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兒童心理健康常識范文1
【關鍵詞】農村地區；留守兒童；心理行為問題
一、農村學前留守兒童心理行為問題的表現
關于留守兒童的研究多認為，留守會造成兒童心理行為上的一系列問題，比如焦慮、敏感與易沖動等，主要表現如下：
（一）認知上的不足與偏差
調查顯示，留守兒童80%由祖父母或親友代替監護。在監護中，許多人只注重養而忽視了教，而學前留守兒童正處于認知的敏感期，忽視對他們教育的教育，就會限制個體認知的發展。同時，農村祖父母自身的教育觀念落后、文化水平低下及其精力所限也阻礙了學前留守兒童的認知發展。而在親友監護中，由于與學前留守兒童在親情聯系上相對微弱，加上自身工作也很忙，其也很難做到耐心、系統與有技巧地去進行教育引導，從而影響學前留守兒童的認知發展。而認知又會直接影響其上學以后的智育水平。同時有研究表明，農村留守兒童的智力總體水平低于同齡非留守兒童的智力水平。此外，有許多留守兒童存在自己是父母的負擔、累贅等方面的消極認知，這容易使他們有被遺棄感，并產生一系列消極的情緒體驗。
（二）情感上的脆弱、敏感
監護教育上的缺失導致學前留守兒童認知上的不足和一些片面的偏差認知（我是爸爸媽媽的累贅、我被遺棄了），而周圍人的逗樂話語“你爸爸媽媽呢，爸爸媽媽不要你了”等都會使處于學前留守期兒童的心理受到傷害，使其變得敏感、脆弱。
（三）意志行為上的偏差
心理學研究表明，認知與情感會影響個體的意志和行為’因而學前留守兒童認知的不足與偏差、情感的脆弱和敏感往往導致他們產生一些不適當的自我防御反應，如攻擊行為和退縮懦弱。
（四）農村學期留守兒童個性發展缺陷
中國人口宣教中心對農村留守兒童調查研究表明，留守兒童存在個性發展上的缺陷，如學習焦慮、交往焦慮、處事敏感與容易沖動，即留守容易導致神經質個性的形成。因此，學前留守兒童在認知、情緒和行為上的不良傾向最終有可能造成學前留守兒童焦慮、敏感與易沖動的神經質個性。
二、農村學前留守兒童心理行為問題產生的因素分析
心理學研究認為一切心理、行為問題的產生與個體的生理、環境及個人的主觀因素有很大關系’對于學前留守兒童心理、行為問題的成因探討也不例外。生理是心理、行為產生的物質基礎，生理因素包括遺傳和成熟兩個方面，而這都離不開營養的供給，對于人生剛剛開始的小生命更是如此。人本主義心理學創始人馬斯洛提出了需要層次理論，該理論認為在人生之初，首先亟待滿足生理需要和安全需要，之后才出現心理上的一系列需求。心理學研究也證明，心理、行為問題的產生與個體需求的滿足狀況有很大關聯。
環境對心理、行為起著決定性作用。環境因素主要包括家庭、學校和社會。對留守兒童與非留守兒童的許多研究表明： 造成留守兒童心理、行為問題的根源因素在于早期家庭中監管缺失、教育缺失和親情缺失。而幼兒園對學前留守兒童的影響主要是在家庭對幼兒的影響基礎上形成，它經常在與環境的交互作用中被加劇或被削弱了。
（一）生理需要難以得到有效及時的保障
生理需要的內驅力在嬰幼兒階段是最強的，它的滿足保證了嬰幼兒的生存，而生理需要的滿足狀況，尤其是營養的供給狀況直接影響嬰幼兒的聰慧程度和身體健康狀況。合理的膳食營養供給需具備一些基本的科學常識，而這對于學前留守兒童的監護人來說，他們大部分不具備這樣的常識，甚至也不屑去了解和接受這些常識。在他們的觀念里，只要給孩子吃飽穿暖、不哭不鬧就行了。蘇普玉、胡傳來等對安徽省2個縣、12個行政村的雙親外出留守嬰幼兒和雙親均未外出嬰幼兒的喂養模式進行調查，發現留守兒童營養狀況不如雙親照顧的兒童的營養狀況好。營養缺失勢必影響身體健康和智力發展狀況，沒有良好的生理健康狀況，何談個體發展與心理健康？
（二）父母監管和教育的缺失
洛克的“白板說”認為個體一出生時的心理就像一塊白板，至于我們所說的認識、情感等都來源于后天的經驗。該學說強調后天經驗對個體心理的決定性作用’家庭作為留守兒童出生后的首個生活場所，留守對他們意味著什么？ 他們白板般的心靈又將被涂抹上什么？
據《人民日報》報道，我國80%以上的留守兒童由祖父母隔代監護和親友臨時監護（ 統稱為監護）。許多研究指出監護的教養方式主要有三種：溺愛型――溺愛、放縱；專制型――粗暴、冷漠，強制；放任型――放任自流，自生自滅’心理學研究表明，認知影響個體的情緒和意志行為，而相應的情緒與意志行為又會影響個體的認知發展’因而，父母監管和教育的缺失影響了學前留守兒童心理過程的形成和發展。
（三）師幼關系對農村學前留守兒童心理行為的影響
幼兒教師作為幼兒教育的主要執行者，對幼兒的心理和行為有著重要的影響。同時，幼兒教師對師幼關系的建立起著主導和決定性作用，要想建立良好的師幼關系，幼兒教師首先要有足夠的愛心，能愛幼兒教育事業和每個孩子。只有幼兒教師用愛心去對待每個孩子，使每個孩子在她們身上尋找到媽媽的愛和感覺，孩子才能盡快適應幼兒園的環境，從愛老師上升到愛幼兒園，從而逐漸削弱以前的不良心理反應和行為，重塑積極的心理特質。其次，幼兒教師要秉持公平原則對待每個孩子，公平體現在態度和機會的提供上。在態度上，教師不歧視任何孩子，對每個孩子態度要一致，幼兒教師不一致的態度會挫傷受忽視孩子尤其是學前留守兒童的敏感心靈。在機會上，給每個孩子盡量提供同等的鍛煉機會。通過教師公平對待每個孩子，孩子們才能切實感知到老師對他們的愛是無差別的，逐漸從內心深處接納老師，建立良好的師幼關系，從而逐漸削弱以前的不良心理和行為，重塑積極的心理特質。
三、結論
綜上所述，親子分離導致的一系列營養不良、安全沒有保障、監管缺失、家庭教育缺失、親情缺失及幼兒園人際關系等的局限是影響農村學前留守兒童的因素，這使學前留守兒童兒在認知、情感、行為等發展的關鍵期得不到正常的呵護和引導，造其心理發展上的諸多創傷與缺陷，所以，作為我們幼兒園教師來講，必須引起高度重視，從源頭上去解決。
【參考文獻】
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兒童心理健康常識范文2
關鍵詞：假裝游戲聾童心理健康教育
中圖分類號： G44文獻標識碼： C文章編號：1672-1578（2012)03-0238-02
1 問題的提出
兒童游戲是兒童自愿進行的以娛樂為目的的活動。假裝游戲作為兒童的主要游戲類型，是兒童根據實際感知在非真實的游戲情境下公開的有意識的不含欺騙目的的按照假裝的屬性做出的假裝行為[1]。目前國內已經有很多研究者對假裝游戲與兒童心理發展的關系開始關注，但是關于該游戲的聾童教育價值的研究文獻卻很少。由于從聾童的實際發展水平看,已經具備了一定的認識能力和思維分析能力,也擁有一定的生活經驗和獨立解決實際問題的能力，假裝游戲不僅適合普通兒童同樣適用于聾童并且對他們的認知發展、情緒情感、社會性發展等都有積極的影響。本文通過探討假裝游戲對聾童心理健康的教育價值以期在特殊教育過程中假裝游戲能更好地促進聾童心理發展。
2 假裝游戲的特點
假裝游戲依賴于第一手或第二手的經驗，用一個現實的物體代表另一物體或者賦予一個物體新的特征是模仿性的[2]。該游戲一般至少有兩個人的參與，通常需要語言描述，肢體表示，并且這些語言行為要與情境一致，除此外還需要真實物體的材料和玩具作為替代物。當然在這一游戲過程中參與者通過想象和交流達成的共識也極為重要。相關研究發現，假裝游戲涉及幾個重要的認知技能，如社會參照、解讀意圖、分離、符號化假扮、角色扮演等[3]。由于想象成分隨著兒童年齡增長而增長，所以假裝游戲一般也是從相似物的簡單替展到復雜的角色扮演。角色游戲既有獨立自主性又有合作性，整個過程操縱權掌握在兒童自己手中并且受兒童個體自身的經驗影響。
3 聾童的心理特點
首先，聾童認知發展嚴重滯后，由于他們聽力喪失無法感知到需要通過聽力而獲得的東西，難以理解事物的本質，把握事物的統一性，于是其信息加工的理解性與整體性便受到制約，感性知識貧乏、零亂。聾童通常注意的穩定性很差；記得慢忘得快，形象記憶優于語詞記憶；思維發展水平緩慢，思維內容具體，多為形象性的內容作為對象，對概念的理解不完整，思維發展的落后進而影響到他們智力的發展。
其次，聾童的聽力喪失使得他們語言發展遲緩，進而影響到他們的聽、說、讀、寫能力。聾童的想法、需要只能通過外部表現來表達，他人收到的信息不完整，給予的反饋也不充分，從而造成交流困難，與主流社會互動方面嚴重受阻。就是因為這種交流的缺乏，聾童的交流經驗極為貧乏，交流起來不自然、不流暢。由于生理缺陷，聾童社會認知偏差，對接觸社會心靈上有畏懼心理，有明顯的社會回避現象，缺乏安全感歸屬感容易感到害怕與焦慮。一些專家學者通過聾童的實際表現，總結出他們的一些個性特點如孤僻、自高自大或自卑、急躁、主觀片面、猜疑心強、自我中心等[4]。他們的情緒又無法通過語言等方式宣泄只能壓抑所以聾童多易發怒好沖動。加上家長的過度保護以及自身社會常識的缺乏，聾童社會交往技能欠缺。
4 假裝游戲對聾童心理發展的作用
長期以來假裝游戲在普通兒童的教育中已被廣泛應用，而將其用于特殊兒童教育的研究卻很少。但是通過對假裝游戲的研究以及對聾生實際活動中游戲能力的考察發現假裝游戲同樣適用于聾童的教育并且對聾童的心理發展有很大的促進作用。
4.1假裝游戲聾童認知發展的作用
Bergen等人指出，假裝游戲能促進兒童元認知、問題解決和社會認知等相關能力，以及諸如讀寫、數學和科學的學術能力的發展[5]。但是對于聾童的認知發展該游戲的作用依然不可低估。在假裝游戲中聾童可以通過對材料與所需要的物體進行分析、比較、概括，獲得某種相似性，最后選擇代替物，這使得他們的分析概括水平逐步提高、創造力得到充分體現。假裝游戲的以物代物的象征過程需要思維、想象等各種心理成分的參與。聾童恰好在這方面較弱，通過這一過程可以鍛煉和發展聾童想象能力以及抽象思維能力。
4.2假裝游戲對聾童情感及個性發展的作用
在假裝游戲中的聾童可以相互選擇玩伴、游戲內容,準備游戲材料,制定游戲規則,任意擺弄物體，表演人物形象，充分地表現自己的游戲才能。如果成功了他們會感到自豪，感到自身價值得到實現，如果失敗了也不會有負擔有壓力，可以重來。并且在角色的扮演過程，他們經歷著各種情感歷程，由于平時他們的情感體驗很難用語言表達出來，所以他們可以通過此方式把喜怒哀樂宣泄出來[6]。這樣他們可以體驗到快樂成功的情感，可以去宣泄壓抑悲傷的情感，還可以學會怎樣去控制自己的情緒。在游戲情境中聾童需要克服更多的困難去完成游戲的任務，并且要克服怕羞、膽怯大膽地去表演這有利于培養他們自信、責任感、積極的情感和克服困難的毅力等良好的品質這還對他們今后的認識活動起動力維持、引導、定向、強化等作用。
4.3假裝游戲對聾童社會性發展的作用
無論如何聾童最終都需要融入社會，學會與他人交往、合作、生活，所以他們的社會化進程離不開社會交往活動。聾童由于自身的聽力障礙大大減少了這種社會交往的經歷，因此聾童童在與人交往的過程中會顯得木訥、被動、交往能力差、交往水平低、交往經驗貧乏不懂交往技巧。而假裝游戲對聾童的社會性、道德發展有著很重要的作用，它有利于聾童社會常識的積累、社會情感的體驗并進一步形成正確的社會行為。Rakoczy 從集體意識的哲學角度對兒童假裝游戲進行了分析， 認為假裝游戲是兒童參與合作的模仿活動[7]。在此基礎上，Rakoczy 又指出幼兒早期假裝游戲的出現體現了個體對社會規則的模仿[8]。他認為假裝游戲是一種集體活動，在游戲的過程中需要協商主題選擇、角色的分配、場景布置、道具選擇，并克制自己服從游戲規則，以角色的身份在想象中進行表演。這既為聾童提供了表達交流的環境促進語言與非語言的表達能力又讓他們通過該游戲加強與同伴間的交流與合作并在在該游戲中模仿現實鍛煉以后生活中必要的社會技能。
5 假裝游戲在聾童教育中的應用
總的來說假裝游戲可以促進聾童認知、情感、個性、社會性等方面的發展，對聾童心理健康的教育價值不可低估。以下我們將探討假裝游戲這一寶貴資源在聾童心理健康教育中的應用。
5.1創設適宜的環境
由于聾童的認知水平發展滯后，認知經驗貧乏，理解的不完整性，所以教師需要根據聾童的認知發展水平與游戲內容創設物質環境，如創設較為形象的“娃娃家”有家具、炊具、餐具；“超市”有形象包、衣服等還有用于替代的物品。此外教師還要營造一個讓聾童大膽、自如地按照自己的認識進行活動的心理環境。
兒童心理健康常識范文3
摘 要：陳鶴琴先生是我國著名的兒童心理學家和兒童教育家，被譽為“中國幼教之父”。本文通過他的《家庭教育》一書，總結滲透在他的家庭教育理論和實踐中的家庭教育觀并指出對我國當代兒童家庭教育帶來哪些啟示。
關鍵詞：陳鶴琴；家庭教育；家庭教育觀
一、引言
在教育界提倡終身教育的大背景下，學校教育再也不是教育的全部，貫穿人一生的教育包括家庭教育、學校教育和社會教育。家庭教育時個人成長非常重要的一環。家庭是人出生的地方，是人接受“人之初”教育的場所。前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基把兒童比作一塊大理石，把這塊大理石塑造成一座雕像需要六位雕刻家：①家庭；②學校；③兒童所在的集體；④兒童本人；⑤書籍；⑥偶然出現的因素。從排列的順序來看，家庭被放在了第一的位置，也說明了家庭在塑造兒童的過程中的重要作用。
中國素有重視家庭教育的傳統，“孟母三遷”、“子不教，父之過”都是被人們反復誦講的故事和諺語。不容置疑，這些經驗性的故事和諺語對中國家庭教育產生了重要影響，但家庭教育不能只停留在經驗層面，經驗與科學的結合才是家庭教育的堅實基礎。在當代中國，將經驗和科學很好融入到家庭教育的理論和實踐中的是著名的兒童心理學家和兒童教育家陳鶴琴先生。1925年，陳鶴琴先生以對兒童心理研究和家庭教育的實踐經驗為基礎，出版《家庭教育》一書。
根據Handa和Lauvas的實踐三角模型理論，處于教育行為之上的是教育理論和經驗的積累，而處于三角形頂端的則是教育觀。教育觀固然源于實踐和理論，但它以更高的視野，凝結教育的智慧，被貫穿在教育理論和教育行為之中。本文著重討論凝結在陳鶴琴家庭教育理論和實踐中的家庭教育觀。
二、陳鶴琴的家庭教育觀及啟示
（一）家庭教育具有重要的意義
陳鶴琴認為兒童早期所接受的家庭教育關系著人一生的發展，具有積極的奠基作用。他在《家庭教育》中寫道：“一個人知識豐富與否、思想發展與否、良好習慣養成與否，家庭教育應負完全的責任?！睂⒔逃娴睦斫鉃閷W校教育是很多當代家長的誤區。家長著重于家庭的生養職能，而忽視了教育職能，認為教育是學校的事情。陳鶴琴認為家長應認識到家庭教育的重要作用，把其作為一項重要責任加以擔當。陳鶴琴在《家庭教育》一書中還提到：“家庭教育是振興中華民族的希望，是整個教育的基礎，關系到國家的命運”。他將家庭教育至于更高層次的國家戰略之上。國家應將家庭教育視為教育的重要一環加以重視，對現有的教育制度進行改進，將家庭教育與學校教育、社會教育更好的結合，如設立家長學校來傳授家庭教育的知識和經驗。在學校中設立家長委員會，使家長更多參與到孩子的學校教育活動中等。
（二）全面的家庭教育觀
陳鶴琴認為，家庭教育的內容不是單一的。家庭教育同學校教育一樣，也擔負著兒童體、德、智、美、勞多方面的教育任務。首先，強健的體魄是孩子幸福的重要源泉，陳先生主張家長應為孩子創設良好的生活環境，加強戶外活動，注意孩子的營養與休息，培養孩子的良好衛生習慣和健康心理品質；在家庭德育方面，教育孩子從小應養成良好的品質與習慣，體諒他人，有同情心，對長者有禮貌，尊重他人，養成誠實不作偽的品質，不橫行霸道，不欺侮別人；在家庭智育方面，應該豐富兒童的生活常識，積累生活經驗，鼓勵孩子大膽探索，培養閱讀興趣等；家庭美育方面，要給孩子創設藝術的家庭氛圍，使孩子在與音樂、美術的接觸中，陶冶情操，培養審美意識，養成審美習慣；在勞動教育方面，家長應讓孩子做力所能及的家務勞動，讓孩子在學習勞動技能過程中接受思想品質教育和鍛煉意志?，F在很多中國家庭存在著不同程度的“片面家庭教育”現象。如只重視智力培養，忽視德育教育；重視身體健康撫育，忽視心理健康教育；重視知識學習，忽視審美教育等。家長應樹立“全面家庭教育”觀，實施全面的家庭教育。
（三）科學的家庭教育觀
陳鶴琴先生在《家庭教育》一書中闡述了兒童的心理、學習的性質和原則。首先，他認為掌握兒童的心理規律是正確實施家庭教育的基礎，“家庭教育必須根據兒童心理方能行之得當，若不明兒童心理而妄加教育，那教育必定沒有成效可言的”。陳先生將兒童心理總結為七點：“好游戲、好模仿、好獵奇、喜歡成功、喜歡野外生活、喜歡群體、喜歡稱贊”。其次，他認為兒童生來就具有三種基本能力：感覺、聯念和動作。在此基礎上，他提出了學習的性質：“學習就是先感覺外界的刺激，后把所感覺的事物與所有的感覺聯合起來，再發生相當的動作去反映外界的刺激?！边@樣一種無限循環構成了兒童學習的基本模式。再次，以學習的性質為基礎，陳先生M一步闡述了學習的重要原則：“①刺激必須優良，刺激必須正確；②快樂的刺激，使刺激發生的時間和次數盡可能的多，以便產生較為堅固的聯念；③開始學習要格外留心，不要有例外，應自己來學習?！标愊壬募彝ソ逃枷牒蛯嵺`是建基于這些科學的家庭教育觀之上。現代家庭教育中存在的很多問題都是和家長缺乏科學的家庭教育觀有關，如家長違背兒童身心發展規律，僅從自己的主觀愿望出發，強迫兒童按自己設計的模式發展；家長意識不到環境對兒童的刺激作用，并未用心創設優良的成長環境，使兒童暴露在不良的社會和家庭氛圍之下；給兒童過早灌輸學習的功利意義，使兒童背上學習的沉重負擔，不能從學習中尋找樂趣；將兒童活動范圍局限在有限的范圍之內，以保護為名束縛兒童活動，使兒童不能通過親身實踐從做中學。如此種種，產生了一些負面問題，如：兒童厭學，高分低能，青少年犯罪等。現代的家長應該學會用科學的家庭教育觀與自身的具體實踐相結合，從而避免問題的產生。
（四）父母是兒童的“第一位老師”
家庭是兒童的第一所學校，父母是兒童的第一位老師。陳鶴琴非常重視家庭教育中父母的重要作用。他認為：“小孩子生來是無知的，不知什么是好，什么是壞。他們的一舉一動可以說是一方面受遺傳的影響，一方面受環境的約束、受教育的支配。小的時候，環境中最重要的因素是父母，教養中的最重要因素，恐怕也是父母。”他對父母提出了具體的要求。
1.父母要給兒童以正確的愛。陳鶴琴認為“對子女要愛護，但絕不可溺愛”，“凡是兒童自己能夠做的，應當讓他自己做，凡是兒童自己能夠想的，應當讓他自己想”。當代中國許多父母對兒童百依百順，培養出了很多“小公主”“小皇帝”，他們長大后無法獨立生活。家長給兒童充分的愛毋容置疑，但過猶不及。在家庭中，父母的責任應該是幫助孩子生活、自立和做人，給他以適當的P心和愛護，幫助他做事，而不是代替他做事，否則是有害的。
2.父母要以身作則?！靶『⒆邮呛媚７碌摹?。父母是和兒童接觸時間最長的個人，父母的一舉一動，一言一行都影響著兒童。當代家庭中，很多父母一方面要求孩子遵守規則，講禮貌，自身卻在破壞規則，臟話連篇。使言語的教育蒼白無力，無法讓兒童信服。兒童將其訓誡當成耳邊風就不足為奇了。所以父母在教育兒童時，首先自己要先做到，始終牢記：身教優于言教。這樣教育出來的兒童才會言行一致，心理健康。
3.父母要尊重兒童的人格。陳鶴琴認為“父母對子女應當有相當的禮貌”，“做父母的不應遷怒于子女”，父母與兒童之間應該是平等的，相互尊重的。父母的威信應建立在對子女的尊重上，而非威懾和訓誡之下?，F代的家庭教育中仍存在“不打不成器”的傳統陋習，父母要求子女單方面順從，卻不考慮兒童的意愿和權利。正確的做法是：父母應該視兒童為有獨立思想、權利，仍在成長中的個體，平等相待，互相尊重。
4.父母在兒童面前態度應一致。陳鶴琴認為：“做父母的對于子女的教育應有一致的措施”。他反對中國傳統家庭中的父嚴母慈，“黑臉、白臉”的做法。做父母的意見如果不合，兒童就會無所適從，會使兒童不重視父母的意見。家庭教育中，父母一方嚴格要求孩子遵守規則，對錯誤行為加以懲戒，而另一方卻當著孩子的面指責其過于嚴厲，袒護兒童，這樣做的后果是兒童學會看大人眼色，在袒護之下養成很多壞習慣，同時父母任何一方對兒童都無威嚴可言。兒童不接受家長的教育，家長對學壞的兒童無所適從。正確的做法是：父母在兒童面前應該態度一致，步調一致，即使有不同意見，也不應該當著兒童的面產生爭執，而應私下協商，達成共識。只有這樣，兒童才會尊重父母意見，沿著正確的方向健康成長。
三、結語
伴隨獨生子女政策成長起來的80后、90后以至00后，集全家寵愛于一身，卻普遍存在家庭教育缺失的現象，出現了一些如自理能力差、以自我為中心、缺少社交能力、不尊重父母的問題。如今，這些獨生子女已達到“為人妻、為人母”的年齡，他們希望對自己孩子的教育可以有所改觀，對家庭教育相關知識和觀念產生了迫切的需求。固然有國外的教育思想家提出過一些家庭教育的重要思想和觀點，但將中國的國情與其思想和實踐緊密結合的經典思想莫過于陳鶴琴的家庭教育思想。雖然產生于20年代初，但是他的家庭教育觀在當代的中國仍然不失借鑒價值，《家庭教育》這本書仍可以被許多父母拿來作為家庭教育實用手冊。滲透在書中的家庭教育觀將成為年輕父母家庭教育實踐慢慢征途中指路的明燈，科學全面的培養子女，不辱“第一位老師”的使命。
參考文獻：
兒童心理健康常識范文4
行為問題反映心理偏差，口吃偏食都是心理問題
學齡前兒童特別是幼兒心理問題往往最易被人忽視，而這一時期孩子心理健康與否將會影響到他一生的性格形成。心理學上將兒童期出現的在嚴重程度和持續時間上都超過了相應年齡所允許的正常范圍的異常行為稱為兒童行為問題，是孩子心理問題的體現。在我國獨生子女家庭越來越多的今天，兒童行為問題的發生率也越來越高，全國22個城市調查顯示，兒童行。為問題的檢出率高達12.97％。兒童行為問題若處理不及時，癥狀可持續加重，可危害其身心健康發展。
目前，6歲以下孩子行為問題主要包括：5歲前半數兒童出現口吃；2至3歲后還經常吸吮手指；2歲以內嬰幼兒受到刺激哭鬧時出現屏氣，短時間呼吸暫停；5歲以后不能控制排尿，5至7歲的兒童在入睡2小時后突然驚醒；睡眠中下床走動；眨眼、擠眉、皺額、咂嘴、伸脖、搖頭、咬唇和模仿怪相；分離焦慮；對父母過分依賴；偏食；拔毛癖；咬指甲等。
不論孩子多大，只要發現孩子出現這些行為問題都應及時帶孩子去兒童心理門診，及時發現并解決心理問題，幫助孩子健康成長。
心理斷乳帶來青春期困惑，距離效應幫助孩子成長
心理專家認為，2歲幼兒期和青春期是人類成長過程中的兩個逆反期，而課業負擔過重、就業形勢嚴峻、獨生子女環境、單親家庭以及父母溺愛或忽視和家庭學校心理生理教育的偏差，正在使青春期人群的心理問題變得更為突出。孩子能否有一個健康的心理和健全的人格，以及能否快樂地成長，在一定程度上取決于家庭教育。對于家長來說，成功的教育基于對青春期孩子心理特點的了解和認識。
初中到大學期間的青春期孩子最突出的心理特征是“心理斷乳”。青春期的孩子一方面向往獨立，但又難以承擔各種突發事件帶來的心理困惑，這就像嬰兒斷乳一樣，是青少年過渡到成年人的一個復雜轉折過程，也是青春期人群產生一系列心理問題的關鍵。與此同時，孩子依戀關系開始變化，與父母的感情會逐步淡薄，向往與伙伴交往；他們的思維模式也開始變化，抽象思維得到發展，有些孩子會神化個人，就容易做出一些越軌的或違法的行為。
對于這一時期的孩子，專家認為“距離效應”往往會產生意想不到的作用，家長要學會忽視孩子，給他們獨立和自由的空間。同時必須意識到這一時期孩子有著強烈的情感需求，與孩子交流并給予他們情感的支持比任何時期都重要。
兒童心理健康常識范文5
doi:10.3969/j.issn.1006-9682.2011.12.046
摘 要：心理彈性是心理學研究的重要熱點之一。以心理彈性觀為指導的危機干預策略在地震等突發災難對人們造成的心理危機中具有重要作用。地震災后兒童作為一個特殊群體，在面臨重大災難后更易發生各種心理問題和心理創傷。本文從培養兒童心理彈性出發，探討創建一種生態系統觀地、多模式的心理干預策略，以提高兒童應對地災難的能力，從而促使兒童提高適應能力，避免心理創傷的危害，提高身心健康的水平。
關鍵詞：心理彈性；心理危機；心理危機干預策略
一、引言
2008年，四川發生的特大地震災難不僅給包括兒童在內的災區人民帶來了巨大的物質損失，而且使他們的心理遭受重創。如何處理心理危機，幫助他們盡早走出心理陰霾，成為和災區重建同等重要的另一重大工程。雖然在四川抗震救災心理干預過程中，心理干預工作取得了一些成績，但還遠遠不夠。心理干預目前在我國仍處于摸索的起步階段，而干預模式多數借鑒國外的現有模式，根據國情結合受害者的特點和文化背景尤其是兒童這一特殊群體制定的具有可操作性的干預模式不多，因此值得全社會的重視和投入。在災后兒童心理危機中，需將災后兒童心理危機干預策略的研究作為整個心理危機研究的主要內容和任務，重視災后兒童的創傷干預，建立符合國情的干預模式。
(一)心理彈性的研究淵源和發展動態
心理彈性最初來自由于Emmy Werncr的研究［1］。她在對200名貧困兒童進行了歷時32年的追蹤研究后發現：在同樣身處逆境的兒童中，有部分兒童發展良好并獲得了成就，其主要原因就在于他們通過自身力量或借助外界資源獲得了積極的發展，她認為這種“高危險一積極結果”的發展狀態就是心理彈性。隨后Norman Garmezy等人將兒童彈性的研究逐漸發展成為一個獨立領域［2］ 。隨著研究的深入發展，圍繞心理彈性的研究已成為心理學尤其是積極心理學的關注熱點，并逐步體現出這一研究領域的強大的生命力和應用價值。進入21世紀，基于現有理論和研究結果，心理彈性的干預輔導研究逐步成為危機干預的關注重點，而干預的模型通常被稱為彈性增進保護過程模型。
目前，關于心理彈性涉及的變量、心理彈性模型的建構仍然是研究的重點。并且將心理彈性模型置于發展系統與生態系統之中考慮，關注其過程，兼顧外界環境、內部資源以及兩者的相互作用。同時，以心理彈性觀的干預策略也得以開展，提升了心理彈性的應用實踐價值。尤其是在地震等突發災難發生后，如何將心理彈性作為一種積極的危機干預策略現在成為了心理學家們的研究熱點。在國外，災后心理輔導更加強調發展性輔導的理念：即災后的輔導并不是消極地協助個案，消除“ 癥狀”，而是更積極地協助受災兒童建立更健康的個人保護機制。即復原力或心理彈性( r e s i l i e n c e )［3］。由此，關于心理彈性未來的研究不僅局限于自身概念和內部變量的界定，還應包括在實踐應用領域中的拓展。比如在地震等災難發生后，如何在現有理論指導下發展自身心理彈性，開啟個人潛能，提高應對逆境的能力，促進心理健康和成長。
(二)心理危機的定義和危害
Caplan將心理危機定義為：“它是指面臨難以預測或無法預測的突發災害事件時，個體產生無法抵御的感覺，并失去控制的情境，產生心理困擾，造成心理失衡，這種狀態就叫做心理危機”［4］。最初，人們只關注財產危機、生理危機等，而對心理危機的關注不夠，在處理上最多考慮的是物質幫助和建立社會次序，缺少對心理層面的援助。
臨床研究的結果和對災后受害者的觀察表明，很多人在面臨重大事件和突發災難后，并不會自發走出哀傷的困境，常會會陷入心理危機之中，并引發一系列應激創傷反應，并可能對受害者后續的生活帶來不良影響，出現創傷后應激障礙（PTSD）、甚至導致自戩和自殺行為。
因此，對心理危機的處理和應對，心理危機的干預和重建目前已成為災后重建重點解決的問題之一。
二、心理彈性的概念、變量以及模型
1、心理彈性的概念
英語“Resilience”一詞，國內或譯成心理彈性，心理韌性或復原力。它意指“人的心理功能及其發展并未受到嚴重壓力逆境的損傷性影響的心理發展現象”［5］。關于心理彈性的定義，至今仍未統一。發展心理學家們傾向于將其界定為：“在面對逆境和損傷時個體表現出的積極適應的一個動力過程”［6］； 而社會生態學家則認為，“心理彈性是一種社會生態學現象，不能單純通過逆境中的個體的毅力來發展，而是環境與家庭、學校、鄰里、大的社區之間的交互作用的結果，環境可能是不同問題的風險因子，同時也可能是促使積極結果出現的保護因子”［7］； 而Werner將心理彈性看作是“個人的一種能力或品質，是個體所具有的特征，如心理彈性是個體能夠承受高水平的破壞性變化并同時表現出盡可能少的不良行為的能力”［8］。因此，上述定義從總體上大致可分品質性定義、結果性定義、和過程性定義三種類型。從以上不同定義可以看出，關于心理彈性的研究，都重視個體和社會環境的交互作用，都公認了心理彈性的兩個操作性定義的三個要素：一是個體遭遇逆境；二是個體不被擊垮，三是適應發展仍然良好，并且品質型定義更加指出保護性因素對心理彈性發展的重要影響。 因此，針對災難事件的兒童而言，心理彈性是指他們在地震等災難事件中成功地恢復過來，擺脫了心理陰霾的困擾，得以健康發展。
心理彈性強的人擁有接受現實、生活充實并富有意義、能靈活應對問題等特征。心理彈性并非個人先天擁有的能力，事實證明其實每個人都具有心理彈性，并且它可以向他人學習而獲得，只不過心理彈性水平會因人或人與環境的相互作用態勢而不同。即使沒有經歷消極生活事件的個體也并不能說明不具有心理彈性，而可能只是沒有表現出來而已，當他們面臨挫折、逆境時同樣可能會成功應對［9］。
2、心理彈性的變量
研究者如何提高個體的心理彈性，必須首先確定其干預因素，直到對“保護性因素”的發現，也就是“那些能夠促使個體更好地應對生活壓力事件，減少消極發展結果出現可能性的個人或環境因素”［10］，研究者才開始了真正的心理彈性應用研究。他們發現保護性因素可包括自身因素、家庭因素和家庭以外的因素［11］。其中個體方面是指個體內部有助于克服逆境的積極品質；家庭方面因素包括諸如家庭凝聚力、與家長的良好親密關系、家庭和睦等；而家庭外因素包括社會中同伴、學校以及和諧環境等。并且要更好地應付逆境、自身適應發展就要通過它們去構建實現，最終形成良好的心理彈性。
3、心理彈性的模型
建立心理彈性模型是心理學在20世紀90年代研究的重點，此間創建了幾種代表性模型。它們不僅關注過程，而且將心理彈性置于生態系統觀中研究，既豐富了心理彈性的理論，也為其后心理彈性的干預研究提供了思路。例如：人際情境影響模型強調了人際關系對提高心理彈性的重要性；系統模型則強調了各種因素協調配合對發展心理彈性的重要作用；心理彈性的社會建構模型強調社會環境對心理彈性的重要作用；而Kumpferde模型則是以生態系統觀的角度闡述了外界環境、個體內部以及兩者的相互作用。
以上這些理論模式為創建生態系統觀的、多維度的干預策略提供了思路，提示我們應考慮從自身內部、外在環境和人際關系等變量入手，來提高心理彈性以成功應對各種形式的危機。
(二) 心理危機的概念和兒童心理危機的特征
1、心理危機的概念
心理學對心理危機的定義是：“由于突然遭受嚴重災難、重大事件或精神壓力，使生活狀況發生明顯的變化，尤其是出現了以原有的生活經驗和現有的生活條件難以克服的困難或危機，使當事者陷于痛苦、不安、壓抑狀態，常伴有絕望、焦慮以及行為障礙”［12］。而地震就屬于重大災難事件之一。Kanel認為心理危機包括以下三個因素：1、危機事件的必然發生2、對危機事件的感知使兒童主觀痛苦3、慣常的應付方式失敗，導致心理、情感和行為等方面的功能水平降低［13］。
2、兒童心理危機的特征
兒童心理危機的特征包括危機復雜性、危機解決的困難性、危機的普遍性與特殊性以及過程性。心理危機本身是錯綜復雜、難以處理的，尤其對于經驗缺乏、心理發展水平較低、應對技能缺乏的兒童，在缺乏成人的庇護和指導下，一旦出現心理危機，其嚴重性往往超過成人，很容易引發PTSD（創傷后應激障礙），產生嚴重后果。
危機解決的困難性表現為處于危機中的兒童，其可供利用的心理能量會降到最低點，一些深陷危機的兒童會影響后續成長，甚至出現兒童精神疾患。
人生中免不了跌宕起伏。包括兒童在內，在不同的時期、在某一特定情況下，都不能幸免地要面對危機；而危機的特殊性是指面對相同的境遇，一些人能夠戰勝危機，而有些人則不能。此外，每個人度過危機的時間、程度以及治愈方式都有差別，同時危機的治愈同樣具有過程性。
3、兒童面臨危機時的表現特點
兒童因本身認知、情緒的心理發展水平的局限以及內部加工模式的差異，在面對危機時的理解、表現都不同于成人。低年級兒童特別容易受到日常生活程序和環境轉變的影響，在震后面對混亂的環境和恐怖的氣氛，會使兒童感到無安全感，恐懼擔心，加之他們的語言功能還處于發展中，使其無法用完整的語言表達其災后的復雜思想和情感；而高年級的兒童則對過去同學、老師以及學習和娛樂等熟悉的人或環境有強烈的依戀感，在地震災難發生后，滿目創痍的環境和同學、親友的傷殘、死亡和生活方式的巨變，尤其是失去了人生中具有重要意義的人物常使他們感到痛苦、混亂和無所適從。此外，兒童因平時生活在父母的關愛、支持下，在災難下，他們更需要父母的庇護。但是，如果父母自身不能很好調適情緒和應對災難，則會造成家庭內部氣氛，并將不良情緒傳遞給兒童，造成兒童的緊張、無助甚至絕望。尤其是面臨家庭父母一方死亡時，兒童會面臨更大的挑戰，失去了依戀對象不僅受痛苦的折磨，而且對身邊重要人物的身體狀況或離世會更加敏感，產生一系列應激反應。
不同年齡的兒童對深愛的親友的死亡不同，并且很難像成人那樣理智的接受親人離世的現實。五歲以下的兒童可能并不理解死亡就是生命的結束，常常出現一些不可思議和自我為中心的想法，他們甚至會認為親人的離世自己要負責任?！耙驗槲乙郧疤詺獠宦犜挘园职只驄寢岆x開了我！” 年幼兒童的預警跡象常表現為尿床、失眠、粘人或其他方面的調適困難。五到十歲的兒童對死亡有誤解，覺得它并不會造成永久分離，他們常產生強烈的愿望，想維系與已故人（尤其是父母）的聯系，他們通常思念逝者，感覺逝者在凝視他們，他們會夢到逝者或情不自禁地跟逝者說話。保留親人的遺物的物件對他們來說也很重要。預警跡象主要表現在包括注意力低下、學業成績下降、重復練習和行為等方面的調適困難［14］。十歲以上的兒童逐步能理解一些抽象的觀念，比如認識死亡是普遍的不可避免的自然規律，親友的離去使這些兒童變得自立，懂事，但內心深處渴望親情關愛，倍感父母或親友在世的溫情也更加突出，因此常產生抵觸情緒，甚至表現為漠不關心和分離，在鑒別已故的親人時反應麻木。預警跡象主要表現為不能調整抑郁情緒、注意力低下和對學校和生活失去興趣等方面的問題［14］?？傊瑑和诿媾R災難后會表現更多的生理、認知和心理障礙，諸如適應不良、錯誤歸因、退化行為、恐懼、憤怒、哭泣、緊張、麻木，沒有食欲、頭痛、呼吸困難等等［14］。
4、兒童心理危機處理的必要性
兒童在面臨心理危機時，由于其心理發展遠滯后于成人，他們常會采用不成熟的心理防御機制來應對突發的生活事件，因此他們是災難事件中的易感人群。對這樣一個特殊群體的創傷，若不能針對他們的年齡特點、捕捉其預警跡象進行有針對性的心理危機干預，將會對兒童的心身健康成長造成無法彌補的傷害，影響社會的和諧安定，需要引起全社會的重視與投入。目前文獻研究表明，在災后心理危機高危人群( 災后有家屬罹難者、精神病患、重傷者、無依老人和兒童)中，受影響最大的是兒童［3］。因此要將兒童的心理危機處理作為復雜的系統工程對待，需要加以發展和完善針對災后危機兒童有效的心理危機處理的對策，以幫助他們順利渡過災后心理危機，恢復正常的心理狀態。
處理兒童的心理危機是艱巨、復雜、耗時的工作，要在危機中提升兒童的心理能量，走出困境。心理彈性不是天生的，如何通過后天學習的獲得、在逆境中得以提升、發揮其在地震等災后危機處理的實踐功效十分重要。
5、心理彈性觀危機干預與其他危機干預的異同以及實施原則
心理彈性觀危機干預與現今其他危機干預一樣具有積極、直接、短程、立即的特點，同樣需要專業的危機干預技巧和心理學的助人策略，其主要目的為降低急性、劇烈的心理危機，穩定和減少危機或創傷情境的直接嚴重的后果，促進個體從危機和創傷事件中恢復康復［15］。
但心理彈性模式強調心理彈性觀的危機干預需要更加關注個體、環境背景、人際關系等因素，靈活地整合不同理論學派方法和技巧進行多層面的干預，起到緩解痛苦、調節情緒、重塑社會認知、調整社會關系、整合人際系統、矯正社會行為等作用，培養個體自身的積極力量和能力，從而更好地應對生活壓力事件。
因此它是一種具有生態系統觀的多維度、多模式的危機干預策略。旨在災后的逆境下，激發自身的潛能和積極能量對抗逆境，促進良好適應和心理健康。
6、運用該干預策略的實施原則
心理彈性觀危機干預強調把握好前提，即注意干預時機，在兒童處于較為平穩期時進行干預，否則事倍功半。
首先，需要具備專業知識和高度責任心和道德感的人來承擔干預任務。以避免由于缺乏專業知識和技術給兒童帶來的“二次傷害”。，嚴重的心理危機和心理障礙需要有資質的心理治療師和專業干預工作者進行處理。他們能靈活根據不同年齡兒童的心理預警跡象和特殊表現敏銳地識別出其內在的心理和情緒問題，采用適宜兒童的方式加以有針對性的干預，提升兒童的心理彈性的水平。
其次，干預工作者要具有系統、全面地從環境、社會、人際關系等方面考慮問題的視角，不僅關注危機兒童個人層面的問題、而且要考慮如何挖掘內、外部的積極因素以培養兒童自身的積極力量和能力應對危機。對個體方面的促進主要從兒童的自信和自我效能感、提高解決問題能力、兒童自我正確認知、兒童的態度和兒童擁有正確的應對行為等因素入手，而對環境的改善，主要從家庭環境、學校環境、鄰里社區等微、中觀方面入手，同時還要包括社會機構、國家政策的制定等宏觀方面的支持。
最后，需要將個體干預與團體干預相結合以提高療效，并做好長久對兒童干預的心理準備。
7、心理彈性觀危機干預的運用
1)干預從兒童挖掘自身優勢出發，學會積極的應對方式，提高兒童應對危機的能力學會善待自己，尋找希望，靈活地處理個人危機兒童首先要學會自己照顧好自己，培養其生活自理能力。在成人的幫助下盡量保持兒童以往的作習時間和正常睡眠，注意平衡飲食，鍛煉身體等，善待自己、逐漸提高其對生活的信心和積極態度?？梢酝ㄟ^游戲、繪畫等適宜兒童的干預方式幫助他們自由回憶地震的情景，而非強迫讓兒童反復去回憶親人傷亡的慘境。重要的是兒童可通過在自由回憶中，對危機進行重構、對壓抑的情緒進行修通。這樣兒童就可以加強自我，同時從地震災難事件中吸取有意義的東西，從而建立自信心?？梢宰寖和瘏⒓蛹o念活動或者成人的幫助下制作紀念品等力所能及并能被兒童理解的方式去追憶與哀悼已故的親友，而非逃避對抗。同時，可以讓兒童做以前喜歡做的事情和參加游戲，以轉移其對災難的過度注意、平復情緒，解除悲傷以恢復力量。
進行認知輔導，引導兒童進行正確的認知、糾正其不合理的歸因方式對于認為是自己犯了錯誤才造成這場可怕災難的錯誤歸因的兒童，往往承受了極大的心理壓力。要減輕他們的心理負擔，心理干預者就可以通過知識講解、編講故事、團體討論、游戲活動等符合兒童特點的靈活方式，引導兒童了解有關自然災害的成因，改變認知，逐漸從積極方面理解災難，如向兒童講解地震災害中出現的英雄事跡、社會援救力量等引導兒童學會正確歸因，幫助兒童認識到他/她在地震后的勇敢和力量，提高其自信心和自我效能感，進而提高心理彈性的能力。
建立積極的應對方式,幫助災后兒童建立積極的應對方式，需要向兒童明確指出哪些方式對于他們自身是無效的甚至是有害的，并學會以積極靈活的應對策略取而代之、以提高兒童自身的控制感和適應能力?？梢酝ㄟ^一些積極有效的策略方式，采取有計劃、有步驟的行動解決問題。比如，兒童面臨錯誤行為問題，可以通過行為干預策略如榜樣示范等讓兒童學習正確的應對方式解決問題，也可以使用一些情感干預策略例如完形療法或采用心理動力論的干預策略，通過游戲或一對一地引導性對話使兒童學會合理的情緒表達，合理的宣泄壓抑的情緒，并維護心理平衡。尤其是兒童因害怕、恐懼哭泣時，不能橫加自責和干涉，要理解它是兒童表達情緒的方式。對于那些難以表達自身情緒的兒童，可以通過游戲的方式（手指畫、塑黏土、肢體重演或沙盤）來表達或洞察內隱的情緒。當兒童存在過度恐懼焦慮時，可采取行為治療的有關方法進行干預，比如系統脫敏治療、呼吸放松療法、榜樣模仿學習療法等都可以幫助因過度恐懼而導致心理危機的兒童。通過不同干預策略的結合使用，可引導并幫助兒童學會積極的應對方式，提高解決問題能力，從而提高兒童成功應對災難的能力。
2)干預從兒童自身外出發，提高兒童應對危機的能力
災難后兒童正處于一個極端的環境中，因此來自外界的支持十分重要，因此調動一切可以利用的社會支持系統尤為重要，這些資源可以極大地給予兒童力量和勇氣，兒童確認自己可以從外界得到幫助，有人關心他們，可以提高他們的安全感。
微觀系統的干預
首先，指導監護人多陪護兒童，讓熟悉的成人陪伴在兒童周圍，建立一個讓兒童有安全感的微觀支持系統，以盡快使他們從地震的陰霾中站起來。同時，成人要通過自身或在助人者的幫助下處理好自己的情緒，不將情緒帶給受心理創傷的兒童，多給予兒童情感支持。助人者可以運用一些系統生態理論進行家庭治療干預，幫助成人避免家庭內部不和諧，維護好家庭關系，在家庭或親友等的支持下讓兒童慢慢重構自己的生活。如果缺乏成人的庇護和指導，兒童將很難僅靠自己就能地震陰霾中站起來，相反會越來越嚴重，甚至在成年導致精神病障礙的發生。
其次，促進鄰居與鄰居間和諧互助的人際氛圍。和諧互助的鄰里關系也是一個重要的支持系統，有時兒童的家庭方面力量是很有限的，這樣鄰居與鄰居間的互助交流就可以起到相互交流，排泄情緒的作用，兒童在鄰里和諧的氣氛下，對兒童的心理重建起著巨大的增益作用。在開展社區活動時，需要在活動中加入心理教育的成分，讓兒童在活動中感受到被愛和尊重，慢慢樹立信心和勇氣以重建自身。
另外，通過對兒童的溫暖、熱情、真誠、共情等可實現其良好溝通、建立信任關系、提高兒童的自信心與自我效能感的目標。家長、老師、社會工作者、自愿者等都可以在專業干預者的指導下學習有關溝通技能，并學會會如何與兒童進行有效溝通，尤其是體態語言的溝通可以很快地與兒童建立相互信任的關系。適度地拍拍肩膀，牽手擁抱都可表示支持，并有利于兒童恢復自信、減少對生活的絕望感，保持心理穩定，從而提高自身積極的力量和抗逆力。家長、老師、社會工作者、自愿者在專業干預者的指導下，還可以學習無條件積極關注與合理傾聽的技術，并在關注和傾聽中幫助兒童，支持兒童自主傾訴排泄心中的痛苦。雖然兒童自身可能并不能像成人一樣能夠完整和清晰地敘述整個危機事件，但這不影響兒童表達情感信息，通過這些信息并采用心理學的理論策略，一方面可以讓兒童在干預者的支持和鼓勵下能自由宣泄情緒，同時亦可以提高兒童對地震的重新認知，更重要的是兒童可以將支持者作為一種主要的社會支持而感到安心，在支持者的關心下漸漸找到希望、重塑信心，建立積極態度。
此外，還需要重視兒童同伴的支持。讓兒童與同伴在一起，可充分發揮同伴的情感支持和指導性作用，相互傾訴、交流各自的感受，提高應對災難能力。也可以在專業干預者的領導下，通過小組和團體的方式讓兒童有機會與其他的小孩一同分享經驗，釋放消極情緒，小組獨有的情境以及氛圍下學習他人經驗，減輕兒童心理創傷、發現自身和外在環境給予的積極面，提高戰勝危機的勇氣和解決問題的策略，從而應對心理危機。因此，要積極鼓勵兒童多參與和同伴在一起的活動，表達感受并積極談論。
最后，指導學校方面開設一些心理學課程，用簡單易懂的方式上提供兒童必要的相關知識，包括地震知識的發生規律、心理學知識等，多在體驗中學習，提高兒童對災難的認識水平。讓兒童掌握一些基本的心理學常識和基本的心理調節策略。同時，學校要多組織一些具有目標性的團體活動，讓兒童提高自尊，同時也可緩解兒童的心理壓力、讓兒童感受到外在有強有力的支持力量鼓勵著他們向前。
宏觀系統的干預
需要對社會方面做積極的引導和正確的建議。首先，社會環境要能給予兒童安全保障，保證兒童能夠及時獲得物質和心理的滿足，例如環境的創設要盡量考慮兒童的需要，在心理環境上給予他們更多的關心，在物理環境上盡量保持兒童以前生活的原樣，緩解由于環境的改變給兒童造成的心理壓力。引導社會重視并建立長期有效的危機干預機制，做好對兒童全面的心理援助。建議傳媒不要給予兒童過多的探訪，讓他們過度暴露在社會的不斷關注中，這會給兒童造成更大的心理危機，還有可能造成二次傷害。
總之，受災兒童心理彈性的提高不僅要靠兒童自身方面努力，還要靠志愿者、社會工作者、專業干預者以及家庭、學校、社區、社會等支持系統方面提供幫助，最終才能提高受災兒童成功應對心理危機的能力。
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兒童心理健康常識范文6
幼兒期是人的一生中身心各方面發展最迅速、最重要的時期。在此期間，幼兒會經歷許多轉折，同時也會面臨許多矛盾和困難。如認生、入托、入園、家庭環境與居住環境的改變等，都在無形之中增加了幼兒在成長過程中緊張因素或不利因素，致使幼兒在成長過程中出現這樣或那樣的問題。如沖動、攻擊、破壞、孤獨退縮、不良習慣等。
幼兒在發育過程中的行為偏異并不是無關緊要的。一個人心理上的失調或異常，并不是無緣無故突然產生的，其根源大多在兒童時期，尤其是在兒童的早期階段。因此，幼兒的問題行為不僅有可能阻礙其正常的心理發育和發展，影響他的生活和學習，而且也有可能是成人期心理障礙和社會適應不良的先兆，因此及早幫助他們矯治不良行為，則他們一些行為上的偏異會得到矯正，或者完全消失，或者即使終生保留也不會引起其他行為方面的問題。
二、幼兒心理健康教育課程的目標
（一）總目標
通過本課程促進幼兒心理健康，培養幼兒良好的心理素質與健全人格。
（二）具體目標
（1）矯正與預防幼兒心理與行為問題，促進幼兒心理健康。
（2）培養幼兒良好的心理素質、健全人格，包括自主堅強的人格、對他人關愛的品格，樂觀開朗的性格特征，快樂向群的情緒情感。
（3）開發幼兒心理潛能，促進幼兒智力發展，包括幼兒的好奇求知欲、學習興趣、思維能力。
（三）各年齡階段目標
（1）學習
小班：對周圍的人和事表現出樂于探索的熱情，積極參加各種游戲活動，樂意完成老師布置的任務。
中班：積極參加幼兒園的各項活動并能主動回答老師的問題，愛動腦筋，遇事喜歡問為什么。
大班：遇事多動腦，思考問題懂得求異，參加競賽活動懂得重在參與。
（2）生活
小班：學會獨立穿衣、吃飯等，樂意做一些力所能及的自我服務活動。
中班：有初步的方位感，能認識一些自己常去的路線，樂意參加各種活動，并能自己整理玩具、用具，養成良好的習慣。
大班：喜歡指認、運用生活中常見的標記，懂得一些粗淺的自我保健常識。
（3）交往
小班：高高興興上幼兒園，不糾纏成人，離開父母不哭，遇到不高興的事不生氣，不哭鬧，愿意與小朋友一起玩。
中班：在各種活動中保持愉快的情緒，遇到不高興的事告訴父母、老師，樂意與小朋友一起共同完成成人委托的任務。
大班：受了委屈、挨了批評不遷怒于人，遇事與小朋友一起商量。
（4）自我
小班：敢在人多時或陌生人面前講話，能在大人的提醒下與客人打招呼。
中班：真實而自然地表達情感，懂得做事不一定一次成功，可以重新再來。
大班：敢在人面前表現自己，失敗了不灰心不氣餒，總結經驗重新再來。
（5）品格
小班：知道事情沒有做好不哭，能耐心聽大人分析，重新再來。
中班：養成做事有始有終的習慣，樂意與小朋友合作，不怕困難。
大班：學會做事一心一意，為達到目的而堅持到底，勇于探索。
三、幼兒心理健康教育活動內容體系：
四、課題研究的效果啟示
（一）教師對幼兒健康心理的形成起著至關重要的作用
在幼兒園中，在引導幼兒行為上，教師對幼兒的過失往往采用比較簡單的方法，很少作具體細致的分析，常把它一概歸為思想品德問題，極少進行心理學上的分析研究，矯正技術、技能也十分貧乏，往往采用否定性詞語來矯正幼兒的言行，采用批評、懲罰的方式來對待幼兒，從反面對幼兒進行限制和干涉較多，正面教育和引導不夠。
（二）教會孩子適度的渲泄是心理健康教育的重要內容
幼兒的情感，尤其是幼兒初期的情感，在很大程度上仍保留著情感早期發展的特點，容易轉移、容易沖動、容易外顯和容易受感染等。情緒的過分抑制除了對理性思維產生影響之外，它也明顯地妨礙技能活動的效能。因此，教會孩子合理地宣泄自己的情感是心理健康教育的重要內容。
（三）用幼兒可理解的方式進行心理健康教育
與幼兒進行溝通不僅需要考慮一些技術問題（如獎賞或懲罰技巧），同時，還需要體驗他們，真正深入到他們的內心世界中去。做到這一點，實際上是很不容易的。設身處地和將心比心是取得同感的最好方法。
（四）對幼兒進行心理健康教育必須要讓家庭參與其中
與其他幼兒教育活動相仿，對于這一階段孩子的心理健康教育或輔導活動通常必須考慮讓家庭成員參與到其中。大部分幼兒的行為問題與其家庭結構、父母教養方式、父母行為習慣以及情緒表達方式直接相關。讓家庭介入的具體做法是：第一，幫助家庭成員統一思想，做到積極配合；第二，讓父母始終參與孩子的心理健康教育或輔導過程。第三，在幫助兒童心理健康發展的同時與父母討論問題，并在必要時進行家庭輔導或夫妻治療。第四，必要時還要考慮讓家庭以外的社區介入其中（譬如，對于某些具有暴力或其他行為問題的家庭）。
（五）分清幼兒行為障礙與行為偏差
