前言：中文期刊網精心挑選了教育和教育學的概念范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
教育和教育學的概念范文1
化學教學如何才能達到這樣的標準呢？運用核心概念統領教學，這是一個很好的策略[1][2]。核心概念是位于學科中心的概念性知識，包括重要概念、原理及理論等的基本理解和解釋，內容能夠展現當代學科圖景，是學科結構的主干部分[3]。中學化學倡導核心概念統領的教學是引導教師在教學中要把握本質，關注整體，超越具體事實，引領學生通過深刻思考，從本質上認識和理解所學知識，形成化學學科的思想、觀點和方法。
一、以核心概念為統領設計單元教學
1.確定教學單元
“化學中的平衡”是中學化學的重要教學內容，必修教材與選修教材均有涉及。必修2第二章第3節中介紹化學反應的限度，使學生認識可逆反應，初步建立化學平衡的概念。選修4第二章第3節則從定性（勒夏特列原理）和定量（平衡常數）角度使學生系統地認識化學平衡。選修4第三章則系統地討論化學平衡的一個重要應用――水溶液中的離子平衡，使學生有了應用理論解決問題的機會。由于這些內容具有內在的邏輯，所以教師可以將必修2與選修4部分有關化學平衡的內容整合，組成一個有利于學生認識發展的教學單元。
2.提煉單元核心概念
提煉單元核心概念就是教師應明確需要學生理解的重要教學目標。要想讓教學目標清晰，教師要將單元核心概念用陳述句的形式表述出來。這種操作方式從學生學習的角度來說便于學生清晰準確地理解什么是最重要的知識，從教師教學的角度來說可以更準確地確定教學內容。對于“化學中的平衡”單元，該單元的核心概念為：可逆反應在一定條件下都會達到反應限度；這個限度的定量描述叫平衡常數；改變條件平衡會向減弱這種改變的方向移動。
為了便于學生理解，該核心概念可以分解為以下三個基本理解：
（1）化學過程都有一定的限度，限度的大小主要由物質本身的性質決定。
（2）平衡是暫時的，外界條件的變化會使平衡關系發生變化――即發生平衡移動，移動的方向總是向削弱這種改變的方向進行（勒夏特列原理）。
（3）平衡體系中各相關物質存在一定的定量關系，這種關系是溫度的函數。
3.制定單元計劃組織圖
學生在學習中首先要依據事實，并將諸多事實中本質的內容提煉出來，形成基本理解，再將基本理解建構為核心概念，通過遷移、應用鞏固對核心概念的理解。本單元的知識關系圖如圖1所示。
教師可以以大晶體制作、水煤氣反應平衡數據等事實為教學依托，幫助學生認識可逆反應和平衡常數等概念，進而理解可逆反應在一定條件下都會達到反應限度，這個限度的定量描述叫平衡常數；如果改變條件平衡會向減弱這種改變的方向移動。之后，教師在依據這些核心概念討論并解決更多的事實（實驗現象、工業生產工藝等），在問題解決的過程中，加深對核心概念的理解。該單元的元計劃組織圖如圖2所示。
4.設計教學活動，促進核心概念構建
教師提煉出單元的核心概念、制訂好單元計劃組織圖后，需要將單元劃分為具體課時，找出該課時的核心概念，再將每一個核心概念劃分為幾個基本理解，將基本理解以引導問題的形式呈現給學生，圍繞核心概念的構建設計好相應的學生活動。
教學設計依照核心概念基本理解引導問題活動設計進行，課上教學以引導問題和活動為明線展開，經過概括和總結得出基本理解，進而教師要引導學生構建出本節課的核心概念。
以“難溶電解質的溶解平衡”教學為例，基本教學框架如圖3所示。
二、以核心概念為統領的教學設計實施感悟
1.有利于三維教學目標的實施
以核心概念為本的教學注重讓學生體驗知識、原理的生成過程，教學層次分明，有利于學生獲取學習知識和掌握技能的能力。在學習過程中，學生感悟概念的形成、規律的揭示與過程方法目標的實現。
此外，以核心概念為本的教學注重所學知識的持久性和遷移性，強調學生深層理解力的發展和復雜思維能力的培養，有利于學生知識目標與技能目標的達成。同時，教師將核心概念的理解作為教學目標，有助于學生理解與他們生活相關的事件和現象，使學生感受化學學習的意義與價值，達成情感、態度、價值觀的目標。
2.激發學生的思維
在“難溶電解質的溶解平衡”一節課的學習中，因為教師抽提出“化學中的平衡”的核心概念，并以此作為思維的武器，使學生的學習活動目標明確而有意義。教學活動一開始，教師就和學生通過猜想和實驗證實構建“難溶電解質的懸濁液中存在難溶物（固態）”和“對應離子間的動態平衡”的核心概念，且這一平衡符合化學平衡的規律。于是，學生從定性的角度即平衡移動的方向討論沉淀的溶解和轉化，也可以從定量的角度分析沉淀生成的條件，還可以應用上述結論再審視復分解反應發生的條件。在整個教學過程中，學生一直都在思考：事實是怎樣的？為什么是這樣？有什么理論支持？得到什么結論？這個結論能推廣嗎？還有什么用？由于整個學習過程有明確的學習目標和問題驅動，每一位同學在學習時會不斷地思考為什么與怎么樣，尋找不同的、具體的、基于內容的各個例子之間的聯系，讓其在較高的概念水平整合思維，使思維集中到概念性水平（知識可遷移層次），這樣的學習有深度，富有意義，能夠激發學生的思維。
3.提高教師課堂教學的實效性
以往在教學“難溶電解質的溶解平衡”時，教師一般會按照教材中的順序，通過實驗證實Ag+和Cl-的反應不能進行到底，引出“沉淀溶解平衡”概念，并不會討論沉淀的生成，直接利用教材中的例子講解沉淀的轉化和溶解，最后介紹溶度積常數及其應用。教師在講課過程中雖然會應用平衡移動原理，但通常是為了解釋具體問題，時間一長，學生往往就會遺忘。這樣的教學模式容易使學生只關注事實本身，不會在更廣泛的背景中考慮更上位的內容，達不到更高層次的認知。
在實施以核心概念為統領的單元教學三個月之后，筆者針對本校教學學習效果用調查問卷的形式進行檢驗，其中“請你用簡短的語言說明你對難溶電解質的溶解平衡的認識”，實驗班26人中有19人能回答出難溶電解質在固態及其溶液中的離子間存在平衡，該平衡遵循化學平衡的相關規則，還有5人提到用Ksp可以從定量的角度看沉淀的生成和轉化。而對照班25人中只有1人提到可以從平衡移動的角度看難溶電解質的溶解，而大部分學生（12人）只提到溶解度大的向溶解度小的方向轉化，顯然他們的學習只停留在記憶事實方面。又如“向硫酸銅溶液中通入硫化氫氣體可產生黑色沉淀，寫出反應的離子方程式。若向硫酸鋅溶液中通入硫化氫無沉淀產生，分析可能的原因”。實驗班15位學生利用Ksp從定量的角度很好地解釋了沉淀生成或不能生成的原因，而對照班的學生只有3人從硫化鋅與硫化銅的溶解度大小的角度來解釋，其他學生不知如何回答。
顯然，以核心概念為本的教學對學生深入理解知識和有效轉化知識而采取的超越事實的思考方式的影響力是顯著的。在面對一個復雜的電解質溶液的變化時，學生能自覺地運用化學平衡理論對變化進行預測，并在預測的基礎上，進行實驗求證，即以核心概念為本的教學設計能幫助學生在學習中形成科學的態度和方法，解決生活和工作中遇到的實際問題。
本文系北京教育學院市級骨干及學科帶頭人研修項目周玉芝工作室研究成果。
參考文獻：
[1]周玉芝.以核心概念為統領設計化學教學[J].化學教育，2012（6）.
[2]周玉芝.從表層學習到深層學習――以初中化學的分子概念教學為例[J].中學化學教學參考，2012（9）.
教育和教育學的概念范文2
物理概念是物理事實本質在人腦中的反映，既是物理的基礎理論知識，也是學生構建完整的物理知識體系所必需的最基本元素.在一定程度上可以說高中生學習物理知識的過程，就是不斷地建立物理概念，弄清物理規律并加以運用的過程.教學大綱中明確指出：教學必須分清主次，突出重點.課堂教學的重點應當放在對概念和規律的理解上.1.2 正確形成物理概念的重要性
關于概念的教學，大綱要求：思路要清楚，使學生知道它們的來龍去脈，理解其中的道理，能領會研究問題的方法.要重視概念和規律的應用，使學生學會運用物理知識解釋現象，分析和解決實際問題，并在運用中鞏固所學的知識，加深對概念和規律的理解，提高分析和解決實際問題的能力.1.3 學生能力培養的要求
2012年廣東理科綜合考試大綱的說明中，關于“理解能力”的表述指出：要求理解物理概念的確切含義，能夠清楚認識概念的表達形式（包括文字表述和數學表達），能夠鑒別關于概念的似是而非的說法；理解相關知識的區別和聯系.
如果概念不清楚，學生往往表現出選擇題錯選、漏選或多選的情況，計算題則不會發掘有用信息、迅速建立未知量與已知量之間的聯系，解題效率低下甚至無從下手.因此，概念教學是中學物理教學的重點也是難點.2 教學實例分析2.1 遇到的問題
粵教版高中物理選修3-5課本84頁“討論與交流”提出：能否根據圖4-4-1解釋，為什么輕核聚變和重核裂變都會放出能量？課堂提問了幾個學生，都說不出個所以然來.
教參解釋為：從圖中可以看出中等大小的核的平均結合能最大（平均每個核子的質量虧損最大），這些核最穩定.這也就是說，如果使較重的核分裂成中等大小的核，或者把較小的核合并成中等大小的核，核子的平均結合能都會增加，所以都會釋放能量.
沒想到聽完解釋學生更加糊涂了，有人舉手提問：能量增加了，怎么不是吸收能量卻是釋放能量？說明他們認為結合能大的核能量多，結合能小的核能量少才合理.顯然，上一節“平均結合能”概念教學出現了問題，學生的理解似是而非，要花時間進行糾正了.2.2 歸因分析
一是教材的因素，在歷史上各版本教材中相關概念經歷了多次變遷與取舍.較早的課本出現過結合能及平均結合能曲線，1987年被取消，2003年重新引入核子平均質量及平均質量曲線.而現行人教版和粵教版再改回介紹結合能和比結合能曲線.
可見，教材的頻繁變動可能是導致教師對相關概念不熟悉、吃不透的原因之一.在不同版本的教材中對這些概念的重視程度也不同，對比發現人教版相對更重視，描述較全面深入并注釋：“結合能并不是由于核子結合成原子核而具有的能量，而是為把核子分開而需要的能量.” 顯然預見到了學生可能出現的誤區.
二是學生的因素.在必修2學習了機械能和能源，知道能量的轉化與守恒定律，在選修3-1了解了帶電粒子的能量.原子核模型的抽象，再加上前概念的干擾，導致思維定勢起負面影響，非常容易主觀地臆斷出“平均結合能越大的原子核，其具有的能量就越大”的錯誤結論.
三是教師的因素.不少教師將選修3-5教學重點只放在“碰撞與動量守恒”上，對波粒二象性和原子物理不重視，不愿花時間精力去研究和講解，甚至堂而皇之地說高考當中這部分內容最多就是一道簡單的選擇題，過于放松的心態無形中影響了學生的學習態度.3 有的放矢，加強物理概念的教學3.1 概念教學的基本要求
（1）有的放矢，循序漸進
核子結合成原子核的過程，核力做功，與重力做功時物體勢能減小并轉化為動能類似，會放出能量；把原子核分裂成核子時，要克服核力做功，所以要由外界提供能量.這樣一來結合能概念的引入就順理成章了.再提出，僅用結合能來描述原子核的結合緊密程度是否科學全面呢？由于核子數目有多有少，結合穩固的核假如核子數目不多的話，結合能并不大.為了方便不同原子核之間的比較，應該取每個核子的“平均結合能”.
（2）深入淺出，突破難點
讓學生弄明白結合能和平均結合能只是過程量，不是狀態量.它們都是反映核子結合或核分裂過程中能量的變化量，而不是狀態量――原子核或核子具有的能量.
（3）辨析易混、易錯點
除課本給出的問題與流程外，還應該針對易混、易錯點補充問題供學生在討論交流過程中辨析.學生經過自己思考、與他人交流甚至爭論，一步步理清思路，去偽存真，更能體會到概念的科學性、深刻性.3.2 選擇合適的教學模式
新概念的教學過程要注意選擇恰當的教學模式.依據對教綱、考綱的理解和近年考題的研究來確定教學目標，結合知識要求程度與學生特點，利用現有教學條件，選擇恰當的教學模式.
兩個版本的教材都選擇由學生來計算中子和質子結合成氘核過程的質量虧損與釋放的能量，來弄明白核反應中釋放能量的來龍去脈.但提供的模式卻不盡相同.
粵教版給出質子、中子和氘核的質量，并提示質量虧損.再提出猜想：虧損的質量會不會與釋放出的能量有關？讓學生簡單計算驗證兩者是否相等.經過分析論證與交流評估，逐步引出結合能的概念.說明編者認為這一內容的學習活動具有較高的認知復雜性，采用了較開放的探究式教學模式.
而在人教版提供的則是較傳統的系統講授與訓練的教學模式，將兩個概念作了全面細致深入的闡述，將易錯點進行了強調，之后通過例題加以辨析.例題給出了詳細的解答過程.可見課本的定位為知識掌握為主，選擇了以教師活動為主的教學模式.3.3 精選例題與習題
為鞏固教學效果，還要精選例題與練習題，好的題目有 診斷與導向作用.
教育和教育學的概念范文3
【關鍵詞】新課改教學理念；初中數學；契合
隨著新課程改革的大力推行，一種全新的教育理念已經為初中數學的教學方式指明了方向，認真觀察不難發現，新課程改革的核心內容就是課堂實施，而課堂實施的最好體現就是課堂教學，所以只有不斷更新我們陳舊的教學觀念，轉變現有的教學模式，才能真正實現新課程改革的目標。并且經過一段時間的學習和實踐以后，我覺得我們主要應該從教育理念、教學方法、激發學生的學習興趣和培養學生的創新思維等方面入手，切實做到讓初中數學的教學與新課改的理念相吻合。
1 新課題教育理念探析
1.1 教師角色的新定位
一直以來，教師都是課堂上的組織者、主導者以及設計者，出發目的就是為學生服務。因此在教學過程中，教師要想方設法調動學生學習的主動性與積極性，同時要根據學生掌握知識的程度，采用合理方法引導學生主動的探究知識，盡量做到學生能獨立思考出來的，教師絕不加以暗示，學生能經過探析出來的，教師也絕不代勞，從而讓學生能養成主動學習和主動探索知識的好習慣，同時學生要根據自身掌握知識情況，解決學習中力所能及的問題，能讓他們對自己多一點信心，多一點成功的感覺。
1.2 要讓所有學生都能全面發展
新課程改革它體現的就是一種基礎性和普及性，這就需要我們的教師夠切實做到能因材施教，實施分層教育法，讓每一個學生都能充分展現他自己獨有的才華和能力，培養出具有獨特個性的學生。另外還要注意對學生在學習過程中的每一次進步，都要及時的給出積極的評價，與此同時當學生在面對學習困難時，也要及時的對學生進行引導和鼓勵，不要讓學生的自信心在一次次的困難中被消磨掉。
2 提升學生學習數學興趣的策略
學習興趣指的是：學生對學習活動或者是學習對象，產生的一種想要對它進行認識和探索的想法，學生一旦對學習產生了興趣時，它就會產生一種強烈的求知欲望，從而積極主動的對所學知識進行思考和探索。所以我們經常說學習興趣，它是帶領學生走向知識成功彼岸的領路人。
2.1以情節激發興趣
由于初中生具有喜歡新鮮感、好奇心強，但是學習的自覺性和注意力的持久性都比較不穩定等等特點，為了能在課堂中讓學生的注意力集中起來，就必須在教學的過程中運用到他們感興趣的方式，來推進教學的進度。例如在講解不等式的時候，我就這樣向學生提問：在節假日的時候，很多商場都會做一些商品的促銷活動，當遇到全場打八八折或者是滿100元立返現金20元的情況，要怎樣去選擇才是最經濟最實惠的。由于這個問題是大家都很熟悉的情景，所以學生就能認真主動的去思考，然后積極踴躍的進行回答，這樣學習氛圍一下就被調動起來了。學生覺得這樣的學習是輕松的、快樂的，自然就會對它產生學習興趣了。
2.2以鼓勵話語激發興趣
在新課標里明確的指出了，教師給與學生的評價應該有利于學生清楚自己的進步之處，以及發現自己在數學方面的潛能，讓他能建立起自信心。所以對于學生的評價，應該盡可能采用多表揚少批評，多鼓勵少責罰的方式。運用一些鼓勵性的話語，讓學生能感覺到自己每天都有所進步，特別是對于那些數學成績稍微差點的學生，更應該多給他們一點關心和鼓勵，讓他們樹立起“只要我努力，那我也一定能行”的信念。要讓每一個學生都發現自身的潛在能力，從而讓學生產生一種“學習的成功感”，促使學生愿意去學，主動去學的良好學習氛圍。
3 培養學生思維的創造性
初中數學教學不僅僅著眼于傳授知識，還必須要通過數學學習來培養學生的思維能力，讓他們學生主動思考問題。因為學生只有學會了思維能力，才能掌握創造性思維的靈活性、廣闊性以及變通性。因此初中數學教學之中，教師一定要將加強學生思維能力培養放在首位。具體而言，要做到如下幾個方面才能實現這個目標。
3.1在教學中設計思維情景
記得曾經聽到過這樣一句話“思維始于問題和驚訝”，其實數學的學習過程就是一個不斷發現問題，然后分析問題和到最后解決問題的變化過程。好的問題設置就能誘發學生的學習動力，激發學生求知的欲望和創造欲望，而學生的創造性思維，一般都是在遇到問題想要解決問題的時候引發的。所以，教師在進行知識傳授的過程當中，要細心的對思維過程進行設計，創設一種思維的情境，讓學生能從中激發創造性思維的能力。
3.2采用合理教學方式構建思維的發散性
發散性思維它是一種不依照常規的、努力尋求變異的、從多個方面找尋答案的一種新型思維方式，它是創造性思維的重要核心，無論是哪一個具有創造性活動的完整過程，都是要經過由集中到發散，然后再集中、再發散這樣多次循環以后才能完成，在我們的初中數學教學中，忽略對其中任何一種思維能力的培養都是不正確的。并且發散性思維還具有思路廣闊、善于分解重組和多種方法間的變通，因此，培養學生的發散性思維能力，對造就一代敢于創新的人才有著非常重要的意義。
這樣的理念運用到實際的教學過程中，就是對典型的例題進行解題訓練，特別是像一個例題有多種的解題方法，以及舉一反三的例題訓練等，在讓學生掌握和深化所學知識的同時，還能提高學生的解題能力以及分析和解決問題的能力。
總之，在初中數學的教學實踐過程中，只要我們能仔細的研究新課改的內容，不斷的對教學觀念進行更新，時常關注初中數學教學的有效模式，要想實現讓初中數學的教學與新課改的教育理念相契合就并不是什么難事。
參考文獻：
[1]聶紹清.淺談新課改與初中數學教學[J].讀寫算:教育教學研究,2011(41).
[2]譚宏安.新課改下初中數學教學研究與實踐初探[J].新課程學習(基礎教育),2009(06).
教育和教育學的概念范文4
關鍵詞：美國教材；核心概念；物質的量；建構
文章編號：1008-0546（2014）01-0015-02 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.005
《普通高中化學課程標準（實驗）》對“物質的量”的教學要求是：從引入物質的量的必要性入手，認識摩爾是物質的量的基本單位，能用于進行簡單的化學計算，體會定量研究的方法對研究和學習的重要作用。
由于摩爾、物質的量、微粒、阿伏加德羅常數等名詞的同時出現，且彼此間聯系緊密，造成了學生的認知困難。幫助學生建構完整的物質的量概念系統，有利于學生運用宏觀和微觀相結合的思維方法思考問題，使化學更貼近生活實際，對整個中學階段的化學學習都將起著非常重要的作用。
如何幫助學生有效建構“物質的量”的概念，美國高中主流理科教材《化學：概念與應用》，或許能給我們帶來一點啟示。
一、故事開篇，引入概念
教材以俄亥俄州丹佛市的路易斯·史丹佛將收藏了65年的40桶硬幣存到銀行，銀行工作人員清點硬幣的方法導入。文字旁的一幅鋪滿硬幣的圖片，更是以強烈的視覺沖擊喚起學生的學習熱情。由此提出問題，正如銀行工作人員清點硬幣一樣，化學家也要計算原子、分子或其他微粒的個數。但是和銀行工作人員不同的是化學家不會一個一個地數，因為物質的微粒是如此之小而數量又是如此巨大 。那么，不用數數的方法，又如何確定一份樣品中物質的微粒是多少呢？ 該教材創設的情境以生活經驗為起點，具有真實性、針對性、情感性，能有效調動學生的有意義學習，為主動建構奠定基礎。
《普通高中化學課程標準（實驗）》在課程的基本理念中也提出：“從學生已有的經驗和將要經歷的社會生活實際出發，幫助學生認識化學與人類生活的密切關系，關注人類面臨的與化學相關的社會問題……”。
二、迷你實驗，認識概念
為了幫助學生進一步認識“物質的量”，該教材設計了一個與日常生活緊密聯系的簡單實驗——計數一袋紐扣的數量。實驗步驟：①數10枚紐扣并稱其質量，記錄結果。②稱量并記錄空塑料袋的質量。③將袋子裝滿紐扣，并封好口袋。④稱量并記錄其質量。分析與討論：①袋子中有多少紐扣？②說明你是如何確定這個數量的？
該教材中的“迷你實驗”短小精悍，能讓學生切身體會化學的樸素與激情。正如“讀書破萬卷，不如行萬里路”一樣，每個“迷你實驗”都將勝過學生數小時的苦讀。
三、類比教學，理解概念
該教材用日常生活中計數雞蛋、發卡、夾子、打印紙等來類比科學家計算原子、分子等微觀粒子的方法（見圖1）。
學生所擁有的有些日常概念可以促成科學概念的學習，因此我們必須將日常概念看成是逐步形成科學概念的一個必要前提和準備階段。如果能將學生的日常概念利用起來，不僅能激發學生的學習興趣，還能有效達成對新概念的理解。
四、樣例展示，應用概念
為了幫助學生理解、應用“物質的量”，該教材從四個不同的角度設計了4個樣例，每個樣例均提供了規范的、詳細的解答過程。
樣例1：計算樣品中元素原子的數目
一根鐵棒的質量是16.8g，那么這根鐵棒中含有多少個鐵原子？
樣例2：計算化合物中所含粒子的個數
一份氧化鐵粉末的質量是16.8g，那么其中含有的氧化鐵粒子數是多少？
樣例3：計算不同物質的量的化合物的質量
含有7.50 mol H2O分子的水的質量是多少？
樣例4：推測產物的物質的量
3.75g氮氣與氫氣完全反應時，生成氨氣的物質的量是多少？
樣例學習對學生認知技能的獲得有巨大促進作用，能極大調動學生學習的主動性和積極性，更易為廣大學生所接受。
五、適量習題，鞏固概念
該教材在本節復習題中從三個角度（理解概念、理性思維、化學應用）設計了5道習題來鞏固“物質的量”這一概念。其中包含以日常生活和工業生產為背景的題目，它們在鞏固、反饋學生所學知識的同時，還能讓學生體會到化學知識的實用性，從而激發學生更強的學習動力，適量的訓練還有助于提高學生應用所學知識解決實際問題的能力。
建構主義啟示我們，在教學過程中要注重學生的主體地位，發揮學生在建構過程中的積極作用，充分借助他們已有的知識經驗和學習過程，主動建構概念系統。美國教材《化學：概念與應用》為我們提供了一個典型的范例。
參考文獻
[1] 中華人民共和國教育部. 普通高中化學課程標準 （實驗）[S]. 北京：人民教育出版社，2003：20-22
[2] 王祖浩等. 化學概念與應用[M]. 杭州：浙江教育出版社，2008
教育和教育學的概念范文5
當我們在教學實踐中運用這些教學策略時，我們發現，確實可以取得如同一些文獻中所述的預期效果。然而，當我們設計一些新的情境讓學生運用牛頓第一定律去解決問題時，令我們十分吃驚的是：學生對于牛頓第一定律的掌握程度卻又非常之差。這使得我們困惑不解。為何對同一教學策略教學的結果的評價出現如此之大的偏差？是教師教的原因，還是學生學的原因，抑或兩者兼而有之。這促使我們對牛頓第一定律的教學進行深層次的理性思考，進一步，我們從學生的認知心理上，對這一規律的教學進行了深入的研究。
通常牛頓第一定律的教學，一般是按教材編排順序，先進行演示實驗通過實驗探索引出課題，然后通過講解亞里士多德的觀點，消除“力是維持物體運動原因”的錯誤觀念，進一步通過做斜面小車實驗，說明了伽利略的觀點，再通過“靜止的物體如果不受力情況”總結出牛頓第一定律，最后讓學生運用牛頓第一定律去解釋日常生活中的現象，從而完成整個教學過程。
為了檢驗學生學習和掌握牛頓第一定律的情況，我們曾用這樣一道題目來檢測學生。題目如下：你坐在向前勻速直線運動的船里，有人在船里豎直向上蹦起來，他會落水嗎？為什么？全班56名同學在試卷上皆答：落水。問其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。
怎樣更好地改進牛頓第一定律的教學效果，使牛頓第一定律的教學效果真正是實實在在意義上的令人滿足。我們認為，囿于一般形式上的教學方法的改進已是隔靴搔癢，而必須深入到學生的認知結構中去考察學生產生錯誤認識的根源。研究和改進牛頓第一定律的教學，應當了解學生頭腦中前科學概念的特點。
（1）學生頭腦中的前科學概念是自發形成的。過去，我們在教學中，常常誤認為學生在學習物理之前其頭腦如同一張“白紙”，教師可以在上面任意涂畫，事實并非如此。學生在長期的生活實踐當中，逐漸形成了自己對客觀世界物質運動規律的看法。他們幾乎每天都會看到物體在力的作用下運動，而在力停止作用時物體靜止，于是主觀地斷言：有力，則物體運動;無力，則物體靜止。這正是亞里士多德“力是維持物體運動原因”的理論。
（2）學生頭腦中的前科學概念具有隱蔽性。由于學生頭腦中前科學概念都在潛移默化中形成的，所以它以潛在的形式存在。這包含兩方面的意義。其一是學生自己并沒有意識到它的存在，因為學生并沒有有意識地思考并形成“力是維持物體運動原因”的概念。其二是前科學概念平時并不表現出來，但往往在學生運用物理概念解決問題時表現出來。比如前述測驗表明，許多有10多年教齡的初中物理教師頭腦中也存在著牛頓第一定律的前科學概念，然而他們自己卻并不知道。在上述研究的基礎上，我們對牛頓第一定律的教學提出如下教學建議。
（3）注重實驗使學生獲得必要的感性認識。人的認識是對客觀事物的能動的反映，沒有客觀事物作為基礎就難以實現對事物的正確認識，要使學生掌握物理規律，必須使學生所學的問題獲得生動具體的慣性認識，然后在通過感性認識的加工上升到理性認識。
牛頓第一定律的教學中，在演示“靜止的物體如果不受力時會怎樣”，這個現象由于學生腦中前科概念的影響很多同學認為雞蛋會隨著墊板一起飛出去，而實際的現象卻與他們的想象大相徑庭。若學生能演示這個實驗，不但加深了印象，更主要的是讓學生體會到實驗成功的。激發了他們求知的欲望，提高了學習物理的興趣，每位學生都看著靜止的雞蛋，睜著求知的眼睛，渴望回答腦中的為什么，這時，老師在進行巧妙的引導、點撥就會點燃學生智慧的火花，使學生在快樂中求得知識。
（4）必須破除教師、學生頭腦中的前科學概念。由于不少初中物理教師頭腦中還具有牛頓第一定律的前科學概念，因此，很難想象出這些教師所教授出的學生頭腦中的前科學概念能夠加以破除。所以，破除教師自己頭腦中前科學概念是牛頓第一定律教學的前提。
（5）講清規律的來龍去脈，培養學生的科學素質。在規律教學中，如果學生不清楚為什么要學習這個規律，不了解前人得出這個規律所經歷的曲折道路和付出的艱辛勞動，就不知道這個規律對進一步學習物理的必要性。在牛頓第一定律的教學中，若只給學生結論，沒有注重知識的探索過程，就大錯特錯了，通過學生探究式的實驗可以明顯的看到小車受的摩擦力不同，運動的距離不同的現象，再加上老師進一步推導：“如果表面極其光滑（即不受力）小車會運動的路程越來越長，永遠運動下去，得出的結論順理成章，而且學生也明白了知識的來龍去脈，進而加深了印象，將頭腦中的前科學概念徹底否定，建立了一個新的科學概念和思維方法。
教育和教育學的概念范文6
(一)教師的教學觀念要真正改變
只有教師的觀念發生轉變，才能接受最新最好的理念，也才能使他的實際教學發生改變，朝著課改方向前進。教師必須從演講臺上撤下來，把學生從聽眾的心理角落中請出來，努力使學生回歸學習的主置，使其真正全身心投入到課堂學習中來。授課是將新知識輸入學習者腦中，優秀的授課必須以學習者為中心，并且要與學生自己的目標和現有的知識聯系起來，“促使學生聯系的越多，學生就學得越多”。調動學生全部感官擴大神經興奮的刺激區域和興奮頻數，是快速學習的根本。真正優秀的教師總能確保學生充分參與到教學活動中來，從而使學生從學習中獲得盡可能多的信息。
讓學生多思考，只有思考才有問題，有問題才會有探究，有探究就會有發展。在這無形之中就能把你的教學理念融入到你的教學中，學生也在無形之中接受你的理念，同時學生自己也就在無形之中接受了新課標，在無形之中發展了自我。這樣也就達到了新課標精神所要求達到的目的。
（二）課堂中真正體現學生的主體地位，這也是提高教學質量的關鍵之處
在課堂教學中調動學生學習的積極性，讓學生主動的學習，是提高教學質量的關鍵。
課堂教學是影響學生學習活動最重要的情境因素。因此，優化課堂教學質量，構建一個可充分發揮教師教學的主導作用，激發學生學習的主體性的教學活動模式，是最為關鍵的問題。
1、突出化學實驗在課堂教學中重要作用：
實驗在化學教學能激發學生學習興趣，調動學習積極性。但有些學生只是看熱鬧，事后問那個實驗是什么現象，說明什么問題，卻一概不知。怎么防止這種現象，在實驗之前可以提出相應的問題，用“激發他們的好奇心”來引起學生興趣，這樣效果更好些。
實驗為形成化學概念，認識化學原理提供了素材和依據。如學生實驗金屬鈉的性質，通過對鈉和水的反應現象觀察，可以得出鈉的主要物理性質和化學性質。
在課上學生自己能做的實驗要盡可能讓學生做，也可以利用課外活動進行一些“選做實驗”和“興趣實驗”，讓學生動手動腦，提高學生學習化學的積極性，開闊學生的化學知識面。
2、讓學生參與知識的概括過程：
思維乃至智力的最顯著的特性是概括性。
概括在思維乃至智力的發展及其訓練中的意義是十分重要的。所以不要像以前一樣，讓老師概括好了“塞給”學生，教師要在化學課堂教學中突出對學生概括能力的訓練。
根據學生已有的化學知識和學習化學過程中形成的經驗，使學生對概念有較深刻的印象。如對原子結構和元素周期律的學習。學習元素及其化合物的知識時，要引導學生學會從“個別到一般”和從“一般到個別”的學習規律。在學習過程中對所學知識進行及時的概括和總結，對提高學生能力方面是很有幫助的。
（三）加強教師的課前備課
在新課程改革下，隨著教師角色的轉變和學生學習方式的改變，備課不再是教材內容的簡單的詮釋、教學過程的簡單的安排、教學方法的簡單的展示，它的性質、功能、方法已經發生了很大的變化。只有我們的設計是讓教材內容與學生的經驗、體驗建立了聯系，搭起了教材內容通向學生生活世界的橋梁，讓我們的教材內容更好地激發起了學生的探究熱情和認知欲望時，我們的課堂才會充滿生命般的活力，學生才能真正成為學習的主人，教材中死的知識才能成為轉化為學生的能力和品質。
注重學生差異，根據不同情況，有的放矢地備課，有針對性地設計適合不同類型學生的學習活動，使每一個學生都能得到不同層次、不同程度的發展?！盀閷W習而設計教學”意味著不能僅僅考慮教師教得方便，教得精彩，教得舒暢，而是應把學習和學習者作為焦點，以教導學，以教促學。從現實的教學情況看，一些教師在備課時，往往更多考慮自己怎么上這堂課，而很少把自己當學生來想想：如果我是學生，學習時我會遇到什么問題？我怎樣才能較快地掌握？……所以，在備課中要始終把握自己備課的目的：是讓學生更好地學習而備，是為學生學習而準備。學生才是真正的主人，不是為自己好教而備。
（四）注重課后備課，提高教學反思能力
傳統的備課是施教前的精心設計，一旦物化為教案，就一勞永逸，反復使用。按新課程標準來看，完整的備課應該是教學前的預案+教學中的記錄、調適+教學后的反思。預案設計宜粗不宜細，只需設計話題、設計活動板塊、設計主問題，只為學生“自主、合作、探究”的學習提供平臺。備課的精華在教學中的記錄、調適，教學中，有時候學生的行為并沒有按教師的設計意圖來進行，教師要觀察、傾聽，了解學生的原始理解，發現他們富有創意的閃光點，從而調整教學目標、教學問題、教學流程，完成第二次備課。
