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生物單元教學設計范文1
一、活動元
活動元是指在教學中為完成某一學習任務中的一個或幾個子任務而進行的相對獨立的學習活動。這種活動是以學生為為主體，以學習任務為目的而開展的。新課改倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。高中生物新課程的基本理念重視對生物學問題的探究，這就要求教師在教學過程中要采用多種措施開展各種活動引導學生自主參與開展生物觀察、生物實驗、生物調查、生物探究、生物專題研究等實踐活動，讓學生在活動中輕松全面的完成學習任務。
二、確立教學活動元
要進行活動元教學首先需要尋找并確定活動元，教師在分析教材、了解學情的基礎上，根據教學目標，以任務為驅動確定不同的活動元，明確每個活動元的目的及意義。同時還需要根據不同活動元的特征、目的、意義、任務等將其歸類和規劃，按照一定的邏輯順序進行設計，構成一個活動流，使這些獨立的活動元共同組成一個完整的活動。
三、活動元教學設計
活動元教學設計即教師在進行教學設計時提取自己活動元模式庫中的活動元模式，根據教材特點、教學資源情況、學生實際等因素進行活動元設計，再將一個或幾個活動元有機組成課堂活動方案的過程稱為活動元教學設計。
1、活動元教學設計方法
活動元教學設計要按照系統的觀點，對整個活動進行系統分析，同時分析自己的活動元模式庫的情況，從中選出合適的活動元模式，并組成合理的活動流系列。
2、活動元教學設計原則
活動元就是將符合新課程理念的學生活動抽取出來，將其作為課堂教學的一個元素或一個環節來使用，在設計時應注意以下原則。
（1）以學生活動為中心的原則
在設計中必須體現以學生發展為中心，以學生接受學習、自主學習、探究學習和合作學習為基礎進行的一組活動。從學生實際出發，以學生獲得知識和實踐能力為目標，相應的教材分析、備課、活動元教學設計、教學評價等都應該堅持以學生為中心，這是活動元教學的核心。
（2）任務及任務體系合理原則
每節課有明確的學習任務，組成每節課的活動元有自己的學習任務，這樣一個任務體系要符合學生的心理特點和可能性，使學生在一定的努力下能完成相關任務，達到學習效果。每個活動元必須有明確的學習任務，學生在此任務驅動下進行學習活動。
（3）以活動流方式進行教學設計的原則
活動元教學設計是以一個一個的活動單元（活動元）來開展教和學的過程的，這些活動流來源于每個教師自己的“活動元模式庫”中的一個個“活動元模式”，結合系統分析后設計而成的“活動元”。而這些活動元模式大多數是經過檢驗的，有的是經過了多次優化后形成的。
（4）為學生的學習提供足夠的教學資源原則
教師在學生活動中是合作者、參與者、服務者和資源提供者，教師在教學活動中，應努力為學生的自主學習、合作學習和探究學習提供足夠的資源，設計中要想辦法（甚至使用有創造性的代用品）來滿足學生進行學習所需的資源。
四、活動元教學的組織實施
在實施活動元的過程中，要使知識目標自然達成，能力目標逐漸提升，情感態度價值觀目標逐漸形成。首先要注意引導學生自主完成每個活動元的任務；其次要注意每個活動元之間的內在聯系；再次要注意活動流的整體性，即這些單獨的活動元要組成一個統一的整體，達到一個共同目的。
五、結論
活動元教學是把課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人的最好途徑。充分體現了以學生為主體，讓學生自主探索和學習的新課程理念?；顒釉虒W是一種高效、符合新課程理念的新型教學法。
生物單元教學設計范文2
【關鍵詞】高職 食品微生物實驗課程 教學設計與實踐 工作過程系統化
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）07C-
0040-02
隨著中國經濟的不斷發展、變化，高職教育要實現以就業為導向，培養適應經濟發展的高素質應用型人才的目標，必須根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容。將工作過程系統化課程的開發理念引入食品微生物實驗課程的教學中，可以取得很好的教學效果，本文試基于工作過程系統化課程開發理念，對高職食品微生物實驗課程教學設計與實踐進行探討。
一、工作過程系統化課程的教學設計
（一）對課程教學設計中相關概念的理解
1.工作過程。工作過程指的是個體“完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”是一個綜合的，時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統。高職教育強調學生掌握過程性知識，即“怎樣做”和“怎樣做更好”。從實際工作需要和高職教育的需要設計工作過程?！肮ぷ鬟^程的綜合”是指專業能力、方法能力和社會能力3種能力的綜合；“工作過程時刻處于運動中”是指在不同職業和同一職業的不同時段的“對象、內容、手段、組織、產品、環境”是不斷變化的；而“結構的相對固定”是指思維過程的固定，即“資訊、決策、計劃、實施、檢查和評價”。
2.學習情境。學習情境是工作過程的主題學習單元，是同一范疇的多個課程單元。根據工作實景，設計學習情境，科學、合理地整合課程內容。各學習情境之間呈現出平行、遞進和包容3種關系。學生在完成多個工作過程中，通過比較中重復，逐漸熟能生巧，訓練了思維，提高了技能。
（二）工作過程系統化的課程方案設計
食品微生物學實驗是高職食品檢驗專業的專業必修課，也是生化制藥技術專業的限定選修課，教學目標是培養學生熟練掌握食品微生物檢驗技術，熟悉食品工業相關標準，具有高水平的微生物檢驗技能和良好的職業素養?？舍槍@些能力目標，進行工作過程系統化課程設計，具體設計思路如下。第一步：進行食品微生物檢驗技術人才社會需求的調查與分析，確定食品微生物檢驗技術人才的主要職業工作崗位。第二步：根據食品微生物檢驗技術人才的主要職業工作崗位確定典型工作任務。第三步：根據職業成長及認知規律遞進重構行動領域，即課程體系構建。第四步：根據職業特征及完整思維細化學習領域，設計學習情境。第五步：根據分解出的學習任務實施課程教學。
工作過程系統化的食品微生物學實驗課程，可既遵循從入門到熟練、從單一到綜合、從新手到專家的職業成長規律，又遵循從簡單到復雜認知學習規律，設計8個學習情境（見表1）。按照比較學習的原則，對食品生產環境、食品生產用水、固體食品、液體食品等進行各種主要微生物檢驗，學生在同一個范疇8個工作過程構成的課程單元——學習情境的學習中，通過步驟的重復中掌握實驗技能，又在不同實驗內容的比較中，提升自己的實驗能力。
二、工作過程系統化課程教學實踐
（一）課堂教學的實施
與傳統的實驗教學不同，工作過程系統化課程食品微生物實驗依據典型工作過程，分資訊、決策、計劃、實施、檢查和評價6個步驟，以小組（3~5人）為單位進行，以情境4香腸中金黃色葡萄球菌的檢驗為例，具體教學過程如下：
1.確定教學目標。教學目標分為知識目標、能力目標、素質目標。通過檢驗香腸中金黃色葡萄球菌，了解金黃色葡萄球菌檢驗原理，掌握金黃色葡萄球菌基本程序和檢驗方法，嚴格遵守無菌操作規程，正確使用微生物檢驗有關儀器和設備，熟練掌握無菌操作技術、消毒滅菌技術、分離純培養和接種技術、染色技術、菌種包藏技術等微生物基本操作技術，培養學生分析問題、解決問題的能力，團隊合作、嚴謹求實的良好職業素養。
2.課程教學實施。與傳統的驗證性實驗教學不同，老師對實驗要點的講解貫穿在工作過程中，學生參與工作過程的各個環節，通過以下步驟來完成：第一，資訊。教師通過具體案例提出工作任務：香腸中金黃色葡萄球菌的檢驗。學生分析案例，獲取檢驗的信息：固體食品，微生物為金黃色葡萄球菌（細菌，革蘭氏陽性菌）。第二，決策。分組查找資料，討論，根據國家標準，制訂實驗方案。第三，計劃。小組方案論證修改，確定檢驗程序，選擇合適的培養基，完成實驗預習報告。第四，實施。各小組按照實驗方案進行實驗。在教師的指導下，準備實驗材料，選擇培養基配制培養基滅菌和消毒采樣樣品處理微生物培養菌落計數革蘭氏染色報告。第五，檢查。針對各小組學生的實驗情況，教師巡視指導，及時糾正實驗操作。第六，評價。采取學生自評、小組互評與教師點評相結合的方式，根據學生實驗操作規范性、工作效率、實驗結果等對學生進行綜合評價。學生通過自我反思，及時分析實驗的成敗及原因。
（二）教學方法
各學習情境的教學中均采用項目教學法。以小組為單位，師生共同完成一個項目。在這個過程中，學生不僅掌握了不同食品的微生物檢驗方法，提高了實驗技能，還對如何進行一個新項目的計劃、實施等能力得到了提高。同時，也提高了學生的團隊協作能力，獨立思考能力和表達能力。
（三）課程考核
課程考核采用形成性評價，包括工作任務完成情況、實驗操作規范性、師生點評等方面來綜合評定，強調學生在工作過程中的表現并進行自我反思。
【參考文獻】
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［4］王華，秦津，鄭偉.高職院校食品微生物檢驗技術實驗實訓課程改革初探［J］.教育探索，2010（8）
生物單元教學設計范文3
論文摘要：教育者普遍認為，教學設計，指的是為了達到預期的教學目標，應用系統方法，對教學活動進行系統規劃的過程，課堂教學過程的優化是現階段新課程改革的落腳點。領悟教改的主旨，整體把握和探索課堂教學的新途徑、新模式，進行教學設計，可以為課堂教學提供科學性的行動綱領，使課堂教學能獲取事半功倍的效果。高中生物教學設計中，教師必須明確教學系統的各要素的特點與功能，并在教學設計中樹立整體的、相互關聯的、開放發展的、有目的的觀點，使教學設計達到系統優化。
通過調查研究發現高中生物教學設計普遍存在一定的問題，主要表現為：理論體系封閉，缺乏科學思想；技術至上，忽視情感和目的；對學生關注不夠，忽視學生的創新意識；缺乏對教學設計目的性的認識?？茖W思想指導教學設計，并不是照搬全抄所構建的模式，而是要結合教學實踐活動。同時，必須結合當今一些主流的教學理論、學習理論以及國家的教育方針和指導思想，有針對性地去借鑒。理論和實踐表明，教師在課堂優化設計時應該從整體出發，增進教學活動的效率。因此，在構建教學設計模式的基礎上，筆者歸納出了高中生物學教學設計的一些原則并提出了一些策略。
1.把握好教學設計的整體性和有序性特點
整體性是教學設計的核心。要系統的優化教學設計首先要選取恰當的教學資源和教學手段，逐級展開教學設計，其次還要把握教學進度、教學難度和廣度等因素，在此基礎上適度地加以組合，才能保證課堂教學的優質高效。實現生物課堂教學的整體控制。如，在進行必修I中相關"蛋白質、糖類、核酸"等高分子化合物時，傳統的教學就是逐個逐節從基本單位-聚合方式-空間結構，從分子結構-生物學活性進行。學生在學習時枯燥無味，原因是教師缺乏對知識系統的優化設計。教師應該先給學生引入生物體內高分子化合物的共性，從開始強調"蛋白質、淀粉和核酸等都是由小分子聚合在一起形成的具有空間結構和生物學活性的高分子化合物"。剩余的完全可以交給學生研究討論，逐級解決，老師只需要每節課給出相應的提綱，在學生出現困難和遺漏時能夠"錦上添花"就足夠了，即節省了時間又增進了學生的自主與合作。
就教學設計的有序性，如，在"基因表達和中心法則"的講解時，完全可以設計一個基因，黑板上畫出細胞核和細胞質，讓學生在"嚴格遵循堿基互補配對原則"的基礎上自行演練基因的表達，體驗基因表達的有序性，教師再從參與的細胞結構和載體等方面綜合表述。讓學生體驗生命活動的整體性和有序性，實現教學設計在教學活動中的體現。
2.把握好教學優化設計的開放性和有機關聯性
教學設計過程需要考慮各要素之間的相關性也要考慮教學環境。生物教學不是一個封閉的堅固的實體，生物教學過程中各要素都是開放的，教師所傳授的知識不應是封閉的和僵化的體系，課堂教學方法也沒有固定的模式，學生接受知識也是多渠道的。針對不同的課時內容、不同的學生，應有不同的課堂教學方法；各要素又是相關聯的，課堂教學中老師帶動學生，學生之間也相互帶動相互影響。教師和學生等教學要素不是孤立地存在著，每個要素在生物教學中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關聯，構成了一個不可分割的、有機統一的整體。如，針對學習目標，教學設計要監測教學過程對學習目標的達成效果。
3.重視教學設計的目的性，確立正確的教學目標
在生物學教學設計全過程中，教學設計的目的性是第一位的，它對整個教學過程起著定向、定量、定度的作用，即教學設計向哪個方向走，它怎樣符合大綱的要求、教材的要求和學生的實際，能否真達到預期的教學效果。如，教學設計中關于學生的交流，教師必須拋棄"競爭-淘汰"的觀點，讓學生在交流中形成正確的"競爭-合作"的循環機制。
4.一些具體的教學優化
（1）優化語言。教師的課堂教學語言要求是：具有嚴密的科學性、鮮明的教育性、豐富的情感性、生動形象，具有節奏感。教師通過情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好處的點撥，加上巧問巧答，精妙的過渡語使學生獲得精神上的滿足并產生對自己語言優化的渴望和行動。
（2）優化課堂內容，突顯重難點。生物教學中，教師要盡量重構教學內容，使教學重點難點更容易被學生接受，更容易讓學生實際操作并掌握。
（3）優化教學環境?？茖W安排時間，努力給學生創造各種寬松時效的教學環境，充分利用課堂和外圍教學資源。
（4）優化教學反饋。教學中可通過課堂后的鞏固練習或單元測試來達到教學反饋的目的，教師應注意選用典型的題目、緊扣重難點和考點的適量題目優化教學反饋。
總之，教師要不斷探索，不斷反思和總結，發掘生物課程教學的潛在資源，并在實踐中完善與應用，實現教學設計優化。
參考文獻
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關鍵詞 高中化學 化學概念 學習環 教學研究 概念教學 電解質1 研究背景
《普通高中化學課程標準(實驗)》明確提出“轉變學生的學習方式是課程改革的基本要求。教師要更新教學觀念，在教學中引導學生進行自主學習、探究學習和合作學習，幫助學生形成終身學習的意識和能力”。國外的研究報告表明用學習環(Learning Cycle)替代傳統的教學方法，有助于教師變革教學觀念，用探究的方法教科學概念，引導學生進行探究學習。因此將學習環運用于高中化學教學中的研究值得嘗試。
學習環是20世紀60年代美國學者阿特金和卡普拉斯在科學課程改善研究(Science CurriculumImprovement Study，簡稱SCIS)中提出來的，主要用于概念教學。勞森等人認為，“學習環是一種與人們自發建構知識的方式相一致的教學方法”，主要包括探索(Exploration)、術語引入(TermIntroduc.tion)和概念應用(Concept Application)3個階段。根據所學知識的性質和對學習結果要求的不同，可以將學習環分為描述型學習環(De—scriptive learning cycle)、經驗一誘導型學習環(Empirical-Abduetive learning cycle)和假設一演繹型學習環(Hypothetical-Deductive learning cy—de)等類型。
學習環在美國得到了推廣應用，截止2006年有超過235000個教學計劃是用5E學習環發展和實施的，有超過73000個課程材料的案例是用5E學習環發展的，至少在德克薩斯州、康乃迪克州和馬里蘭州等學習環得到強有力的支持。首個明確運用學習環開發科學課程的項目《美國科學課程改善研究》涉及的學科從小學自然課到中學乃至大學理科，在數學、物理、化學和生物學的課堂上均有嘗試。除此之外，還有美國生物科學課程研究(The Biological Science Curriculum Study，簡稱BSCS)。學習環在我國臺灣地區的研究嘗試也取得了好的教學效果。臺灣的林曉雯與4位自然科教師進行了為期1年的合作行動研究，在小學5年級自然科教學中試行學習環，隨后出版的專著嘲介紹了學習環在自然科學教學中的優秀案例。2 研究目的
本研究的目的就是嘗試著將學習環運用于高中化學“豐富多彩的物質世界”單元的課堂教學中，探究其在高中化學教學實踐中的效果以及學習環教學中遇到的困難和應對策略。3 研究方法3.1 研究工具
開發的研究工具有學習環教學設計、化學概念學習方法調查問卷和單元學業成就測驗。學習環教學設計的內容是蘇教版高中《化學1(必修)》專題1的第一單元——豐富多彩的化學物質，共8個課時。問卷調查的內容包括習得化學概念的方法、保持化學概念的方法和應用化學概念的方法，共13個題目。單元學業成就測驗試卷由研究者依據每一個教學課時的目標，自行編制，共32個題目。從識記、了解、理解和應用4個層次，對物質的分類、物質的轉化、物質的量、阿伏伽德羅常數、摩爾質量、物質的聚集狀態、氣體摩爾體積、分散系、膠體、丁達爾現象、電離、電離方程式、電解質與非電解質，共13個化學概念進行了測查。3.2 研究情境
合作教師A老師是一名有十多年教齡的中學一級教師?；瘜W教育專業本科畢業后，在某中學任高中化學教師，后取得化學課程與教學論專業碩士學位。A老師碩士學位論文的理論基礎與學習環的理論基礎相近，比較容易認同學習環模式。
在研究進行期間，A老師在蘇州一所三星級高中(B中學)教1個高一班的化學課，該班有36名學生，其中男生19人，女生17人。
研究者以觀察者的身份，坐在教室后面，進行觀察記錄。在課堂上，研究者不干預合作教師的教學，不影響學生的正常學習，只是對教師講課、學生學習以及師生之間的互動進行觀察和記錄。3.3 教學進度
2010年9月份和10月份，研究者進入蘇州B中學的課堂，聽了A老師在高一(3)班講的13節化學課，其中有8節新課，5節復習及習題課，最后一次是用單元學業水平試卷測查學生的學習效果。3.4 教學案例
在學習環教學的8個課時中，物質的分類、物質的轉化、物質的聚集狀態和分散系這4個課時用的是描述型學習環，選擇物質的聚集狀態作為案例。物質的量、摩爾質量和氣體摩爾體積這3個課時用的是經驗一誘導型學習環，選擇氣體摩爾體積作為案例。電解質與非電解質這一課時用的是假設一演繹型學習環。
(1)“物質的聚集狀態”教學案例
物質的聚集狀態是從物質的狀態上對物質進行分類，可以通過觀察和想象等方式描述物質不同的聚集狀態，重點在于回答“物質的聚集狀態”是什么，因此采用描述型學習環進行課堂教學。在探索階段讓學生描述自己心目中的冰、水、水蒸氣的微觀結構草圖。然后針對學生對冰、水、水蒸氣微觀結構的描述，介紹物質的聚集狀態，從微觀角度分析物質的聚集狀態及影響其體積大小的因素。
(2)“氣體摩爾體積”教學案例
對于“氣體摩爾體積”這個概念，不僅要描述出來，還要有一個解釋，這就需要采用經驗一誘導型學習環進行教學。在經驗一誘導型學習環的教學中，重點在于利用學生已有的先前知識，回答“為什么”。探索階段利用上節課學習的物質聚集狀態的知識和通過計算發現的規律，提出可探究的問題。在學生嘗試給出解釋的基礎上，引人術語“氣體摩爾體積”，誘導學生替代錯誤假設。最后運用所學知識，解決相關問題。
(3)“電解質與非電解質”教學案例
生物單元教學設計范文5
關鍵詞：初中生物；問題；有效性
有效教學理論強調：課堂教學的改革不是教學方法或教學技術的更新，應該在教學理念的支持下展開教學設計，使用一定的教學策略提高教學效率。有效教學應該關注教學過程中學生情感的體現；關注學生個性的差異；關注學生學習方式的轉變等。怎樣從生物教學自身特點中尋找突破點去構建高效的生物課堂，是目前生物教師積極探索的問題。下面主要從生物學科本身的特點以及個人的實踐出發，重點談談新課程下有效課堂的基本做法。
一、關注學生的生活世界
從某種意義上講，課堂教學過程是一種基于學生的現實生活，以提升他們的生活質量和生命價值為旨歸的特殊的生活實踐過程，是學生生存狀態的積極展現、不斷充盈和豐富的過程，是引導學生不斷地超越，提升現有的生存狀態以及追求更有意義、更有價值、更為美好和更符合人性的未來生活的過程。所以，從課堂開始，教師要以學生的已有知識、生活經驗為基礎，“坐到學生中間去”。以《義務教育生物學課程標準》的目標、要求，以學生的興趣、愛好、個性，特別是中學生好奇、好動的心理特點作為教學設計的依據。如，在“調查同學患近視眼的情況”活動中進行如下的教學設計：（1）課前布置：①學生查找青少年近視眼誘發因素的有關資料。②調查本學期與去年同一時期班級近視眼的患病率并進行比較。③患近視眼的同學與正常視力的同學某些用眼習慣的比較。（2）課堂上相互交流課前的資料查找和調查情況。（3）組織學生討論：①如何克服不良用眼習慣、預防近視眼的發生？②應該養成怎樣的良好的用眼習慣？
二、重視學生的學習活動
新課程強調教學過程應突出和體現師生交往互動、共同發展?？梢哉f，交往互動是教學的本質，是新課程改革的核心，沒有交往互動，就不存在或發生教學。課堂，是師生生命成長的場所。好的教學活動，應是學生主體地位和教師主導作用的和諧統一。一方面，學生主體地位的真正落實，依賴于教師主導作用的有效發揮；另一方面，有效發揮教師主導作用的標志，是學生能夠真正成為學習的主體，得到全面的發展。因此，生物新課程中每一堂課教學設計的著眼點必須落實到學生的學習活動上。如，在《合理膳食》一節的教學片段設計如下：（1）多媒體展示能體現合理膳食重要意義的材料，以此幫助學生明白“吃什么”“怎樣吃”對人體健康的重要性。（2）組織學生完成“評價自身的營養狀況”活動，然后討論“如何改善自身的營養狀況”。（3）組織學生完成“調查自己的飲食結構和習慣”活動，并交流設計的問卷調查表，然后討論“如何糾正自己不良的飲食習慣和飲食結構”。以上將教學設計成一個個活動單元，明確活動的目的、過程、關注點、學生體驗等等，通過活動展開讓課堂散發生活的氣息，反映生命的價值，讓學生在各種活動中有所收獲，得到發展。
三、以問題為中心
教學設計要以三維教學目標為基礎，以學生的認知為背景，設計出若干個相關的問題，引導學生尋找問題、發現問題、解決問題，引發學生學習和探究的動機，在問題的展開過程中實現教學目標。如《生態系統的穩定性》教學設計（片段）：教師用多媒體展示1906年以后的凱巴森林并以曲線圖的形式反映“凱巴森林中黑尾鹿的數量變化”，提出以下幾個問題讓學生思考、討論和交流：（1）從1906～1925年黑尾鹿的數量發生了怎樣的變化？（2）1925年以后森林中黑尾鹿的數量為什么不斷減少？（3）整個森林生態系統在30多年中發生了什么變化？是什么因素導致這種變化的？（4）你能得出生態系統維持穩定性的原因嗎？
生物教師要深刻領會、理解課程標準和課改精神，只有在這個前提下進行教學設計，才能很好地對課程內容、資源進行整合、優化，并設計出相關的互動環節，使知識在課堂中生成、深化，讓思維在教學中被激活、被豐富，從而實現課堂教學師生、生生之間的有效互動。一節課如果學習內容、知識是膚淺的，學生的思維是處于低層次的，即使表面熱熱鬧鬧，師生、生生交流不斷，這種所謂“互動”的課堂教學顯然缺乏實效。教學中，教師要遵循知識的認識規律：從現象到本質、從形象到抽象、從許多個別的生物現象到生物學的基本規律、從知識經驗到解決實際問題。通過有價值、有思考性問題的呈現，引發學生深入的思考。如，在《生態系統的穩定性》這節課教學中，我讓各學習小組展示他們制作的生態瓶，并交流設計方案及實施情況。經過各小組交流的情況發現：有的小組生態瓶中的生物存活時間長，有的小組生態瓶中的生物很快就死了。根據這種情況，馬上提出問題讓學生思考、討論：為什么不同的生態瓶中生物的存活情況不一樣？這樣的問題能引導學生的思維活動“從生物現象去找本質”，在學生得出“生物的生活會受到一些因素影響”的基礎上，教師繼續提出問題讓學生思考：什么樣的生態瓶中的生物存活時間較長？為什么？這樣的問題又能引導學生“運用知識經驗去解決實際問題”。
生物單元教學設計范文6
關鍵詞： 高中生物 核心概念教學 體系構建
生物學科核心概念教學涉及生物一般學概念、生物學重要概念和生物學核心概念的理解，高中生物教師必須掌握這些概念，并幫助學生構建生物學核心概念體系。
一、概念界定
對于概念的定義，《現代漢語詞典》解釋為“思維的基本形式之一，反映客觀事物的一般的、本質的特征。人類在認識過程中，把所感覺到的事物的共同特點抽出來，加以概括，就成為概念”[1]。由此可見，概念是人腦對客觀存在歸納推理分析得出的，共同具有某些特性或屬性的事件、物體或現象的抽象概括。生物學概念是人腦對客觀生物學對象歸納推理分析得出的，共同具有某些特性或屬性的生物學事件、物體或現象的抽象概括。生物學重要概念是處于學科的中心位置的，它包括對學科的基本現象、基本規律、基本理論的理解和解釋，對學科及相關科學具有重要的支撐作用的概念。生物學核心概念即那些能夠展現當代生物學科圖景的概念，這樣的概念可以統攝學科的一般概念和重要概念，揭示學科概念之間的聯系，具有統整學科知識的功能。
二、概念、重要概念、核心概念三者之間的關系
新課程標準要求通過學生核心概念體系的建立使學生形成生物學科觀念。在具體的教學中我們可以運用生物學一般概念建構重要概念，通過重要概念建構核心概念。由于核心概念包含重要概念，原理、理論的基本理解和解釋，重要概念居于處于學科的中心位置的一批概念，它包括對學科的基本現象、基本規律、基本理論的理解和解釋，對學科及相關科學具有重要的支撐作用，可見生物學核心概念是生物學重要概念的上位概念，重要概念是生物學一般概念的上位概念。
三、高中生物核心概念教學
教師在備課時，先通讀教材，熟練地掌握教科書的全部內容，了解全書的結構體系?！镀胀ǜ咧姓n程標準實驗教科書》采用模塊結構體系，如必修部分包括“分子與細胞”、“遺傳與進化”和“穩態和環境”三個模塊。模塊是一個相對獨立的綜合化的學習單元，模塊設計突出了單元“章”之上更集中和更上位的生物學主題。教學時可以把每個模塊又具體地分為若干學科主題，在針對具體模塊建立一般概念、重要概念和核心概念體系。例如把必修一“分子與細胞”的教學內容分為“確立細胞是最基本的生命系統”（第一章）、“分析細胞物質組成”（第二章）、“論證細胞是系統”（第三章）、“論證細胞是生命系統”（第四五章）和“系統的發生發展和消亡”五個學科主題。每一個學科主題可以確立一個核心概念，這樣必修一就可以確立五個核心概念，如下：
（1）細胞是最基本的生命系統，生命系統既有統一性，又有多樣性；
（2）細胞是由物質分子組成的，不同的物質具有不同的作用；
（3）細胞是物質分子的有機結合體，細胞的各種結構既分工又合作；
（4）細胞的生命活動需要物質和能量的推動；
（5）細胞有一個發生、發展、變化的過程，甚至還能夠發育成一個新的個體（即細胞具有全能性）。
其次，教師要對每一個核心概念進行細化，將上位的核心概念拆分為若干重要概念，例如把“必修一”第一章的核心概念“細胞是最基本的生命系統，生命系統既有統一性，又有多樣性”拆分如下：
（1）細胞是最基本的生命系統，生命系統既有統一性，又有多樣性。
（2）細胞是生物體的結構和功能的基本單位。
（3）能夠獨立完成生命活動的系統叫做生命系統。
（4）原核細胞是組成原核生物的細胞。這類細胞主要特征是沒有以核膜為界的細胞核，同時也沒有核膜和核仁，只有擬核，進化地位較低。
（5）真核細胞指含有真核（被核膜包圍的核）的細胞。其染色體數在一個以上，能進行有絲分裂。
再次，教師以梳理出的重要概念為教學目標進行教學設計，在進行教學設計時要思考這些重要概念是以哪些生物學概念或生物學事實來支撐的，學生是否已經掌握這些概念。例如在進行必修一第一張第一節“走進細胞”的教學設計時教師就要回想學生在初中教材中學過的相關的重要概念，如下：
（1）細胞是生物體結構和功能的基本單位。
（2）動物細胞、植物細胞都具有細胞膜、細胞質、細胞核和線粒體等結構，以進行生命活動。
（3）相比于動物細胞，植物細胞具有特殊的細胞結構，例如葉綠體和細胞壁。
（4）細胞能進行分裂、分化，以生成更多的不同種類的細胞用于生物體的生長、發育和生殖。
（5）一些生物由單細胞構成，一些生物由多細胞構成。
（6）多細胞生物具有一定的結構層次，包括細胞、組織、器官和生物個體。
教師要思考學生在初中學過并掌握了的這些重要概念與高中要形成的重要概念之間的聯系，利用這些概念幫助學生進行概念同化和掌握新概念。
四、結語
目前，研究者們通過一般概念和核心概念構建生物學核心概念體系，生物學核心概念相對于一般概念在數量上是遠遠小于一般概念的，朱曉琳在研究中篩選出生物必修部分的核心概念為15個[2]，可見在高中生物學教學過程中生物學核心概念往往需要較長時間才能形成，而不是一節課或是幾節課就能構建的。所以在教學過程中有必要提出通過一般概念概念、重要概念和核心概念構建生物學核心概念體系。
參考文獻：
