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小學跨學科教育的概念范文1
進入21世紀以來，社會上出現了許多難以歸入任何一門現有學校學科范疇的專題研究，如環境問題、城市問題和人口問題等，這些問題幾乎都不能依靠個別學科加以解決；同時認知心理學家揭示出了認知發展的規律，即人的認知過程是分析與綜合的相互結合、不斷深化的過程。這些都使得跨學科課程受到了各國教育的高度重視。美國密歇根州教育部開發了一項五年計劃，該計劃力求在70個學區內的近700所學校開發跨學科課程；安大略湖州教育部也于2002年起草了名為“安大略湖11與12年級跨學科學習課程”的文件；同時，聯邦政府還專門成立了跨學科課程咨詢委員會以及66個跨學科基礎項目，［1］以幫助各州更好地實施跨學科課程；澳大利亞實施了將科學、數學與技術綜合在一起的個案研究計劃；德國教育家致 力 于 研 究 跨 學 科 課 程 的 創 建 方 法等等。［2］
二、跨學科課程的內涵
關于跨學科課程的內涵，教育家們從不同的角度做出了多樣的解釋。雅各布（Jacobs．H）認為，跨學科課程是理解知識與組建課程的另一視角，它是將兩門或兩門以上的學科方法以及內容融合在一起，以完成關于某個主題、難題、議題或話題等任務的課程。［1］哈佛大學“零工程”的主要調研者，博克森•曼斯勒（Boix Mansilla）與加德納（Gardner）通過評估跨學科示范研究院的研究與教學實踐，也提出了類似的解釋，并強調了跨學科課程應注重高級學習目標。［3］舒梅克（Shoemaker）將跨學科課程定義為：打破學科界限，在所有學科的各個方面之間建立有意義的聯系，并關注廣泛的學習領域的課程，同時它促使教與學成為了一個有機的不可分割的整體。［4］翟賽爾（Dressel）從跨學科課程的功用角度提出，跨學科課程應不僅能為學生提供關于跨學科知識（如模式、系統、文化結構）的統一觀點，同時還應能夠培養學生洞察并創建新聯系、新結構、新系統與模式的能力。［4］我國教育家劉定一將其定義為：超越學科界限，以生活中的主題來組織課程，學生從中習得各種各樣的知識、經驗與技能的課程。［5］通過分析國內外有關跨學科課程的釋義，筆者認為跨學科課程應至少包含以下要素：（1）用單一學科不能解決的復雜問題；（2）使學生能從多學科領域理解或解決問題的教學目標；（3）整合的、基礎性的、有利于學生終身學習的教學內容；（4）以學科、跨學科或教育流派的相關理論為基礎；（5）概念之間的聯系；（6）作為課程組織中心的主題；（7）整合的實施方法；（8）運用并發展學生的綜合實踐能力等。
1．多學科課程（Multidisciplinary Curriculum）
它是指在不同學科之間或學科與某一主題之間建立起聯系的課程。它主要有以下幾種創建方式：
（1）學科內整合（Intradisciplinary Curriculum）。它是指在一個學科領域內部對其分支學科加以整合，從而形成一門新學科的方法。例如將聽力、閱讀、寫作與口頭交際整合成為語言藝術課程；將生物、物理、化學、地理重新組合形成科學課程等。［6］
（2）融合（Fusion）。這種方法強調通過某一教學內容或活動，促進學生知情意行的全面發展。例如在美國華盛頓州蒙特雷尼爾小學，教師通過各學科的學習讓學生體會“和平”的理念：在閱讀課上，學生將分析正面人物的性格特點；在社會課上，學生會學習合作意識的重要性等。［2］另外，通過多種學科培養學生的某一技能（如讀、寫）也屬于融合的方法。
（3）服務學習（Service Learning）。1999年美國國家教育統計中心在“全國學生服務學習與社區服務調查”（National Student Service－Learningand Community Service Survey）報告中，將“服務學習”定義為以課程為基礎的社區服務。它是將課堂教學與社區服務活動整合在一起的課程形式。該報告還提出“服務學習”必須符合以下幾點要求：配合學科或課程而安排；有清楚敘述的目標；在一段時間內持續地探討社區的真正需求；定期安排經驗報告、學習體會或批判分析等交流活動，以幫助學生學習。［7］
（4）序列化模式（Sequenced Model），也稱之為平行課程（Parallel Curriculum）。這種課程模式仍采用分科教學的方法，即由不同學科的教師分別講授不同的教學內容。但有所區別的是，平行課程的教學內容是由不同學科的教師共同商討確定的，以確保相關學科在同一時間段內的教學內容具有一致性。［8］例如，學生在語文課上閱讀《鐵血雄獅》的同時，安排他們在歷史課上學習有關內戰的內容。
（5）共享模式（Shared Model）。它是將兩個不同學科所共有的內容作為課程的組織中心，其最大的特點是不同學科的教學將在同一教室內同時進行。這需要兩位不同學科的教師共同探討，努力發掘兩門學科所共有的話題、概念或技能，在此基礎上，鑒定課程內容的重疊部分。［1］
（6）基于主題的單元（Theme－based Unit）。在美國，教師通常憑借網狀結構圖展示單元框架，其中某個主題是其結構的核心。例如，美國安大略省的飛馳街道學校圍繞“奧林匹克運動會”創建了一個跨學科單元，如圖1所示。［1］主題往往是由師生通過頭腦風暴的方式共同確定。這種課程（單元）的實施會持續較長的時間，參與的人員也較多。
2．跨學科課程（Interdisciplinary Curriculum）
在這里它僅指狹義的跨學科課程，即通過跨學科技能（如思維技能、社會技能）與跨學科概念（如系統、模式）將所有學科整合在一起。在實施跨學科課程時，教師通常會通過提出諸如：你是怎樣認為的、你在解決這一問題時運用了哪些技能等問題引導學生自我反思與學習。另外，使學生通過學習某一課程來掌握其他學科的教學內容也是跨學科課程的創建方式?？鐚W科課程與多學科課程有著本質的區別。美國跨學科課程專家波特（A．L．Porter）指出，多學科課程好比一床百納被，而跨學科課程好比一件無縫天衣；或用化學術語說，它們之間的區別就像混合物與化合物一樣。［2］即跨學科課程中的每一個學科組成部分不像多學科課程那樣，強調各學科自身的學科性與系統性。
3．超學科課程（Transdisciplinary Curriculum）
超學科課程注重學生的興趣與經驗，它充分體現了J．B．英格拉姆所提倡的跨學科課程的目的，即確保課程的人文主義傾向，將不同的學科組建成為一個經驗的融合體再傳授給學生，以促進學生對人類意義的理解。［9］它的創建方式主要有兩種：
（1）基于項目的學習（Project－Based Learning）。它也被稱之為基于問題的學習或基于地點的學習。它是一種圍繞學生興趣與動機，以組織真實的學習活動為主的跨學科課程。這些教學活動主要是為了幫助學生解決真實世界中存在的問題、難題，或是為了向學生展示人們工作與學習的有效方式。這種課程有利于學生深入學習，促使學生掌握交流、表達、組織、調查等各種有助于提升生活質量的能力。它通常以學生小組的形式展開教學，并且它非常倡導學生反思自己的觀念、選擇等，鼓勵學生自己做出影響項目結果的決定。
（2）浸入式方法（Immersed）。浸入式方法將學生的興趣以及專業知識一并作為課程內容的中心，它倡導學生自己將相關內容進行整合，而沒有或幾乎沒有教師的外在干預。例如，讓學生繪畫或創作關于他們非常感興趣的學科時，就體現了浸入式跨學科課程的理念。［1］使用這種方法時，學生不再是被動的學習者，而是在適宜的教育環境中，進行自我體驗與探索，并主動將知識進行整合的學習個體。以上這三種類型的跨學科課程之間并沒有絕對的界限，最主要的區別就在于跨越學科的廣度與深度方面。美國教育家福高特（Fogarty）、雅各布（Jacobs）以及學校教師都指出，多學科課程、跨學科課程與超學科課程是遞進的、連續的統一體。
四、跨學科課程的設計步驟
1．明確課程目標
在確定跨學科課程目標時，教師可以首先列出5～15個教學目標；其 次，建 立 學 習 目 標 圖（Learning Goals Map），它主要用于匯總各學科的教學目標；最后，所有教師交流、共享教學目標，以確定共同的、核心的跨學科課程目標。［1］同時，跨學科課程的目標范圍應包含跨學科知識及必要的學科性知識、跨學科技能及學科技能、經驗性知識與情感態度等多方面，并且這些目標應與學校的教育任務相一致。另外美國教育家還指出，在這些目標中，應更加突出運用知識或技能解決問題或解釋性的目標，以培養學生終身發展的能力。
2．確定課程主題
主題是構建跨學科課程的基礎，它涵蓋的內容范圍比較廣泛，因此，它可以從多個學科角度進行探討。依據內容視角的不同，主題可以被劃分為概念（如文化、自由）、話題（如社會、合作關系）與類 目 （如傳記文 學、科學小說）等 三 大 類型。［1］在美國中小學，主題的確定通常由師生通過頭腦風暴的方法共同完成。在選定了主題的基礎上，教師需要進一步確定組織中心，即在主題范圍內選取一個內容組織焦點。例如，美國安大略湖省的一所小學，創建了以“中世紀”為主題的跨學科課程，其組織中心是與“中世紀”相關的“文化與變革”。［2］美國還有教育家將組織中心視為次級主題（Sub－Themes），如圍繞 “環境”這一 主題，可以制定出 “全 球 變暖”、“經濟與氣候”、“水質”等一系列次級主題。［1］
3．開發“實質性問題”（Essential Questions）
“實質性問題”是指與主題相關的、能包含課程目標的、無絕對答案的問題，通常一個跨學科單元應開發4～6個“實質性問題”。開發“實質性問題”的目的在于激發并維持學生的學習興趣，引導教師采取恰當的教學策略與活動形式。［10］美國密歇根大學教育學院的喬教授（Joe）提出，“實質性問題”應具有以下特征：（1）符合組織中心的特性；（2）能提高學生的反思性思維；（3）足夠復雜，可以被分割成許多小問題；（4）能促進不同學科的原則與概念之間建立聯系；（5）與學生的現實生活緊密相連；（6）考慮學生的興趣；（7）能夠引發其他重要的問題等。［10］
4．確定具體的跨學科項目與學科教學活動
在完成前三步的基礎之上，教師需依據課程目標、主題與“實質性問題”，建立含蓋兩門或兩門以上學科領域的跨學科課程項目（IntegratedProjects）。它主要是為了將各科課程標準轉化為有意義的組塊，而不是將各學科的內容分別呈現。例如，圍繞“環境”這一主題，可建立“關于環境問題的網站”、“舉辦地球日活動”、“分析技術對環境造成的影響”等具體項目。有了明確的跨學科項目之后，教師還要進行學科教學活動的設計。它與跨學科項目相互聯系，相互滲透，但它并不是跨學科課程的主要焦點，而是達成目標的手段。設計學科教學活動時，教師需要全面考慮課程標準、所需資源、材料、設備與評價策略等。為了使跨學科課程的構建更加清晰，教師還可以創建課程計劃圖示，標示出實質性問題、教學目標、主題、跨學科項目、學科教學活動等，如圖2所示。［1］由于跨學科課程的實施，不再是分科教學，為此教師還需進一步建立新的聯系與項目。同時，計劃跨學科課程的實施時間，通常是2～6周的時間。
5．反思跨學科課程
為了確保學生成為跨學科課程的真正受益者，教師在設計末尾，可依據以下標準進行反思，以檢驗跨學科課程是否會有效：（1）激發學生運用高水平思維；（2）促使學生重點探究學科之間的復雜聯系及重要概念；（3）幫助學生獲得正確的世界觀；（4）結合學生的興趣與經驗；（5）對每位學生抱有高期望等。［1］
五、跨學科課程的實施策略
1．做好跨學科課程的實施準備工作
實施跨學科課程是一項巨大并復雜的工程，在實 施 之 前，應 進 行 必 要 的 規 劃。 雅 各 布（Jacobs H．）指出，準備工作大致需要三年的時間，具體包括四方面內容：（1）利用六個月到一年的時間開展行動研究。研究主要由不同年級、教育部門或跨學科團隊的教師以小組形式進行，其主要任務是教學設計及積累教學信息。另外，行動研究也可擴展到校外教育領域進行，即通過區域服務中心、州教育部、國家教育組織或高等學校等學習有效的教學實踐。在美國，各中小學教師通常選擇課程設計、課程規劃、評價方法等作為行動研究的內容。（2）再利用2～4個月的時間，收集并整理相關人員的實施建議，其首要目的是評估跨學科課程的潛在價值。（3）在第二年里進行跨學科課程的試行并對其進行監測，在監測過程中，教師要注重收集全面、可靠 的 信 息，并 分 析 跨 學 科 課 程 對 學 生 的影響。（4）通過分析、總結試行結果，形成最終的跨學科課程項目。［1］
2．確?？鐚W科課程實施的可行性
跨學科課程地順利實施，具有許多影響因素?？藙诶椎?#8226;拉斯姆森（Claudette Rasmussen）、凱茜•庫克（Cathy Cook）等教育家指出，其影響因素主要 包 括：（1）創 建 跨 學 科 課 程 所 需 的 時 間；（2）同一學?；虿煌瑢W校中各年級教師之間進行交流所需的時間；（3）支持學生學習跨學科課程的策略；（4）學區范圍內的教育家；（5）可以利用的教學資源；（6）創建跨學科課程的資金；（7）個人或團體的支持；（8）相關人員對于課程改革與創新的反應；（9）學校董事會的角色等。［11］
3．保證跨學科課程內容的科學性
為了避免跨學科課程出現表面熱鬧，而缺乏實質內容的局面，教師在確定教學內容時，應嚴格依據學科課程標準進行。［1］在美國中小學，教師在選擇跨學科課程內容之前，通常從兩方面分析并綜合相關課程標準：第一，橫向分析與綜合。它是指針對某一年級，將所要進行整合的學科課程標準同時進行瀏覽、分析，以此來確定各學科之間的重疊部分；第二，縱向分析與綜合。它是針對所教年級以及向下兩個年級與向上一個年級的課程標準進行的，其目的是對某個學科領域內的跨 學 科 技 能 或 概 念 進 行 深 入、系 統 的 分析。［2］另外，學生的身心發展與認知發展水平也是確定跨學科課程內容的依據。
4．確保學生具有堅實的學科知識基礎
分科課程不是跨學科課程的對立面，而是它實施的基礎。教師在實施跨學科課程時，應確保學生已掌握了必要的分科課程的基本知識與技能。正如雅各布與鮑蘭德（Jacobs?。?Borland）所言，學生只有扎實地掌握了各個學科領域中計劃被整合的知識，才能真正受益于跨學科課程的學習。［12］為此，在教授跨學科課程之前，教師應確保學生具備相關的學科知識，否則教師就應及時彌補學生所欠缺的知識。另外，美國跨學科課程專家雅各布還指出，讓學生掌握一些認知心理學方面的知識，如“什么是知識”、“知識是如何呈現的”也是非常有必要的。［13］
5．引導學生積極參與跨學科課程
跨學科課程應突出學生的主體地位，學生不僅是課程的設計者與實施者，同時還是自我學習、自我反思與自我評價者，學生的參與程度直接影響跨學科課程實施的效果。因此，教師應采取一定的措施增強學生與跨學科課程的聯系。在美國中小學，教師通常采用以下策略：第一，圍繞學生提出的問題組織課程；第二，將學習內容與真實的、具體的情境相結合。同時，教師還可以通過概念圖（conceptual mapping）、討論、小組項目（group projects）等教學方式激發學生的參與興致，使學生以較高的熱情參與主題確定、“實質問題”開發、資源與信息收集以及評價方式確定等跨學科課程實施的各個環節。［1］
6．鼓勵教師合作實施跨學科課程
跨學科課程從設計到實施都不是一個教師所能完成的，它通常需要依靠跨學科課程小組來進行。高效的課程小組往往由教學能力或風格不同的個體組成，小組成員的多樣性有助于滿足所有學生的需求。并且有研究表明，小組成員的數量最多不要超過七個，一般情況下，一個課程小組主要由語言、科學、數學與社會四名教師組成，有時還會邀請家長或社會在職人員參加。同時，美國為了實現教師之間的有效合作，各中小學、州教育部都會采取一定的支持策略，例如使教師擁有共同計劃課程的時間（通常是一周3～4次每次至少30分鐘的會議），對其進行專業培訓或賦予教師課程權利等。［1］
小學跨學科教育的概念范文2
【關鍵詞】跨學科學交叉融合藝術設計
以藝術為例，如今，數字媒體與藝術、綜合類藝術、藝術學等跨學科教學，需要整合更多學科的信息、數據、技術、視角、概念和理論，解決某一學科內不能解決的問題。是一門具有復合結構的多層次、綜合性學科。當代中國藝術設計教育以培養復合型、創新型人才為目標，眾多的課程改革、不能忽視的核心是加強本體意義的活動教育改革與課程實踐，以此來帶動專業的建設與外部的發展。
一、跨學科的概念
學科間的相互交叉和滲透是當今知識實用性的一大特征。隨著人類對自然現象認識的不斷深入，科學研究問題越來越復雜化，在多個學科交叉和匯聚的條件下更有可能獲得重要突破。20世紀80年代以來，跨學科研究的發展及其突出的成果，就是研究跨學科現象、規律的科學；指導跨學科實踐發展的理論?？鐚W科一般是兩門或兩門以上學科之間的交叉融合的過程。當今，學科數量成千上萬，交叉浩繁廣闊，如何探索學科交叉的整體發展動向，把握交叉的一般規律和方法，充分發揮學科交叉在創新中的作用，是我們共同關注的一個重要而迫切的現實問題。
二、藝術設計學科
藝術設計學作為人文科學的重要組成部分，毫無疑問，在學科體系上它是一門具多層次、多結構、綜合性學科。其內涵是按照文化、藝術與科學技術相結合的規律為人類生活而創造物質產品和精神產品的一門科學。其學科的本質表現為新興的、交叉與融合屬性。
三、學科交叉與融合的必要性
現代設計教育的發源地包豪斯設計學院的教學理念是藝術要面向生活，關心實用藝術，藝術與技藝的結合，創建一個為現代革新的設計團隊。隨著時代的發展藝術教育經由學科的交叉與融合的探索，人們可以尋求一些解決問題的方式和方法。從藝術設計學科的發展來看，學科的交叉與融合，使得設計、藝術與科學之間建立相互聯系的紐帶，彼此之間相互交叉、滲透；學科的交叉與融合，對相鄰學科范疇的借用和改造，有利于解決藝術設計學科問題中許多原創性的概念，促進藝術設計學科范疇的內涵、架構以及運動規律的揭示，從而使得藝術設計學科內部的結構獲得創新的源泉。
隨著我國教育和管理體制改革的深化， 高等職業教育面臨著巨大的機遇與挑戰。如何去主動的適應形勢的發展， 明確職業教育的培養目標，深化教學改革，全面推進素質教育，已經成為高等職業教育迫在眉睫的中心工作。在構建以工作過程為導向的實踐課程體系時，將實踐課程體系設計為職業核心能力學習領域實踐課和崗位核心能力學習領域實踐課，其中職業核心能力學習領域的實踐課是藝術設計專業所有學生共有的基礎性的、驗證性的、素質性的實踐課程；崗位核心能力學習領域的實踐課是根據藝術設計專業核心崗位的能力培養的要求所確定的核心技能和能力課程，拓展學習領域的實踐是根據藝術設計專業綜合崗位的素質和能力培養要求所拓展的課程。
四、學科交叉與融合的思路
在藝術設計的學科建設中，毫無疑問，交叉與融合是最為關鍵的和重要的因素，但現行的諸多客觀因素均不鼓勵藝術設計學科的交叉與融合。
1、藝術設計學科的理論性、實踐性和發展性決定了其學科需要交叉與融合的必然。其中，實踐性表現為有目的的藝術設計實施過程和操作過程，這就使得在教學中“產學結合”具有實施的合理性、必要性。事實上，“產學結合”促進的以項目為紐帶的藝術設計學科的交叉與融合，不僅直接體現在各類縱向、橫向項目中，同時，能夠促進形成具有廣闊的藝術設計學科視野和豐富實踐經驗、深厚學術底蘊的教師創新團隊，擴充藝術設計學科建設的生力軍資源。
2、采用“通識模塊綜合化”的課程模式。這一課程模式強調以培養職業能力為主線，以通識教育為基礎，讓學生先接受職業群體基本的基礎教育和技能訓練，然后根據學生自己的興趣、能力以及社會需要，學習專業知識并進行職業技能的培訓。在此基礎上，拓展學習領域，使學生向多方向發展，使學生既具有較大的就業彈性和適應能力，又具有職業針對性。其中通識：就是將工作性質相通的若干職業集合為一個職業群，分析該職業群高級技能型人才所必備的共同基礎知識和基本技能，以及各職業的專業技能，再加以系統整合，學習時先廣泛學習某一職業群的共同知識和技能（即通識），然后逐漸縮小學習領域，進行專門技術和專門技能的教育和培養。而模塊：課程分成崗位基礎能力訓練、崗位核心能力訓練和崗位拓展技能三個模塊，每個模塊的課程設置，應在分析職業崗位能力的基礎上，根據培養的人才應具有的知識、能力和素質，通過整合，把課程分成既有聯系，又有區別的三個模塊來進行。
3、打造高水平綜合素質的教師隊伍
藝術設計學科的發展需要一支有規模、高水平、有素質、有實力的教師隊伍。教師隊伍的建設，不僅要注重具有交叉學科背景人才的引進，同時還有注重促進現有教師的學科交叉與融合的學習，提高其自身的知識水平，教學相長，更好地服務于教學和設計學科的建設。
結語
總之，關于藝術設計的學科交叉與融合的一些想法，是在藝術學科門獨立背景下的理性思考。未來的藝術設計學科的建設和發展，立足于人的教育，朝著人才全面教育的方向發展，因此，藝術設計學科的交叉與融合必然會在這一目標上拓展新的培養渠道，實現對藝術設計人才的培養。
【參考文獻】
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小學跨學科教育的概念范文3
一、農村音樂學科青年教師專業成長“難之思”
筆者通過與校長、音樂教師的訪談以及問卷調查，發現農村音樂學科青年教師專業成長存在著“難、遲、慢”的現象，究其原因，體現在以下三個層面：
1 學校重視程度
新課程改革已進入第十二個年頭，學校對于全面推進素質教育的重視程度毋庸置疑，教師在職培訓、校本培訓以及上級部門的非學歷培訓豐富多樣。但在實際培訓過程中，我們不難發現，這些培訓更多的是對于教師職業道德、素養等方面的“通識培訓”，專業培訓方面較多指向語、數、英等學科，對于音樂、美術等學科的專業培訓相對較少。在問卷調查中，有80.9％的農村音樂教師認為和語、數、英學科相比音樂教師地位存在著差異。多數教師認為，造成這些差異的主要矛盾在于：學校領導重視少、教師結構不合理和學校激勵機制不夠完善。而在訪談中，多數校長認為，音樂學科是推進素質教育的重要陣地，但由于教師編制偏緊，音樂教師人數偏少，只好請其他學科老師兼課。實行績效工資后，獎勵性績效工資部分也只能與語、數、英學科有所差距。甚至有個別校長反饋，學校在近二十年間，先后進了六七位音樂教師，但每次都經過兩三年培養后就“另擇高枝”，考到市區的學校去了。音樂教師的頻頻流失讓校長感慨萬分。所以，農村學校在思想認識上是重視音樂學科青年教師培養的，但在實際操作過程中缺乏有效做方法和合理機制。
2 教師自身認識
調查發現，大多數農村音樂教師認為自己的學科在學校中是比較弱勢的，但在教師對自身發展現狀滿意度調查中反映，57.1％的教師對自己當前工作感到“滿意”和“非常滿意”，這似乎形成了矛盾。究其原因，一來說明“重分數輕素質”的教育觀念在農村有一定的市場，從而影響到音樂教師的教育觀念問題，因此他們對存在的學科差異比較理解和接受。二來，正因為這樣，音樂教師相比考試學科教師來說，成績相對隱性，這也有可能造成音樂教師相對工作壓力較小，較安于現狀。
3 學科組的建制
目前，學校對于學科組的建制大多是分學科的，同一學科的教師在組內通過交流學習、同伴互助等方式共同成長。但是對于音樂、美術等學科教師而言，一兩位教師難以成立一個教研組，學校的做法往往是將音樂、美術、體育、勞技、信息技術等學科合并成一個教研組，教研組也同樣制訂計劃，開展活動。但由于缺乏同學科教師引領，青年教師普遍感覺較茫然，不知道自己這樣上課是否得法？同時，學科與學科之間差別大，對于共性的問題還可商榷，但對于專業性方面的問題，則缺乏共同的研討話題，如體育教師聽了音樂課，不知道該如何從音樂課角度來評價課堂，聽課似乎成了一種形式，開課教師得不到有效的建議和指導，教師專業成長的需求得不到滿足?？梢?，學科組的建制也存在著—定的制約性。
二、農村音樂學科青年教師專業成長“行之切”
問卷中，有這樣一個多選題引起了筆者注意：您認為最有利于專業成長的方式是什么？通過調查，教師們認為最有利于他們成長的方式，按百分比排序，從高到低分別是：外出觀摩、專家引領、課堂實踐、業務進修、集中培訓、理論學習、自我反思、校本培訓、同伴互助、課題研究。
最后三項是校本培訓、同伴互助和課題研究。在一般教師專業成長中的重要因素，在農村音樂學科青年教師身上卻受到冷落，這正體現了筆者說到的三個層面的原因——學校重視程度較少、教師自身認識不足和學科內人數少。盡管農村音樂學科青年教師在專業成長方面有著一定的制約，但在調查中發現，教師專業技能的提升和教師專業知識的補充，是關注度很高的兩個話題?？梢?，廣大農村音樂學科青年教師是迫切希望自身能夠得到專業成長的。那么，在這個問題上，如何“行動”和“引領”則是關鍵。
1 營造良好氛圍，讓“隨意成長”轉化至“引領成長”
2011版課標提出：在深化教育改革、全面推進素質教育、努力促進教育公平、實現教育持續健康發展的背景下，音樂教育為培養學生良好的審美情趣和人文素養發揮著重要作用。農村中小學應明確音樂教育在全面推進素質教育、促進教育公平中的作用，為音樂教師專業成長營造良好的環境和氛圍。
在問卷反饋中，66.6％的音樂教師覺得學校在其專業發展上所起的作用“一般”或“不太大”，85.7％的音樂教師覺得學校提供的教研學習機會不多?？梢?，學校的校本培訓和課題研究作為教師專業成長的重要途徑，應成為農村學校音樂教師發展的必然選擇。學校應加強教師素質教育理論的學習，通過組織培訓和外出學習活動，幫助教師進一步明晰素質教育的概念、內涵及其實施途徑，確立正確的教育觀、學生觀和質量觀，從而營造良好氛圍，改善教學行為，促進學生素質的全面提高；加強教學管理，通過課例分析、教學研討、經驗交流等方式實現專業引領。學校要在高度重視考試學科教師培養的同時，同樣重視音樂、美術等學科教師的培訓學習，采用“走出去”、“請進來”等方式，給青年教師搭建成長的舞臺，讓他們感受到學校對自己學科的重視，也讓青年教師們擺脫“隨意成長”的隨機性，從而走到“引領成長”的道路上來。
2 激活專業情感，讓“要我成長”提升為“我要成長”
在對“農村音樂學科青年教師教育反思態度”的調查中，主動進行教育反思和撰寫教育日記的只占19％，主動閱讀教育類書籍的只占42.8％?？梢?，農村音樂學科青年教師的主動發展意識不強，我們所要做的是激活他們的專業情感。
如果說一滴水能折射出太陽的光輝，那么教師的一個教學行為能透視出教師的教學理念，有些青年教師還沉睡在“本我”中、沒有喚醒“自我”、更不能實現“超我”。教師發展的內在動力在于對自己所從事職業的深刻理解。如果能充分認識到自己工作的重要意義，那么教師的專業發展就會變得積極而主動。對于農村音樂學科青年教師來說，更需要確立正確的教學觀、育人觀，領會“素質教育”的真正要義。要認識到學科沒有主副之分，每一學科都是素質教育的重要內容，是學生全面發展的基礎。同時，青年教師專業化發展是教師內在知識結構不斷更新、豐富的過程。我們要樹立終身學習的理念，把學習當作一種習慣，向書本學習，向問題學習，向生活學習，向實踐學習，在研究中學習，讓教學變成研究，倡導教育過程“工作學習化、學習問題化、問題課題化、課題成果化、成果論文化”，從而激活自身的專業情感，將被動的“要我成長”提升到主動的“我要成長”的道路上來。
3 建設成長聯盟，讓“個體成長”深入到“共同成長”
調查顯示，多數農村音樂學科青年教師認為，阻礙其專業成長的因素是“小學科教師少，形成教研氛圍難”。的確，農村學校音樂學科教師少，缺少團隊合作和專業引領，他們的成長需要挖掘多種資源，建設成長聯盟，使“個體成長”深入到“共同成長”。
成長聯盟是指由青年教師及專家、名師、管理者共同組成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種教學資源，共同完成一定的學習任務。青年教師在這一共同學習的領域中通過持續不斷的相互作用促進自身專業成長，最終實現學生學習需要的目標。帕克·帕默爾在《教學勇氣：漫步教師心靈》一文中寫道：“世界上沒有優質教學的公式，而且專家的指導也只能是杯水車薪。如果想要在實踐中成長，我們有兩個去處：一個是達成優質教學的內心世界，一個是由教師同行組成的共同體，從同事那里我們可以更多地了解我們自己和我們的教學?！?/p>
跨學科成長聯盟——相對而言，語數英等考試學科的群體研究氛圍、相應措施有了一定的經驗。因此，學?？梢猿闪⒖鐚W科成長聯盟，讓校內音樂學科青年教師參與大學科的聽課評課活動，上課教師事先把本課所研究的重點問題提供給音樂學科青年教師，讓他們帶著問題進課堂，并觀察這些問題在課堂上是怎樣實施和生成的。因為學科教育之間也有相通之處，不少熱點、難點和焦點問題都帶有普遍性，與其他學科教師展開交流和探討，能夠激發教師的工作熱情和教學的積極性，不斷提升自己的理論素養和專業水平。
同學科成長聯盟——以教學片為單位，由幾個村鎮小學同學科教師組成成長聯盟，這些教師有著相似的教學環境和教學經歷，活動開展起來更易于提高效果。以筆者所在的常熟市為例，由教育局牽頭建立了教學協作區，全市范圍內以四所市區學校為龍頭學校，劃分片區，定期進行交流研討活動，由市級骨干教師到協作區農村學校去上示范課、農村學校青年教師到市區學校交流學習，通過同學科成長聯盟帶動農村學校共同教研，共同提高。
研究組成長聯盟——音樂教師存在一個較為普遍的問題，就是教科研能力相對薄弱，不少教師認為教科研與自己關系不大。但往往在評職稱、評定骨干教師問題上，教科研成果往往成為教師專業成長的“關卡”。所以，可成立研究組成長聯盟，以片級、市級成長聯盟為單位開展課題研究，通過共同探討、取長補短，在學習過程中獲得大量的教育教學經驗，又將其提煉、上升到理性層面，以教育科研的形式展現出來。
小學跨學科教育的概念范文4
在西方，綜合課程理念可以追溯到19世紀七八十年代。當時，兒童中心論者Parker極力反對傳統的學科課程，把它們稱為非自然的學習。他認為，學生在日常生活中的經驗應該是學校教學的基礎，課程應該貼近實際、培養學生的心智能力。在同一時期，De Garmo認為學校應教授學科課程以滿足學生對知識的需求，但要加強各門學科的聯系。在19世紀末，Herbart也提出課程應該以生活為基礎，他認為分科教學只能使學校課程支離破碎，要改變這種局面就要在學校課程中強調綜合知識的教學。這些早期的關于綜合課程的觀點曾引起了關于分科課程和綜合課程孰優孰劣的討論。
到了20世紀20年代，隨著進步主義教育運動的興起，傳統分科課程因僵硬的教學模式和死記硬背的教學方法受到責難。在此背景下，課程綜合取得了長足的發展。在這一時期，杜威的追隨者，Kilpatrick、Thorndike等人提議任何有意義的經驗，包括智力的、體質的和美學的，都應該作為組織教學內容的中心。后來，按照Kilpatrick的建議，“課題方法”(projeetmethod)用來把科學與社會問題聯系起來。在后來的幾十年間，美、英等西方國家一直在提倡跨學科的綜合教學，但從實際情況來看，學科課程在中學課程，尤其是在中學高年級課程中，仍處于主導地位。
在20世紀60年代后期，隨著理科課程現代化運動的展開，其過分重視理論而忽視實際應用的做法受到了批評。由此又引起了人們對以學科為基礎的課程模式的不滿。在這一背景下，教育界再一次考慮了課程的綜合問題。據統計，到1969年，在美國，已經開發了30種綜合課程，其中有些屬于理科課程。其中，影響最廣的便是設計于1962年的“科學一過程方法”。這個課程把重點放在科學過程而不是課程內容上，鼓勵學生進行跨學科的探究。據統計，在1972年，美國有65種綜合理科課程，僅僅兩年以后的1974年，這個數目上升到122。這個急劇上升的數目在一定程度上表明綜合理科在20世紀70年代前期的發展速度是很快的?？墒?，隨著20世紀70年代“回到基礎”(backtobasics)運動的興起，綜合理科的發展速度又減慢了。
到了20世紀80年代，綜合理科又迎來了一次發展的良機。經歷了20世紀50年代、20世紀60年代的理科現代化運動，20世紀70年代的“回到基礎”運動，特別是面對中小學生在數理方面的成績甚至不如發展中國家的同齡學生的現實，西方理科教育界開始對科學教育的目的進行理性的反思。這一時期，具有代表性的觀點是美國的“項目綜合”(projectsynthesis)研究組在1981年提出的關于科學教育4項目的的建議。他們認為科學教育應該在以下4個方面滿足學生的需求，即個人生活、社會決策、職業需要和學術準備。這就是說，理科課程不但要為那些進一步學習科學的學生做好學術準備，同時也要考慮多數學生將來作為普通市民對科學的需要。在課程的選材和組織上，他們強調理科課程應該建立在科學與社會生活相關的主題而不是學科內容上。由此，綜合理科的課程理念得到了進一步張揚?？偟恼f來，這一時期的綜合理科以科學一技術一社會(STs)課程為代表，強調加強科學、技術和社會之間的聯系，促進學生的綜合發展。
在20世紀80年代后期和20世紀90年代，上述關于科學教育的理念在美國“2061計劃”和“國家科學教育標準”等課程改革方案中得到了落實。雖然說這些課程改革方案還不是我們所說的學校課程，但它們的一個顯著特點便是強調學科之間的聯系，注重課程的綜合性。盡管目前還不能說綜合理科在西方國家蓬勃發展，但與過去的幾十年相比，無論在理論研究還是課程開發方面都呈現了新的態勢，值得我們注意。
二、開設綜合理科的理論依據
開設綜合理科課程的理由可以從不同角度、不同層面來論述?？偫ㄆ饋?，大體有以下三個視角。
(一)哲學視角
自然界本是一個統一的整體，學科的劃分是人為的。因此，要整體地認識自然，必須理解各學科是怎樣相互聯系的。從這個意義上說，開設綜合理科課程是有必要的。另一方面，由于自然界是統一的，各門學科在本質上也具有一致性。一般認為，各門科學都具有兩種結構，即概念結構(實在內容)和方法結構(探究過程)。盡管各門學科都有自己的概念體系，但在最基本的層次上，它們是相通的，都要涉及物質、能量、平衡、運動等概念。各門學科的具體探究過程可能會有所差異，但基本的方法對所有學科都是適用的。從這個意義上講，開設綜合理科是可能的。另外，科學發展過程就本質來說是人的過程，包括人的情感和意志、人與人之間的關系、人與社會的關系等，因此，科學教育不僅要包括自然科學還要涉及人文和社會科學等。這也是開設綜合理科的一個重要依據。
(二)心理學視角
對綜合理科的理論支持主要來源于學習心理學。加涅、布魯納等人的學習理論都認為綜合理科有助于學習遷移。因為在綜合理科學習中，學習者更容易認識到不同學科的概念、原理和策略的相似性，便于他們把習得的科學原理應用到不同的情景中。例如，學生可以利用生物學原理來分析營養學問題、農業問題和環境問題等。皮亞杰的理論也為綜合課程提供了理論依據。由于多數小學階段的學生都處于具體操作的發展階段，這一階段的科學教學就要基于具體的物體或對象而不是抽象的理論。對具體物體或對象的研究當然不能局限于某個單一的學科。另外，心理學認為學生的學習順序不同于學科的邏輯順序，但是，對于不同學科，學生的心理順序應該是一樣的。因此，把不同學科放在一起學習是可能的?，F代科學教學都強調培養學生解決問題的能力。學科教學給學生的印象往往是科學只存在于書本上或實驗室里，并無問題可言。但是，問題，尤其是實際問題恰恰是綜合理科所關注的。動機和興趣是心理學的重要課題。如果科學課程內容與實際的生活無關，學生也就很難形成或維持興趣。但是，綜合理科的選題往往是與學生的生活實際密切相關的，因此，能夠調動學生的學習積極性。
(三)社會學視角
科學技術已經深入到人類社會生活的各個方面。因此，科學已不僅是科學家的事，普通市民也要了解科學、認識科學。在這種情況下，為每一個學生提供學習科學的機會便成為當代科學教育的一個共同理念。綜合理科作為課程的一種形式在科學大眾化方面比傳統的學科課程更貼近學生的需要，更能吸引學生的興趣?？茖W是社會發展的重要力量，科學技術是重要的社會生產力，對經濟發展起著不可替代的作用。但也不可否認，科學技術的應用也具有兩面性，在給社會創造巨大財富、給人們的生活帶來極大方便的同時，如果使用不當，也會給人類帶來不便，甚至災難。這樣，科學與社會的關系問題就不能也不應該逍遙于學校理科課程之外。綜合理科課程能夠比學科課程更好地涉及這方面的內容。
三、綜合理科的綜合方式
這里主要從三個方面考察綜合理科課程的綜合方式：綜合方法、綜合范圍和綜合層次。
(一)綜合方法
應當承認，對知識統一性的認識在一定程度上決定了課程的綜合方法。綜觀各種綜合理科課程，其方法大致有三類。
第一類是以所謂的共同概念為課程的組織方式。這些概念一般是各門學科所共同關注的。例如，美國的“概念導向的小學科學”(COPES)有4個主要概念，它們是：宇宙的統一性、相互作用和變化、能量的降解、統計學觀點。
第二類是用科學過程和科學方法作為課程內容的組織方式。典型的例子是前文提到的“科學一過程方法”(SAPA)課程。在這個課程中，從幼兒園到小學三年級主要強調7項“基本過程”：觀察、測量、推理、預測、分類、收集數據、記錄數據；從小學4年級到6年級主要強調4項“綜合過程”，即解釋數據、控制變量、操作性定義、提出假設。
第三類是以科學與社會問題作為理科課程的綜合方法。這種方法在內容上通常涉及健康、環境、衛生、能源等與人類社會生活息息相關的主題。其中以環境主題最為常見。
但各門課程對同一問題的關注程度有所不同。以環境問題為例，不同的綜合理科課程可能會在以下三個層次涉及這一問題。
1．對環境問題的描述。目的是讓學生理解有關知識，在情感上引起學生的反應。
2．尋找環境問題的解決方案。要求學生把所學的知識運用到具體情景中，對某個環境
問題提出具體的解決辦法。這一層次在心智技能方面對學生有一定的要求，強調較高程度的內化作用。
3．采取行動。要求學生采取實際行動來提高環境質量。這一個層次超出了認知和情感范疇，讓學生自己動手解決問題。
(二)課程內容的綜合范圍
綜合理科的范圍由小到大大致可分為以下幾類：
1．在一種經典自然科學內的綜合，例如，在生物學內植物學和動物學的綜合；
2．在兩種關系密切的自然科學間綜合，例如，在化學和物理之間綜合為物質科學；
3．在各門自然科學間的綜合；
4．在科學和技術之間的綜合；
5．在自然科學和社會科學間的綜合；
6．在自然科學和人文、藝術之間的綜合。
(三)課程內容的綜合層次
課程內容的綜合層次是指各門學科在多大程度上得以綜合。一般認為，由淺顯到深入有以下幾種綜合方式，即調和式(coordination)、結合式(combination)和混合式(amalgama--tion)。調和式指在一個組織或機構(例如一所學?；蛞粋€教育行政機關)的統一調配下，幾種相對獨立的理科科目同時開設，只是在內容和組織上注意不同科目間的協調和統一。結合式指在大的主題上體現學科間共同關注的問題，但在教材的章或單元的層次上仍是學科內容?；旌鲜街笇W科間的問題或主題在教材的章或單元的層次上呈現。一般認為，第三種才是真正意義上的綜合。
以上討論的綜合理科的綜合方式為分析和評價一定的綜合理科提供了一個基本框架。但要說明的是，對于具體的理科課程而言，要回答采用何種方法綜合、綜合范圍如何、綜合到何種程度等問題還需全面考慮學生情況、師資情況和教學條件等因素。
四、綜合理科面臨的挑戰
多年來，盡管綜合理科的理念得到了很多人的支持和贊譽，但一個不爭的事實是任何綜合理科，尤其是中學階段的綜合理科在實施方面總是困難重重，備受挑戰。歸納起來，綜合理科面臨的挑戰大體包括以下三個方面。
小學跨學科教育的概念范文5
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關鍵詞：初中科學；初中化學；教學銜接
文章編號：1005–6629（2014）1–0031–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
1 問題的提出
《面向21世紀上海市中小學理科學科教育改革行動綱領》提出了一個多元化、多層次的“綜合-分科-綜合”的理科教育體系。具體而言，中小學十二年的科學教學體系，應是科學知識與科學思想、科學方法教育及能力培養交融在一起的螺旋結構。在這“合-分”一體的體系中，六七年級的科學課程是第一階段綜合教育的后期，九年級化學則是第二階段分科教育的前期。做好這兩個階段的銜接是非常重要的。
隨著課改進入“深水區”，隨著廣大教師教學經驗的積累，我們認為理清兩門學科的相關主題、各自的內容和要求，并從統一的科學概念和相同的實驗探究方法等方面，進行相關內容的梳理和比較，是銜接教學研究的重要組成部分，也是一線教師實施銜接教學的重要抓手。
2 內容和要求的梳理
2.1 確定共同主題
初中科學和化學是以各自的主題編排的。化學學科是以分科知識確定單元主題的，而科學學科的主題是融合型的，它是以物質、能量、信息為基本結構，以科學、技術、社會為綜合的基本線索，以跨學科領域確定主題的。也就是它們確定主題的方式是不一樣的，那么怎樣確定共同的主題呢？就必須從統一的科學概念及相同的科學研究方法去編排共同的主題。根據這樣的原則，在研究中我們共確定了七個主題：實驗探究、構成物質的微粒、能源、水、空氣、溶液、金屬。
2.2 理清學習內容
通過梳理，我們發現兩門學科相關的學習內容有很多，有些內容還分散在不同的主題中，那么在梳理時，怎樣在共同的主題下，來編排兩門學科的相關內容呢？在研究中，我們確定了以下幾個原則。
2.2.1 核心知識梳理原則
有些主題的知識很多，涉及的面很廣。如主題“水”，其中水的分布、水的含量、節約用水等知識，由于不是化學學科的核心知識，對此沒有進行梳理，以確保梳理內容的精煉化。
2.2.2 分散知識整合原則
有些知識分散在幾個主題中，為了便于兩門學科的比較，我們將分散知識進行了整合。如主題“空氣”，我們把化學第四章“燃燒與滅火”知識整合到第二章“浩瀚的大氣”中，這樣就和科學學科的主題保持一致，便于進行比較。
2.2.3 知識點編排原則
在具體的編排過程中，我們發現，除了各自的主題有差異之外，其知識內容的編排也是不同的，為了使兩門學科的教師都能方便對照，我們采用了按知識點編排的原則，這樣避免了按某一學科編排的不足。如“實驗探究”主題，我們按知識點分成：了解實驗室、實驗技能、實驗設計。
3 明確各自的教學要求和相互關系
3.1 明確教學要求
科學學科與化學學科有許多主題涉及的學習內容是相同的，但它們的要求是不同的，這充分體現了內容主題下知識點內在的發展性。所以必須正確把握各自的要求，并且以比較清晰的方式把各自的要求呈現出來。這里我們以專題二“構成物質的微?！睘槔f明該主題下兩門學科所對應的學習內容的各自要求[1～2]，見表1。
3.2 明確學習內容間的關系
通過梳理和比較，我們發現科學與化學的內容要求之間存在著一定的關系，這種關系為我們研究銜接的方法和策略提供了幫助，在研究中我們初步發現它們之間存在以下三種關系：
3.2.1 內容相同，但要求是遞進的關系
如：空氣中氧氣體積分數的測定
3.2.2 內容相同，但要求是對接的關系
如：溶液
3.2.3 內容相同，但要求是補充的關系
如：水
3.2.4 內容相同，但要求是完善的關系
如：金屬中單質和化合物的概念
科學與化學學科相關內容的要求不同及它們之間的關系，正是符合“綜合-分科-綜合”的理科教育體系。使得科學知識與科學思想、科學方法教育及能力培養，在不同的階段，成為交融在一起的螺旋結構。
4 教學建議
在理清了兩門學科相關的學習內容和教學要求后，如何很好地進行兩門學科的銜接教學呢？
4.1 注重知識的正確把握
正確把握知識，就要做到認知要精準，理解要到位。如科學“溶解”一節教學中，對溶液的組成，我們只要求掌握溶液由溶質和溶劑組成，對溶液、溶質、溶劑的概念不必掌握。對控制變量法的要求是初步學會，還沒有到應用控制變量法設計實驗的程度。
4.2 注重三維目標的全面提升
梳理和比較更多呈現的是知識與技能目標，所以在具體的銜接實施過程中，還要注重過程與方法，情感、態度、價值觀的銜接研究，實現三維目標的螺旋上升。例如初中科學和初中化學都有“溶液的酸堿性”一節的教學內容，內容也十分相似，但教學目標是不同的，它們之間是螺旋上升的關系，見表2。
4.3 注重課堂教學的整體設計
正確把握教學內容和教學要求之后，最后還要具體落實到課堂教學設計上。通常情況下，教師比較注重化學課如何銜接好科學課，至于科學課如何更好地為化學課的銜接做好準備研究較少，所以要做好化學與科學學科的銜接，兩門學科的教師要對各自學科和銜接學科的教學內容和教學要求都要認真研究，通過備課活動研究課堂教學的整體設計。下面以“物質的溶解”一節的整體設計為例，說明整體設計的重要性。
由圖1可見，科學課設計每個活動時把學生引向“做”中學、“想”中學和“用”中學。努力創造條件，為學生提供盡可能多的探究機會，讓學生親自動手、動腦，親歷提出問題、形成假設、制定計劃、收集證據、處理信息、表達交流等科學探究過程，為學生形成良好學習方法和思維能力打下扎實基礎?；瘜W課設計教學時，對科學相關內容作了充分的了解，在原有學生能力基礎上，借助于現代實驗技術，將學生易混淆、較抽象的知識顯性化。同時也為學生提供多樣化的學習活動和學習經歷。
此外，我們還要研究知識點的內在規律，考慮學生的實際起點，注重銜接的方法和策略研究，只有這樣，銜接教學才能接得準、接得順、接得好。
參考文獻：
小學跨學科教育的概念范文6
如今，在歐美紅透半遍天的STEM已悄然進入中國中小學的課堂。STEM這場變革到底會給中國教育帶來什么，如何克服“異地栽植”帶來的水土不服？
一次特殊的合作教學
“今天，我們讓滑翔機飛起來?！痹诒本┲嘘P村三小三年級的一節活動課上，來了兩個老師，一個是學生們熟悉的語文老師朱一文，另一個是正在該小參觀學習的芬蘭全科老師Jaana Hekkanen。
此前，兩位老師已在微信上溝通了很久。從討論課程主題到分別在各自國家的課堂上試驗，時間花了大半年，而一切都是為了這一堂合作教學課。
在讓滑翔機飛起來之前，中關村三小的孩子們已經做了7節課的準備。前5節課，朱一文帶著孩子們做思維導圖，了解滑翔機的力學原理、制作方法。第6和第7節課調試滑翔機，朱一文給每個小組的學生發了一張表格，用來記錄數據、發現飛行問題、尋找原因、調試解決。
在這場合作教學課上，經過一次次師生間的問答，學生們不斷地調整滑翔機，最終他們的滑翔機達到了沿直線飛行、機翼左右平衡、俯仰適度的要求。
在首都師范大學教授孫明明看來，這節滑翔機課恰恰體現了項目教學的優勢。這節課里講到了三個力，重力、差力和升力，而中國課標只要求講重力和差力，項目教學是超課標的，這給了孩子們更大的發揮空間，也給了老師很大的發揮空間。
“在傳統教學中，學生是主體，老師是引導，而在項目教學中，老師成了一個支持者?！睂O明明認為，這也對老師的素養提出了挑戰，項目式教學要求老師不僅要有廣博的知識，而且要有跨學科的素養?！拔磥恚愕臄祵W是體育老師教的，將不再是一句調侃，而是變成了現實?！?/p>
美國威斯康辛大學白水分校教授梁國立認為，這種基于項目教學的STEM教育是對當下時代要求的回應。中國制造業在2010年已排名世界第一，美國社會產生了緊迫感，因而提出發展STEM課程，以增加他們在制造業中的競爭力。
一場學科之間的“拆墻”運動
STEM的一個核心關鍵詞是學科融合。在一些學校，學科融合的課堂形式不僅見于STEM課堂中，也在對傳統學科教學進行的重構中。
STEM教育代表了課程組織方式的重大變革。北京師范大學教育技術學院教授余勝泉曾撰文指出，目前中小學最廣泛應用的課程模式是分科教學模式。然而，要讓學生為未來的職業發展做準備，他們必須超越學科的界限進行思考。STEM教育的課程設計應該使用“整合的課程設計模式”，強調對知識的應用和對學科之間關系的關注。
說起來容易，但分門別類的課程如何“拆墻”呢？美國馬里蘭大學教授赫希巴奇提出兩種最基本的課程模式：相關課程模式和廣域課程模式。
對于這兩種模式，赫希巴奇舉了兩種課堂的例子。在一種課堂里，上物理課可能需要學生預先掌握數學概念，數學和物理教師要通過溝通，讓這兩次課的時間節點相近且數學課的教學排在前面。這就是所謂的相關課程模式，它將各科目仍保留為獨立學科，但各科目教學內容的安排注重彼此間的聯系。
在另一種課堂模式里，教師要圍繞建構和測試太陽能小車組織課程。教師要通過設計太陽能小車，將科學、技術和工程等STEM學科相關知識滲透在內，讓學生通過活動進行學習。廣域課程模式取消了學科間的界限，將所有學科內容整合到新的學習領域。STEM教育的廣域課程模式不再把物理、化學作為獨立的學科存在，而是將科學、技術、工程和數學等內容整合起來，形成結構化的課程模式。
一件舶來的華美外衣如何穿好
實際上，從2015年開始，STEM教育已經開始出現在我國的文件和規劃中。
2015年9月，教育部《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見》，意見明確指出，建議學校探索STEM教育、創客教育等新教育模式。在中國的校園里，也逐漸出現了新的教育模式的探索。
但STEM教育在中國課堂上的跨界和融合，也有其獨特的問題所在。
中關村三小的語文老師孫敬斌中規中矩教了十幾年的語文課，2015年開始，他的課堂發生了一次“革命”。
“我從沒想過自己的語文課可以跟其他學科的老師一起上。但我發現四年級語文有《潮水》這篇課文，科學課里有水溶解的課，品德課里有節約用水的內容，這些都是講‘水’，為什么不讓它們流到一起呢？”
有了這個想法后，孫敬斌就開始跟其他學科的老師一起梳理內容融合點，然后進行課堂設計。
在梁國立看來，像孫敬斌這樣習慣了傳統的分科教學的老師，要邁出跨學科的這一步，似乎并不容易。
“怕幫別人掙了錢，荒了自己的地?！睂O敬斌坦言，剛開始“革命”時，自己確實抱著這樣的顧慮。
