、臨床創新思維能力和溝通交流能力；④開始實驗課。如此，學生將理論知識應用于實踐，在加深知識點印象的同時激發了他們對《臨床檢驗基礎》這門課程的學習興趣，更為接下來的操作學習打下了堅實的基礎。
四、模擬臨床檢驗，“活”化實驗教學
二段式教學的第二階段是臨床實踐教學，實驗教學是培養學生動手能力的重要環節。傳統的二段式實驗教學是以固定的教師示范，學生模仿練習操作模式開展?，F在我們提倡實驗教學以模擬臨床檢驗為中心，以問題引導式教學（PBL）結合病案分析教學（CBL）的講課方式進行多元化教學。讓實驗教學課堂盡量接近臨床檢驗的工作環境，從而學生更好地了解臨床檢驗工作。
1、問題引導式教學（PBL）結合病案分析教學（CBL）
以PBL-CBL模式為中心的授課方式要求教師精心設計高質量的問題和病例， 使教師講授為主的模式改變為強調學生主動學習思考，實踐動手解決問題的模式，其目的是激發學生學習興趣，培養學生獨立思考能力、理解能力、歸納應用能力、思維想象能力以及分析問題、解決問題的能力。
2、課堂形式多樣化
為活躍課堂氛圍，實驗課上可以開展多種教學活動。成立的興趣學習小組可以進行課堂討論：課堂上每組派代表演講，介紹實驗原理、實驗方法及臨床意義，充分表達個人的見解，同組同學也可補充發言。老師中途可提問或提示啟發同學思考，并在課堂總結時對每組同學發言進行點評，并補充歸納總結。另外還可以進行各種各樣的操作技能比賽，發揮以賽促教、以賽促學導向作用，推動檢驗技能的教學質量。
3、實驗課開設：保留重要基礎性實驗增加設計性實驗
實驗課開設的目標是培養學生的實踐、動手能力，掌握臨床檢驗的基本操作技術。我們的實驗應保留重要基礎性實驗增加設計性實驗，（以病例討論為主展開實驗課教學）實驗課前將病例資料發給學生，分組討論設計實驗方案，根據方案實施實驗。實驗過程中學生自己動手為主，老師認真觀察學生操作及時糾正錯誤。最后得出結論，教師對未預期出現的結果要引導學生尋找原因并加以分析，學生完成實驗報告。增加設計性實驗不僅激發了學生的創作思維能力，更是加強了師生間的互動，而學習和鉆研科研的氛圍更加濃厚。
4、介紹臨床新儀器，新技術，分享臨床經驗
隨著科學技術的不斷進步，微電子與計算機科學、信息科技和精密儀器等高新技術的迅猛發展，醫院檢驗科不斷引進新儀器、新技術。在我們的教學過程中教師應向學生介紹檢驗科的新儀器、新技術，以便學生與時俱進地學習。另外，為更好地適應熟悉醫院檢驗科工作，教師們應以臨床病案為例多講授平時工作經驗，既可以激起學生的學習興趣，更是一種知識和經驗的傳遞，有助于教學質量的提高。
5、注重操作考核
《臨床檢驗基礎》是一門實踐性非常強的學科，因此我們應該加大操作考核所占比例。把傳統的期末一次性考核優化為多次小考核加最終考核?？己艘詸z驗準確，操作熟練為基本目的，做到一個專業技能一小考，一個階段一小考，嚴抓操作的過關率。
PBL-CBL模式將臨床檢驗基礎知識與臨床疾病相關知識融會貫通，強調教師的指導歸納作用和學生主體作用相互結合，注意學生綜合能力的培養， 形成了適應現代化醫學和社會需求的醫學檢驗人才培養模式。
五、教學效果評價
優化的《臨床檢驗基礎》二段式教學模式實行后，我們通過問卷調查的方式發現，91.3%的學生喜歡優化的二段式教學，94.2%的學生認為這種教學提高了學習興趣，知識更易理解掌握，記憶更牢。92.1%的教師認為這加強了師生的交流，提升了該課的教學質量，而學生考核成績的提高也證實了二段式教學模式優化的明顯效果。在該教學模式中，教師所起的作用不再是單向的講解，而是讓同學們利用課堂外的一些時間思考準備，利用課堂時間與學生共同的探討和辯論，不同學生的思維角度可以得到充分展示。另外，優化的二段式教學還滲透了啟發式教學的心理學原理，引導學生靈活運用以往學到的綜合學科知識去解決新問題，起到舉一反三、觸類旁通的作用。
本項教學改革從課程設置、教學內容、教學方式都進行了大量大膽改革嘗試 ，具有鮮明特色。其特點是充分體現以學生為主體的教學原則，克服傳統教學模式只注重教師的“教”，而置學生的“學”于不顧。既要求學生在教師的組織下按教學計劃的要求系統學習，也要求教師按學生的提問和要求有針對性的重點施教，使教、學雙方都發揮自身主觀能動性。教師在“教”中探學、求學，學生在“學”中挖潛、增智，相互促動，共同完成教學任務。優化的二段式改變了教學模式，改進了教學方法，更新了教學內容，以臨床實踐為導向，以解決問題為核心， 培養醫學檢驗專業醫學生的臨床實踐及思維能力，激發學生的學習熱情及學習能力，全面提高學生的綜合能力，為學生今后的臨床檢驗實踐工作打下堅實基礎。
總之，基于現代醫學技術的發展現狀，如何提高《臨床檢驗基礎》的教學是一個擺在我們教育者面前的重要問題，需要我們不斷地總結經驗，適時進行改革創新，提高醫學檢驗的教學水平，不斷培養出與時俱進的高素質人才。
【參考文獻】
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【作者簡介】
醫學檢驗基礎知識匯總范文4
SPOC(SmallPrivateOnlineCourse，小規模限制性在線課程)[1]是由加州大學伯克利分校的阿曼德福克斯教授最早提出和使用的。Small和Private是相對于MOOC中的Massive和Open而言，Small是指學生規模一般在幾十人到幾百人；Private是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入SPOC課程。SPOC作為MOOC的補充和完善，很好地彌補了MOOC的不足。具有規模小、針對性強、評價形式多樣化等特點[2]。SPOC的最大優勢就是對學生規模和學習準入的限制，發揮線上線下的優勢，更好地將在線教學和課堂教學相融合，進行混合教學。目前，國內外的一些高校已經嘗試在SPOC環境下開展課程，成效顯著。比如：哈佛大學edX平臺的SPOC實踐、加州大學伯克利分校的SPOC實驗及推廣、清華大學MBA課程的SPOC實踐、南京大學使用校外的電路原理課程結合本校的實體課堂進行SPOC模式教學等[3-5]。SPOC的出現徹底顛覆了傳統教學的各種弊端，不僅可以讓學生獲得全新的學習體驗，而且可以優化教學資源，較好地實施混合模式教學。本文以無機化學為例，結合多年的教改經驗，闡述基于SPOC的混合教學模式的實施路徑。
一、教學背景分析
（一）課程體系建構在當今社會培養創造型人才的形勢下，任何課程都不能獨立存在于學生的知識體系中，而應該從課程內容、課程結構等方面將學科或專業的所有課程有機組合。要從整體入手，明確學生的培養方案，研讀本課程的教學大綱和考試大綱，對教學目標有直觀的認識和深度解析，找準其先修知識、與其他學科的聯系，以及對后續課程的影響等。
（二）學情分析無機化學是藥學、生物技術、生物醫學工程、醫學檢驗、衛生檢驗與檢疫、食品質量與安全等專業的基礎課。這幾個專業的學生來自不同的省市，高中化學選修內容不同，基礎參差不齊。本教研組前期進行過多種形式的教學改革，比如PBL教學法、CBL教學法、MOOC等，從內容、形式等方面看，教學效果都有了明顯的提高，但對于基礎薄弱的同學仍無法實現因材施教和個性化教學。同時，在教學中我們還發現一個非常突出的現象，由于無機化學課程理論性強，無法與學生專業有直接聯系，且與醫藥學知識聯系少，導致學生重視度不夠，有嚴重的“畏學”和“厭學”情緒。因此，本研究將嘗試建立混合式教學模式的具體實施路徑，著重解決以上問題。
二、混合式教學路徑設計與實施
（一）制定計劃，設計教學方案根據前面的教學背景分析，制定適合學生、適合課程的完整教學計劃。主要包括以下要素：①課程知識分級目錄：將整合重組后的內容按照知識單元、一級知識點、二級知識點的順序分層次劃分，標識編號；②先修知識：整理本課程所需要的基礎性知識點；③導學教案：用于每單元前的指導性方案，幫助學生自主學習；④教學設計方案：包括教學目標、教學設計思想、內容和學時安排、重難點分析、教學手段和策略等；⑤視頻錄制腳本；⑥教學網絡平臺：本研究借助智慧樹開展混合式教學；⑦考核方式：設置多維考核體系，全面考查混合式教學中學生的各個學習環節。
（二）建立SPOC環境SPOC應突破傳統資源庫概念[6]，將教材、課件、視頻、習題、案例等教學資源進行碎片化。形成以知識點為單位的微教材、微課件、微視頻和微測試。其中，視頻是重中之重，一切教學活動都要圍繞視頻展開。SPOC教學視頻要體現出個性化和應用性的特點，要比傳統課堂更有層次感和趣味性。視頻錄制不能粗制濫造，不能重復冗長，要講求“精、準、美”，可以借助智慧樹平臺錄制。先修知識同樣也要錄制視頻。
（三）構建混合教學模式1.上傳資源按照“課程知識分級目錄”指引的知識點，上傳微教材、微課件、導學教案和微視頻到智慧樹的“個人資源庫”板塊，將測試題上傳到“題庫”板塊。視頻上傳時，設置為不允許下載，方便從后臺的大數據了解學生的觀看視頻情況。2.任務按照教學安排，提前一周學習任務。在“學習任務”板塊中，編輯任務標題和任務內容，明確學習要求和完成時間，并從學習資源中選擇相關的視頻、課件以及導學教案發送。由于學生的中學知識基礎不同，先修知識的視頻不是每位同學都要觀看，是否需要觀看可查看教師發送的“先修知識點匯總”文檔。學生瀏覽后若是高中已經選修過的內容，則不需要觀看視頻。但是，有的學生雖沒有知識基礎但也偷懶不看視頻，為避免這種情況，設計少量相關的測試題，以確保學生對這部分先修知識已完全理解并掌握。學習任務的同時，教師還要完成兩項工作：一是從題庫中抽選試題形成模塊測試，要求學生在觀看完視頻后作答，成績計入期末總成績。此類試題以考核基礎知識為主，多設置概念性、理解性題目，考查學生對視頻內容的理解程度。二是在“問答討論”板塊中，本次學習任務的相關討論主題，由學生自由討論、提問或答疑，激發學生解決問題、活學活用的能力，培養主動思考的習慣。3.收集反饋信息教師在上課前對學生線上學習的情況進行數據分析。利用“學情數據”板塊，可以查看資源學習情況。從學生學習情況里又可以查看每位同學查看資源的次數和資源下載的次數，以及視頻學習時長等。在任務后的一周內，教師隨時可以查看學生觀看視頻的情況，對于遲遲未看視頻的同學，還可以多次提醒。教師利用大數據，匯總測試情況、討論情況等，掌握學生線上自學的程度及深度。根據反饋信息，形成見面課的授課重難點和教學手段。4.見面課線下課堂即見面課。智慧樹“見面課”板塊開啟后，所有的教學活動都會記錄在網絡平臺上。首先，利用簽到功能實現學生點名。其次，教師對大家的線上課程學習情況進行點評，有針對性地進行講解，不同的重難點可以采取不同的教學方式。比如，與醫學聯系緊密的滲透壓，設置課堂討論：“戰傷合并海水浸泡”“高滲性、低滲性脫水的原因”等。進一步將理論聯系實踐，實踐用于理論，從廣度和深度上深化學習。再比如，極為抽象的微觀粒子運動，采用模型演示，將抽象的軌道“摸得著、看得見”，直觀形象，讓微觀世界也可以“眼見為實”。在課堂中，設置多種形式的師生互動，如“頭腦風暴”，讓學生將學習內容或學習感受用詞語概括；隨機發起“投票”，測試學生對某個要點的理解程度；“隨機點名”，刺激學生高度集中注意力；“小組教學”，學生分組討論，完成小組作業。以上的教學過程，讓見面課完全“活”起來，不知不覺就完成了一節課的學習，學生不會有頻繁看時間、懈怠、犯困等現象。見面課接近尾聲時，對本次課進行總結，利用“作業考試”板塊作業和測試題，設定完成時間為課后48小時。此次測試與課前的線上測試不同之處在于；以應用性、綜合性題目為主，考查學生對本章節的整體掌握情況。見面課結束時，點擊“下課”，則會自動生成課堂報告。5.自由學習鼓勵學生進行多途徑的自由學習。比如研讀教材、做練習題、與同學討論、與教師討論、查閱拓展資料等。利用SPOC平臺的各項鏈接給學生提供支持，滿足個性化學習的需求。
（四）成績管理成績管理包括考勤成績、平時成績、作業成績、考試成績和總成績。智慧樹平臺的考勤成績體現的是簽到次數，而非分值，下載出Excel表后，利用Excel的編輯功能生成學生成績，考勤成績占比5%。平時成績，根據學生參與討論和問答的積極程度，觀看視頻、完成作業的及時性等，從5分—0分計入總成績中。作業成績，占比5%?？荚嚦煽兎譃榫€上測試和線下期末測試，線上測試取平均值，占比25%；線下期末測試占比60%。該考核體系能監管到學生學習的每個環節，相較于傳統課程的考核評價要更細化、更精準，也體現出學習過程的重要地位。
三、教學成效
（一）問卷調查對混合式教學模式的教學效果利用問卷星進行問卷調查，參與問卷的學生為190人，見下表。從問卷結果來看，大部分同學都認為混合式教學模式從學習資源的豐富性、激發學習的主動性、提高合作能力和溝通能力、考核評價體系等方面，都有明顯的優勢。但是，超過半數的同學認為混合式教學模式占用了較多的時間，甚至有22.1%的同學更習慣于傳統課堂教學。
（二）考試成績以我校2019級醫學檢驗和衛生檢驗與檢疫專業學生為實驗組（共190人）；食品質量與安全和生物技術與生物制藥專業為對照組(共190人)；這幾個專業的入學成績相當，基礎背景基本一致。且都以無機化學為專業基礎課，教學大綱、考試大綱一致。實驗組采用混合式教學模式，對照組仍采用傳統授課方式。對學生的期末成績進行評價，數據采用SPSS軟件分析，結果表明。實施混合式教學模式的學生平均成績為79.12±6.87，高于采用傳統授課方式的學生成績66.20±10.04(P0.05)，差別有統計學意義。
醫學檢驗基礎知識匯總范文5
[關鍵詞]醫學教育；內科學；教學改革
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）04-0075-02
傳統的醫學教育采用以學科為中心的課程體系，這雖然有利于學生掌握每個學科的理論知識，有利于教師組織和管理，但這種課程體系并不注重各學科之間知識的銜接，這在一定程度上會造成學生理論―實踐、基礎―臨床相脫節的狀況[1]，無法滿足目前培養具有“大醫學”概念的新型復合型醫學人才的需求，迫切需要進行教學體系的改革。[2]
早在1985年，哈佛大學醫學院就對醫學課程進行了大幅度的改革與創新，建立了“new pathway”醫學課程體系，最終形成9個整合課程模塊，在世界范圍內產生了巨大影響。上海交通大學醫學院口腔醫學系及臨床醫學院等近年來也進行了一系列以“疾病為導向的整合式課程體系改革”[3][4]，這有效提高了教學質量。自2014年始，復旦大學醫學院內科學系在八年制臨床醫學專業的內科學教學中，選擇學生在即將進入實習前這個階段試行基于病例的基礎與臨床多學科合作的整合式教學，邁出了教學改革的步伐。
一、目前臨床醫學教育存在的主要問題
（一）基礎知識與臨床結合不緊密
之所以選擇醫學生在進入實習階段前進行教學改革，是因為在教學中我們發現，學生此時以往的理論知識大多遺忘殆盡，而臨床知識又所知甚少，且無法有效地將理論與實踐有機聯系起來，醫學生面臨著很大的壓力。而作為帶教教師的臨床醫師疲于應付醫療工作，缺少科學有效的課程設計，難以幫助學生將以往學習過的基礎知識與臨床案例有機結合起來，難以培養學生分析問題和解決問題的能力。
（二）理論與實踐相脫節
書本，尤其是教科書，永遠跟不上臨床實踐的更新與變化，不僅新的理論、觀念在變化，新的技術、藥物也不斷應用于臨床，而教科書永遠不能滿足臨床的需求。
（三）教與學之間缺乏雙向反饋
學生為了獲得臨床知識，除了在臨床中跟查房、看病例外，往往只能依靠自學，無法與教師進行討論與交流，這導致學生對臨床實踐體會不深，興趣不高，學生發現問題、處理問題的創新思維得不到激發。
二、課程改革的實施方案
（一）課程改革的目的
針對即將進入臨床實習階段的醫學生，課程改革有利于幫助學生梳理以往學習的病理學、病理生理學等基礎知識，將疾病的發病機制清晰地展現，有利于學生對知識點進行整體架構，使學生對疾病的發生具有感性認識，能加強學生臨床醫學與基礎醫學之間知識點的聯系。
（二）課程改革模式的建立
在八年制臨床醫學教學第五學年的高級內科學課程中，我們試點開展了炎癥性腸病、社區獲得性肺炎兩個基于病例的整合式教學。從臨床病例學習討論的層面出發，由臨床內外科、影像學及檢驗科醫師和微生物學、病理學、病理生理學教師共同組成一個教學小組，從病因、病理、病理生理、臨床表現、診斷治療和預后等方面與學生共同分析討論，并撰寫教案存檔臨床教學案例庫。具體方法包括以下幾方面。
1.學生收看教學錄像
借鑒翻轉課堂的方法[5]，首先讓學生在課程前收看10-15分鐘的錄像，錄像介紹一個具體疾病的基本概念，或者患者與臨床醫師的一段對話，或者歷史、現實中人類認識某疾病的重大事件，這能引起學生的興趣，讓學生從中發現臨床問題，并針對問題開展文獻檢索。案例與經典文獻也是教師需要提前提供給學生閱讀與思考的部分。
2.臨床醫師提出病例與問題
借鑒案例教學方法（CBL），在臨床醫師簡單介紹醫師與患者溝通交流所獲得的信息之后，讓學生充分討論案例中存在的臨床問題。一方面，提出臨床問題并進行深入討論遠比回答問題本身更能激發學生的學習興趣與參與熱情，可以讓學生以不同的身份，包括患者本人、患者家屬、臨床醫師、科研工作者、社會工作者、費用支付者、政府與社會等提出問題；另一方面，提出解決臨床問題的辦法與選擇依據也是討論的重要內容。
3.相關多學科教師的參與
借鑒整合式教學方法，引入多學科合作討論模式，在基礎學科教師介紹相關的病理生理與病理解剖等的基礎上，臨床相關學科的教師介紹案例特殊檢查的陽性或者陰性結果及其臨床意義。接下來，讓學生在檢查選擇與治療方法選擇等方面再進行討論與評價，尤其是在面對臨床上出現矛盾問題、爭議問題的時候。
4.總結與反饋
學生與臨床醫師的總結是收獲的一部分。針對討論的案例，總結成循證案例報告是學生討論之后通過再一次思考提高發現問題、分析問題、解決問題能力的重要步驟，是從實踐回到理論的升華過程?？梢越梃b微格教學的方法[6]，全程錄像并組織專家對授課和討論形式、內容以及其中的問題進行分析、總結和反饋，以改進和完善課程模式，同時為改進并提高授課教師的授課質量提供依據。
5.成績考核
改變過去以書面考試成績為主的形式，采取平時n堂表現+課后小結或感想的考核形式，強調學生知識的運用及自主學習能力的培養，培養學生的興趣。
三、課程改革的不足與完善
（一）教材缺乏統一性
目前整合式教學尚處于試點階段，沒有固定的教材，僅是利用醫院現有的“教學病例管理系統”這一電子信息平臺，收集內科各?？频呐R床教學案例，并根據各疾病教學的目的和要求完成教學案例的設計。今后應逐步擴大教學內容，并規范教案，教案應包括：主要內容、重點、難點、參考文獻、思考題等，教案可以逐漸裝訂成冊，并可進一步成書。
（二）師資隊伍不足
整合式教學要求不同學科和教研室之間要進行有效的溝通與合作，從而找到不同學科整合的最佳結合點，將教學內容真正進行有機整合，而不是簡單疊拼。目前，臨床醫師與基礎學科的教師分散在不同的院系，在現有的行政管理體制下，集體備課甚至排課都面臨很多困難。
（三）課程改革的評估
對于整合式課程這一新型的教學模式，學生也要有一個逐漸適應的過程。為了更好地更新完善，在授課過程中教師應及時通過與學生的討論、交流及溝通了解他們對知識的掌握情況。在授課結束后，通過問卷調查的方式了解學生對授課教師及授課方式等的意見及建議，并據此做出相應調整，建立課程反饋―匯總―改進―再評估的機制。當然，從長遠的角度看，更應對W生課程考試成績、實習能力、國家職業醫師考試通過率等指標進行長期觀察，以評價改革的效果，最終形成較穩定的新型整合式課程體系。
四、結語
基于案例的基礎與臨床多學科整合式的教學模式已經實行了兩年，通過課程反饋評估機制，所有學生均表示獲益很大，在后續的臨床實習階段，帶教教師也評價此批學生具有很好的臨床思維能力。多學科整合式的教學模式打破了學科界限，避免了醫學生理論―實踐、基礎―臨床相脫節的狀況，鍛煉了學生以病例的診治為中心的發散思維和橫向思維，提高了學生綜合運用所學知識的能力。對培養臨床型醫學生的綜合能力極為有益，今后應持續推廣完善。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 何萍，楊棉華，林曉珊，等.以系統整合為基礎構建臨床醫學本科課程體系[J].中國高等醫學教育，2003（3）：5-7.
[2] Eichbaum Q，Grennan T，Young H，et al.An altemate model for medical education：longitudinal medical education within an integrated health care organization-a vision of a model for the future.Perm J[J].2010（3）：44-49.
[3] 曹霞，馮希平，張建中，等.疾病為導向的口腔醫學整合式課程體系的建立與實施[J].中華醫學教育探索雜志，2012（12）：1204-1208.
[4] 曹勵歐，牟姍，倪兆慧，等.以器官系統為中心的教學方法與傳統教學的比較研究――以在泌尿系統臨床實習教學中的應用為例[J].中國高等醫學，2014（6）：79-80.
醫學檢驗基礎知識匯總范文6
問題式教學模式（PBL）是一種以問題為導向的教學方法，是以學生為中心的新型教育模式，這種方法主要將臨床實驗問題作為基礎，以全體護理學生為主體，通過分小組討論的方法，在指導護理實驗教學教師的參與下，圍繞特定的護理學專題或者具體的研究病例進行臨床診治和護理方法等問題的深入研究和學習過程[1]。隨著廣大人民健康模式觀念的更新，整體化和系統化的護理已經成為社會需求，對護理人員的創新能力，溝通交流和分析解決問題能夠提出了更高的要求，基礎護理學是護理教育的主題，傳統教育模式往往無法達到綜合培養的目標[2]。因此，如何調動護理學生對基礎護理學的學習積極性，激發學生對本學科的興趣成為了教學過程中的一個較大的問題。本研究通過對近1年于本科實習的護理專業學生進行PBL模式教學，效果卓著，現報道如下.
1 資料與方法
1.1 一般資料 入選2013-2014年于本科實習的護理專業學生90人作為研究觀察對象，將入選受試學生隨機分為觀察組48人和對照組42人，分別應用PBL模式和傳統教學模式。
1.2 方法 對照組采用傳統教學法，進行以理論講授為主的教學，由教師向學生進行課程講解和示范護理實驗知識，進行實驗教學。而觀察組則采用問題式（PBL）教學法，具體方法如下：（1）帶教老師根據具體的教學內容設計適當數量的問題，于前一課時交給學生，組織學生復習教學內容并查閱相關文獻資料，同時提供系列開放性問題，此為提出問題具體步驟；（2）要求學生利用業余時間進行資料的查詢，通過大量資料的篩選尋求最佳答案，將入選學生進行隨機分組，針對具體問題以小組為單位進行展開式討論，指導教師對學習任務進行劃分，制定學習計劃，引導學生發揮團隊精神進行共同分析和思考問題，進而解決問題；（3）完成學習后帶領學生在實驗室進行護理實驗實踐操作聯系，分小組進行討論；（4）帶教老師對每組討論進行點評，對問題進行總結和分析，使得學生對學習內容認識更加深刻，鼓勵學生對相關問題進一步分析和探討，各小組間交流學習經驗，取長補短，帶教老師進行總結，對討論過程中出現的問題提出意見和建議，揚長避短；（5）根據每組學生的討論內容匯總記錄，形成實驗報告。
1.3 觀察指標 （1）階段考核成績為百分制，對所學內容進行總結并建立考試題庫，通過計算機隨機抽取命題進行考核，考核成績分為以下三個等級：大于80分為優；60分至80分為良；60分以下為差；（2）針對學生實驗報告進行分析，對綜合素質進行評定；（3）對學生進行教學方法評價問卷調查，從課堂氣氛、學生間溝通、師生間溝通、主動參與四方面進行調查，每項0～5分，程度隨分數升高而增加。
1.4 統計學處理 應用SPSS 16.0統計分析軟件進行數據分析，計數資料以百分數表示，采用 字2檢驗；計量資料以（x±s）表示，采用t檢驗，以P
2 結果
2.1 階段考核成績 觀察組學生考試成績優良率為95.83%，對照組學生考試成績優良率為71.43%，兩組學生階段考核成績優良率比較差異有統計學意義（字2=5.71，P
2.2 實驗報告成績 觀察組學生實驗報告成績為（92.69±3.86）分，對照組為（84.64±4.15）分，兩組比較差異有統計學意義（t=5.28，P
2.3 教學方法評價情況 對兩組學生進行教學方法評價問卷調查，分別在課堂氣氛、學生間溝通、師生間溝通、主動參與方面進行評估，差異均具有統計學意義（P
3 討論
問題式教學法（PBL）于上個世紀六十年代被美國的神經病學教授Barrows在麥克馬斯特大學首次提出，并將其引入醫學教育領域[3-4]。而后Schmidt 教授詳細論證了PBL模式的優點，并倡議在醫學教育中應用PBL模式作為傳統教學的補充教育方法。直到上個世紀末，在美國，70%的醫學院已不同程度地采用了PBL模式進行教學，歐洲部分醫學院也開始進行問題式教學法的課程[5]；1994年英國曼徹斯特醫學院在1～4年級的教學中全面采用了PBL模式。目前，PBL已經成為國內外較為流行的一種教學方法并多學科廣泛應用[6-7]。PBL模式又稱“基于問題式學習”，是以臨床實際問題為出發點，以學生為主題，老師為主導，圍繞某臨床實際問題等，通過小組討論的方法進行的研究性學習[8]。PBL模式是縱向教學方法的一種，其以精心選擇和設計的與學習內容密切相關的問題為主要內容，通過理論和臨床雙方面的拓展橫向知識，在解決臨床實際問題的同時使得學生對基礎知識深刻了解，培養學生分析、解決問題的能力，促使學生更多地進行自主學習，練就更加熟練的臨床問題處理本領[9]。
