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拖延行為的心理學分析范文1
影響大學生拖延晚睡的內外部因素的基礎上，提出了相關建議。
【關鍵詞】大學生晚睡拖延內因外因
在大學生群體中，拖延引起的晚睡是一種較普遍現象，拖延晚睡是指大學生因各種拖延行為引起熬夜晚睡
，它會影響學習任務的完成、大學生身心健康和日常行為習慣的養成等。本文以南京理工大學學生群體為
研究對象，在本科四個年級各發放50份問卷，對拖延晚睡對大學生身心影響做了調查研究，回收有效問卷
193份，男生90人，女生103人，理工類學生占29.5%，文史類學生為36.8%，經濟類學生占33.7%；抽樣調
查的男女比例較均衡，年級和專業的分布也較平均，數據具一定代表性。調查顯示，30%的同學經常做事
拖拉，60%的學生偶爾有拖延習慣，幾乎沒有和完全沒有拖拉習慣的學生僅占10%左右。僅4.1%的大學生在
11點前休息，在11點-12點和12點以后入睡的比率分別占46.1%和43%。至于拖延晚睡的原因，149位同學是
因為上網娛樂，148位同學選擇了寢室有晚睡氛圍，40.9%的同學是由于學習任務。由此可見，大學生在睡
前的拖延行為相當嚴重，養成了休息時間延后的不良生活習慣。
根據問卷調查的結果，結合拖延相關理論，我們可將影響原因歸納為：
一、內因：
（一）個人性格特質。
基于大五人格模型的研究發現，嚴謹性與拖延有顯著的負相關，因為謹性個體的特點是善于計劃和組
織、勤奮、堅持性高、目標導向及自我控制，嚴謹性降低表現為個體在任務上花費更少的時間，沒有執著
追求目標的精神，回避那些無法達成的目標，這意味著勢必拖延。 64.9%的同學將拖延晚睡歸因于個人特
質，他們認為拖延是生活缺乏動力的一種表現，目標導向不強，自然不會去計劃和組織，同時自控能力不
強，不夠自覺，缺乏自制力。
（二）自我設阻。
自我設阻是指個體針對可能到來的失敗威脅而事先設定障礙以達到自我保護或自我提升的目的，拖延有時
即拖延者所采取的一種行為性自我設阻手段。 54%的被調查者覺得學業任務艱巨，產生了畏難心理，排斥
完成，把拖延當做回避失敗的策略，進行自我價值保護。
（三）完美主義。
73位同學是完美主義者，他們苛求完美，在沒有完全有把握成功完成任務之前，不愿意動手去做，他們要
全力搜集所需材料，確保任務盡善盡美的完成，慰藉自己的高標準。
（四）時間管理能力的不足。
高中階段學校和家長對學生的學習和生活采取有序管理和嚴格督促, 進入大學后, 剛結束高考的學生難免
產生松懈心理，但他們尚未具備良好的時間管理能力,難免發生拖延行為。
二、外因：
（一）任務難易程度。
54%的學生認為在面對不喜歡的學習任務時，他們會產生一種焦躁不安的情緒和情感，他們試圖回避這些
厭惡的刺激，轉而投向那些自身偏愛的活動。
（二）外部環境變量。
研究表明，外部環境變量(時間壓力、外界誘惑)對拖延行為的產生會造成一定的影響。拖延行為與完成任
務所受的時間壓力和來自外界誘惑，特別是娛樂方面的誘惑有關。 69.4%的同學表示他們經常會在睡覺前
玩手機、打游戲、看小說、瀏覽網頁等，盡管知道晚睡強迫癥對身體不好，但無法下決心自控，。另外，
寢室晚睡氛圍易引起從眾行為。76.7%認為宿舍同學晚睡一定程度上影響了自己的就寢時間，方片之地，
光線、聲音等都會影響能否入睡和睡眠質量。許多大學生會在共同生活中潛移默化地改變自己的生活方式
，以適應寢室晚睡文化。
（三）社團活動和戀愛。
少部分同學忙于各種社會實踐而推遲作息時間，還有部分同學是因為談戀愛或異地戀，和情侶打電話聊天
到很晚。
拖延晚睡不僅讓大學生養成不良生活習慣，影響學習任務的完成，還會對身心健康造成一定影響，學生自
己要有意識地樹立理性信念，培養自制能力，以下是筆者從學生角度對改善大學生晚睡拖延行為的一些建
議：
一、學生首先應該要提高自己學習動機的自我決定程度
對于老師設定的學習任務，師生要有一定的溝通交流，向老師明確適當的學習任務和目標，在冷靜思考的
基礎上建立符合自身實際的行動計劃和完成標準，在設立學習目標時做到清晰、明確，任務不宜太難，最
好將大的遠期目標分解成小的近期目標。及時進行學習小結，多與同學系統討論等等，從而減少拖延次數
，降低拖延程度。
二、樹立理性信念，克服"完美主義"傾向
讓自己去正視眼前的困難，從而使其認識到學習的過程是一個允許失敗和犯錯誤的過程，多和同學溝通交
流，可以讓自己了解到各種不同的意見，這有利于避免對別人反應的負面意義的夸大，從而可以意識到在
學習中的幾次挫敗并不會動搖自己在別人心目中的良好形象，慢慢修正自己完美主義的非理性信念。
三、培養自己良好的時間管理行為
有效的時間管理能力需要學會基本的時間管理技能，通過對時間進行有計劃的分配和安排，確定學習任務
的重要和緊急的等級，增強時間掌控能力，提高時間管理技巧，充分利用時間資源，能使自己成功駕馭時
間，增強自信、提高學習成績，成為一個懂得利用時間技巧的學習者，完美的掌控時間。
四、可以與好友互相監督
近56%的同學認為可以與好友一起制定計劃，分享因拖延引起的生物鐘紊亂、隔天上課沒有精神、心理挫
敗感強等負面影響，讓好友監督自己，彼此鼓勵，這樣，通過與同是拖延者的同學交流，增強他們的自我
效能感、自我控制感，提高拖延者對自己力量的認識，能幫助拖延者更好的擺脫拖延。另外，希望宿舍內
部能做好溝通，大家將問題擺出來，用一個合適的方式解決。這樣能將情境對個人的影響降到最低，每個
人的休息時間能得到充分的保證，這將會在很大程度上減緩大部分大學生的拖延晚睡習慣。
參考文獻
［1］ 陳洪巖. 拖延行為的心理學分析. 中國民康醫學， 2009.21(20). 2573-2574.
拖延行為的心理學分析范文2
關鍵詞： 中學生 學業拖延 調查
拖延的英文為“procrastination”，來源于拉丁文“procrastinare”，意思是推至明天（putting forward until tomorrow），這個概念最開始提出時是沒有貶義的。它有正反兩個方面的理解，有時拖延實際上是一種策略，通過拖延可以爭取機會、做好充分準備、避免沖動。當結果尚不確定時，等待行動更有價值，但是當個體明知應該做的事情卻拖延至最后一刻才做，并因此導致負面結果時，拖延就是一種不良行為[1]。目前在學術范圍，對拖延的研究主要集中在后一種情況，即消極的拖延行為。Ferrari等指出，在普通人群中，25%的人將拖延作為一個嚴重的問題，約40%的人曾因拖延而蒙受經濟上的損失。在大學生中，拖延行為十分常見，其發生比例約占學生日常生活事件的三分之一，并且這種比例呈逐年上升的趨勢[2]。
學業拖延是在學習活動中產生的一種較典型的情境拖延，根據以往的研究結果，學業拖延在大多數情況下被視為一種消極的、適應不良的行為，不僅會造成學業成績低下、學習效果不良，引發不良學業情緒，甚至會影響學生的身心健康[3]。目前對學業拖延的研究，主要集中在大學生這個群體中，因為大學的自主學習方式決定了大學生更容易出現學業拖延現象。但中學生同樣是一個不容忽視的群體，一些研究表明中學生的學業拖延是比較明顯的。長期拖延會對中學生各方面的發展帶來一定的影響。由此可見，研究中學生學習中的拖延狀況，并據此提出相應教育措施，將為他們的學業拖延狀況的改善提供參考，提高他們的學習效率，促進其身心健康成長。
一、研究對象與方法
1.研究對象
按照社會評價標準將重慶市高級中學分為重點高中和一般高中，這里我們選取了兩所高中：涪陵實驗中學（重點高中）、涪陵高級中學校（一般高中）。初中不分重點與非重點，所以我們按照社會評價將初中分為較好的初中和一般的初中，這里我們選擇了兩所初中：馬鞍中學（一般的初中）、涪陵十五中（比較好的初中）。在這四所中學中隨機選取班級進行調查，共發放問卷800份，剔除回答不完整、有明顯傾向的問卷，回收有效問卷715份，回收率為89%，被試涉及初中二年級到高中三年級共五個年級。
2.研究工具
自編的《中學生學業拖延問卷》分為五個維度：學習態度消極、學習行為遲滯、學習計劃缺乏、學習決斷性不足、低學業自我效能，共22個題項，如“老師布置的作業如果不檢查，我就不會按時完成”、“放學后，我總是先玩一會兒，再寫作業”、“我會為自己沒有按時完成作業找借口”等，全部采用Licket5點記分。信度檢驗的結果表明中學生學業拖延問卷總體和五個成分的Cronbach's Alpha系數在0.624-0.859之間；分半系數在0.509-0.838之間，說明問卷具有良好的信度，可以作為研究工具[3]。本研究中選擇內容效度和結構效度兩個方面來對問卷進行效度檢驗。檢驗結果表明各維度有一定的獨立性且能反映總問卷所要測查的內容，說明問卷的結構是比較合理的。
本研究用SPSS15.0 for windows對數據進行分析和處理。
二、結果與分析
1.中學生學業拖延總體狀況
為了解中學生學業拖延的總體情況，我們統計了中學生學業拖延總分分布情況，并繪制了總分分布直方圖。從直方圖可以看出，問卷總分基本呈正態分布。
為了解中學生學業拖延的現狀，我們對問卷進行了描述性統計分析。本問卷采用5級評分制，所以取中間值3為參考標準，得分越高說明學業拖延狀況越嚴重。中學生學業拖延問卷每題得分為2.79，說明中學生學業拖延并不是很嚴重，但也不能忽視。在學業拖延的四個維度上，學習計劃缺乏平均得分最高為3.20，其次是低學業自我效能維度平均得分為3.04，然后是學習決斷性不足維度平均得分為2.99，學習行為遲滯維度平均得分為2.96，學習態度消極維度平均得分最低為2.08。
2.中學生學業拖延的性別差異
從統計結果可以看出，男生和女生在學業拖延方面總體上不存在顯著差異，即在學習活動中男生和女生的學業拖延程度是相當的。在學習態度消極這個維度上，男生的平均得分比女生高，差異極其顯著，說明女生在學習態度方面表現更積極。另外，在學習行為遲滯、低學業自我效能和學習決斷性不足三個維度上也表現出顯著差異。學習行為遲滯方面男生得分高于女生，說明男生在學習的執行上更容易拖拉；在低自我效能和學習決斷性不足方面女生的得分高于男生，說明女生在學習方面有更低的自我評價和決斷能力。
3.中學生學業拖延的年級差異
對不同年級的中學生的學業拖延狀況進行比較分析，選擇獨立樣本變異數分析法。統計結果表明，學業拖延總問卷、學習態度消極維度、學習計劃缺乏維度存在顯著差異，并且發現這幾個維度上的年級變化趨勢基本一致，得分最高的是高二年級，其次是高一、初三和初二，最低的是高三。說明高二年級學生學業拖延狀況最嚴重，高三學生學業拖延狀況最不嚴重。
4.中學生學業拖延的學校差異
對兩所高中學生的學業拖延狀況進行差異分析，結果表明，涪陵實驗中學（重點高中）總問卷得分低于涪陵高級中學（一般高中）的得分，說明涪陵實驗中學學生的學業拖延狀況更好一些，但差異沒有達到顯著水平；兩所高中各維度之間的差異分析表明，在缺乏學習計劃這個維度上存在顯著差異，涪陵實驗中學得分顯著低于涪陵高級中學的得分，說明涪陵實驗中學的學生在學習計劃性方面做得更好一些。
對兩所初中學生的學業拖延狀況進行比較，結果表明，涪陵十五中學的總問卷得分低于馬鞍中學總問卷得分，說明涪陵十五中學生的學業拖延狀況更好一些，但兩者的差異沒有達到顯著水平。對學業拖延的各個維度進行差異分析，結果在學習決斷性不足維度上差異顯著，涪陵十五中得分低于馬鞍中學，說明涪陵十五中的學生在學習決斷性方面表現更好。
對高中和初中學生學業拖延的狀況進行比較分析，從結果可以看出，高中的總問卷得分高于初中的總問卷得分，說明高中學生的學業拖延現狀更加嚴重，兩者的差異接近顯著水平。對高中和初中的學業拖延的各個維度進行差異分析，結果顯示在缺乏學習計劃和學習決斷性不足兩個維度上存在顯著差異，高中學生得分高于初中學生得分，說明初中學生在學習的計劃性和學習的決斷性方面表現更好。
三、結語
1.總體上，中學生學業拖延問卷每題平均得分為2.79，說明中學生學業拖延并不是很嚴重，大部分的中學生還是能夠認識到學習的重要性的，在學習活動中表現得積極主動，但仍有少部分學生的學業拖延狀況比較嚴重，是不容忽視的。
2.男生和女生在學業拖延方面總體上不存在顯著差異，即在學習活動中男生和女生的學業拖延程度是相當的。
3.不同年級學生的學業拖延總問卷、學習態度消極維度、學習計劃缺乏維度存在顯著差異，并且發現這幾個維度上的年級變化趨勢基本一致，得分最高的是高二年級，其次是高一、初三和初二，最低的是高三。結果說明高二年級學生學業拖延狀況最嚴重，高三學生的學業拖延情況最好。
4.不同學校學生的學業拖延狀況總體來說不存在顯著差異，但高中和初中學生的學業拖延狀況的差異接近顯著水平。
參考文獻：
[1]李曉東，關雪菁，薛玲玲.拖延行為的心理學分析[J].高校教育管理，2007，1（3）：67-70.
拖延行為的心理學分析范文3
關鍵詞：大學生學習權；內涵；價值；實現
中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2012）06-0098-07
1985年，聯合國教科文組織（UNESCO）在法國巴黎舉行的第四屆國際成人教育會議上通過《學習權宣言》，正式提出了“學習權”概念。在《學習權宣言》中，“學習權”被認為是與生命、財產、自由并列的最基本人權之一。從20世紀中期開始，世界各國高等教育不同程度地經歷和呈現出大眾化、普及化的發展態勢。與此同時，學習活動已經不僅僅局限于傳統學校教育的框架內，傳統的教育觀念、教育體系也正在發生著劇烈的變革，僅僅強調受教育已經不能回應人的學習需求，也不能滿足社會可持續發展的需要?！皩W習權”被提出并受到重視，從根本上講，是對知識經濟社會的出現、構建學習型社會的需要以及高等教育大眾化普及化的關切和回應。
一、大學生學習權的內涵
（一）大學生學習權的內涵
《學習權宣言》將“學習權”的內涵界定為：學習權是指讀與寫的權利即識字的權利；質疑與思考的權利；想像與創造的權利；研究自己身處的世界而撰寫歷史的權利；獲得一切教育資源與方法的權利；發展個人及集體技能的權利。[1]并指出，學習權的實現須經個人主動的讀、寫、質疑、分析、想象、創造與研究，以及在他人協助下的接受教育，來獲得教育資源、讀與寫的能力以及發展個人與集體的技能。這一內涵揭示了學習權兩個方面的特征：主動學習的特征，即個人不受妨礙地讀、寫、質疑、想象、創造與研究探索（學習自由）；協助學習的特征，即個人在他人協助下學習而利用一切教育資源以獲得讀、寫、質疑、分析、想象、創造與研究等能力的權利（接受教育）。
大學生學習權由大學生個體主動學習為核心的學習自由權和受教育為核心的學習保障權兩部分構成。學習自由權意味著大學生對“學什么、怎么學”具有選擇權和支配權，這種選擇權和支配權帶有強烈的權力意蘊；學習保障權意味著大學生有權要求國家、社會和大學提供優質的高等教育服務，學習保障權作為一種影響力，可以促使各方面對大學生接受優質高等教育資源的要求做出回應，是大學生的基本權利。學習自由權是學習權的主要方面，“學什么，怎么學”決定了所要求的高等教育服務的內容和形式；學習保障權是學習權的次要方面，高等教育服務的內容和形式服從于大學生對“學什么，怎么學”的選擇和支配。
大學生學習權的核心特征是通過主動學習而獲得和實現的學習自由權。這是由于，接受高等教育僅僅是大學生作為主體的人的學習活動的基本條件之一，主動學習和學習自由的權力則是大學生接受高等教育的前提、動力和發展追求。大學生在某種程度上或許有“被動”地接受高等教育的特征，但是其內在的主體性和主動學習的要求卻是教育活動取得成功的根本條件。
（二）大學生學習權的具體內容
大學生擁有學習權，意味著大學生擁有對學習的支配力和影響力，這種支配力和影響力既可以針對大學生自身，也可以針對他人和大學。學習權的支配力和影響力發生作用的指向不同，表現出來的大學生學習權的具體內容也就不同。
當學習權表現為對自身學習活動和學習行為方面的支配力和影響力時，學生從個體和社會需求出發，在正確認識和分析自己的天賦、特長、興趣、愛好、潛能的基礎上，對符合自身素質、知識、能力結構的學習目標和內容進行的自主選擇、設計和實施，此時大學生的學習活動就轉化為自主學習行為。這時，大學生學習權在本質上是學習自由權（如表1所示）。
侯志軍徐紹紅：大學生學習權的內涵、價值與實現表1大學生學習自由權的作用領域和具體內容作用領域具體內容（1）選擇學校的權力學生注冊以后， 有權根據對學校學習條件，包括辦學條件、辦學水平、校風學風、教學質量等的進一步了解，決定就讀、退學或轉學。（2）選擇專業的權力學生入學以后，有權隨著對專業培養目標的進一步了解和市場對畢業生供求關系的變化，提出轉專業申請，學校應當最大限度地滿足學生的要求。（3）選擇課程的權力學生有權根據社會需求和自我的知識、能力結構的需要，選擇與專業配套的課程結構，學校不僅應配備導師給予選課指導，而且應盡可能開出更多的課程供學生選擇。（4）選擇教師的權力學生入學經一段時間學習實踐后，有權根據教師素質和教學水平，選擇自己的授課教師。學生有權利對教師的授課狀況做出評價。（5）選擇學習方式的權力學生有權在規定的學分標準或學習年限內，根據自身情況，自主決定學習方式，學校應尊重學生的選擇，按規定辦理休學、復學手續。在學習過程中，學生有權根據自己的知識基礎、自學能力和教師的教學水平， 決定聽課或免聽。
當學習權表現為對他人和大學的學習活動和學習行為方面的支配力和影響力時，大學生有權獲得國家法律法規為保障學生順利完成學業所規定的、最基本的學習和生活條件，學習權就轉化為大學生對學習活動的權利要求和權利行為，為實現學習自由權提供基礎和可能。這時，大學生學習權在本質上是學習保障權（如表2所示）。
二、大學生學習權的價值
學習權是基于現代社會對受教育權的新認識而對受教育權的一種新的表述，其意義在于最大限度地保證受教育權主體的利益。[2] 事實上，理解、重視并致力于促進大學生學習權的實現，不僅是大學學術自由精神的體現，也是高等教育以人為本的要求，更是當下提高高等教育教學質量的根本保證，具有特殊重要的價值。
（一）強調和實現學習權是大學學術自由精神的體現
1968年西德大學校長會議的決議提出，“作為教學者與學習者所共組之團體，大學之事項原則上應由其所有之成員共同討論與決定?！盵3]183 以學習自由為核心的學習權是學術自由的重要組成部分。大學研究高深學問，這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處。因此，大學不是單純學習和研究既有的知識，而是始終強調把對未知知識的探索和創新作為重要使命，而實現這一點，需要保障學術自由。強調和實現大學生學習權，有利于教學相長，共同推進知識探索和創新。
表2大學生學習保障權的作用領域和具體內容作用領域具體內容（1）參加教育教學活動的權利學生有權參加學校組織的與學生學習相關的教育教學活動。學校不得剝奪學生參加教育、教學活動的權力，更不能隨意取消學生學籍，剝奪學生的學習權利。（2）要求完善學習條件的權利學生有權要求學校提供國家規定的學習條件，包括學習、生活設施，實驗、實習設施等。學校應根據國家規定和學生要求及時完善辦學條件。（3）獲得獎學金、貸學金和困難救助，以及參加勤工助學和社會服務的權利學生有權根據國家規定獲得獎學金、貸學金和困難救助，學生有權依法在課余時間參加勤工助學和社會服務，以彌補學習經費的不足。學校應該盡可能地給予必要的幫助。（4）參加合法社團組織的權利學生有權在校內依法成立和參加有利于知識提升和能力培養的各種社團組織。學校應積極提供幫助、指導和必要的經費支持。（5）參與學校教學、管理、服務的權利學生在校期間有權參與學校的教學、管理和服務。學校凡涉及學生切身利益的事項，如教學計劃修訂、規章制度的制定、教育教學的評價等，都應當廣泛征求、集中和吸收學生的合理意見。（6）獲得評優、表彰、獎勵和公正評價的權利學生有權按學校承諾的規定和標準，獲得評優、表彰、獎勵。學校不得違背承諾，也不能借故拖延而剝奪學生評優、表彰、獎勵的權利。學生有權在思想品德、學習成績、競賽、獎懲及日常行為等獲得公正評價的權利，學校不得做出違背事實的評價。（7）獲得學術成果和科研成果的權利學生有權對獨立完成或參與完成的學術成果和科研成果享有正當的收益權和處置權。（8）獲得學業證書、學位證書的權力學生在國家規定學習期限內，完成規定的學業標準后，有權獲得相應的學業證書、學位證書。學校不得制定違背國家有關規定的規章制度，扣發、不發、濫發學業證書和學位證書。（9）獲得安全保障的權力學生在校內有權獲得人身、財產和隱私保護，學校應采取嚴格的防范措施，確保學生的安全。如果出現安全問題學校應積極采取救治措施。（10）提出申訴、的權力當以上正當權利受到侵害時，學生有權向學生權力救濟部門提出申訴。當救助不暢時， 學校不得以任何借口阻止或剝奪學生尋求司法保護的權利。
（二）理解和保障學習權是高等教育以人為本的體現
大學生在大學中接受高等教育具有階段性的特點，而學習是持續不斷的終生過程。如果大學生在高等教育階段不能形成內在的學習興趣和學習動力，而是“被動”和“強迫”的學習，將使學生產生學習畏懼，形成學習困難，使其后續的學習活動難以為繼，甚至使其喪失終生學習的可能性。這種狀況造成了對學習意愿和學習動力的漠視和抹殺，是對學生成長與發展的巨大傷害。因此，大學教育過程中惟有正視并賦予學生學習權和學習自由，促使學生成為承擔學習責任和享有學習權利的學習主體，才能使其具有持續不斷的學習動力和發展可能，才能真正擔負起推動學生發展的責任和使命。
（三）尊重和落實學習權是提高教育教學質量的根本保證
在教育現實中，教育過程的主體雙方主體性的發揮和實現，實際就是權力的行使和表達。[4]心理學家斯騰伯格認為，“成功的學習者是主動的，有目標導向的，具有學習責任心的個性特點的?！盵5] 學習內在動機的激發，始終是教育領域研究的重要課題。毋庸置疑，興趣是最好的老師。惟有學習權特別是學習自由得到充分尊重和實現，學生才能在學習領域自主選擇感興趣的研究領域，才能充分發揮出自身的積極性和主動性去參與學習，才能促進自己的潛能得到最大程度的發展。惟有學生擁有對學習活動的內在支配力和影響力，學生的學習活動才能從外部因素轉向內在過程，從而獲得持續的學習激勵。尊重和落實學習權，激發學生學習的主動性和積極性，發揮學生學習潛力和學習優勢，引導學生把時間、精力和智慧投入到學習中，讓學生成為享有權利和承擔責任的學習主體，是保障學生學習質量，進而提高高等教育教學質量的根本保證。
三、大學生學習權的實現
實現大學生學習權，除了高等教育理念需要變革、教育資源加大投入之外，需要推動教育立法，構建尊重和保障學習權的法律法規基礎，建立科學合理的高校學習制度，奠定學習權實現的制度基礎。此外，還要完善大學生學習權預警機制，防止學習權的濫用。
（一）法律層面的學習權保障
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，要構建體系完備、靈活開放的終身教育體系，現代國民教育體系更加完善，終身教育體系基本形成，促進全體人民學有所教、學有所成、學有所用。這需要建立各級各類學校面向全體社會成員開放和共享優質資源的體制與機制，需要賦予公民學習年限、學習時間和地點的自由選擇權，為實現人人皆學、處處可學、時時能學創造條件。建立尊重和保障公民學習權的制度，必須對我國的教育法律進行必要的修改。
《教育法》作為與學習權關系最密切的部門法，只規定了公民的受教育權，沒有涉及學習自由和個性發展的有關權利?！皬慕逃ㄗ饔玫慕嵌瓤?，貫徹黨的教育方針政策的法規較多，而保障教育事業、教育工作者、受教育者權益的法規較少；在法律的規范作用中，規范被管理對象的法規多，而規范管理者、政府機構、公職人員的法規少。”[6] 之所以如此，有一個主要的因素，那就是失去了價值基礎和邏輯起點的受教育權，無法起到與教育權平衡的功能。教育權的行使應當怎樣，不應當怎樣，背后涉及價值選擇，需要有一個判斷的標準，根據人民的原則，這個標準只能是學習權。[7]
2005年頒布的《普通高等學校學生管理規定》構建了新形勢下高校學生學習權保障和實現的基本內容和程序，對于維護高校學生的學習權具有積極的意義。但由于高校層次復雜、類型多樣，對于學習權的具體內容，如高校學生學習年限、學習標準、學習方式、專業課程教師選擇、學籍管理、成績管理等內容，依賴于高校自主確定。雖然這屬于高校自主辦學的內容，但在當前高校對學生的學習權和學習自由還存在認識不清、理解不夠深入的情況下，高校尚缺乏將學生的學習權轉化為具體的學習制度構建的能力。因此，教育主管部門仍然需要對這些具體內容給予指導性意見，為高校構建相關制度奠定法律依據。
（二）高校層面的制度構建
維護和實現學生的學習權，作為辦學主體的高校處于關鍵位置。
第一，要根據學校實際情況設計科學的教學管理制度。《中華人民共和國高等教育法》賦予了高校七項辦學自：自主調節系科招生比例；自主設置和調整學科、專業；自主制定教學計劃、選編教材、組織實施教學活動；自主開展科學研究、技術開發和社會服務；自主開展科學技術文化交流與合作；自主確定教學、科學研究、行政職能部門等內部組織機構的設置和人員配備；自主管理和使用舉辦者提供的財產、國家財政性資助、受捐贈財產。高校辦學自的實現，不僅僅依賴于國家法律法規的授權，更需要高校自主意識的覺醒，自主辦學的決心，以及對自利的爭取。高校必須堅定不移的行使辦學自，并根據學校實際情況設計科學的教學管理制度。
第二，要學習借鑒國內外教育教學經驗。世界各國的大學教學制度模式，主要有學年制和學分制兩種。當前我國大學多采用學年制或變相的學年學分制?？傮w來看，不管是學年制還是學年學分制，教與學相對統得過死，教學管理較為單一刻板。這種整齊劃一的教學管理不利于學生學習權的實現。對比而言，學分制是一種彈性學制，它以“學分”作為計算學生學習量的單位，是一種充分體現學生學習自由的教學管理制度，它將教學計劃規定的課程及其教學環節以學分的形式進行量化，學生不受學習時間的限制，在學習內容和挑選教師上也有較為自由的選擇空間，完成規定的學分即可畢業。學分制把學習的權力和學習自由交給學生，由學生來決定專業、課程，可以使每個學生在達到培養規格基本要求的前提下，自由而靈活地自主學習。為了滿足學生的興趣和發揮學生的特長，大學可以為學生專門設計主修方向，學生可以轉換主修方向甚至轉學。如美國印第安納大學規定，本科生可以自行設計學位課程，專業方向不限，只需要修完學校要求的基礎課及修滿畢業所需的學分。
實施學分制，必須以選課制為前提。因此學分制要求高校整體優化專業和課程，以及不斷提高所能提供的課程和專業資源的質量。如果缺少高質量、具有一定規模的課程和教師資源，選課制度就會流于形式。國外知名大學一年開出的課程約為20000門，我國大學一年能開出的課程約為2000門?？梢姡_設足夠有價值、有質量的選修課是落實我國學生學習自由的基本保證。[8]26 同時，選課制還需要構建合適的選課規則，特別是各個專業的課程選擇規則、必修課和選修課的分類規則、選修課之間的審查及遞進規則、以及各個課程內部的學習規則。合理的選課制還需要構建完善試聽、免聽制度和重修制度等。
就我國高校學生實際情況而言，直接套用國外的學分制未必是保障和實現學習權的靈丹妙藥。學分制的成功，一方面在于高校能夠提供足夠和優質的教育資源來保證學習活動的開展，另一方面則取決于學生對自身興趣、個性成長及發展需要乃至專業特征的了解。教育過程中“選課制”、“辯論式”的浪漫主義學習自由，實際上包含著深刻的“非自由”特質與元素，其中潛藏著種種有形無形的干預控制。大學生求學的目的，一方面受制于大學教育的目的，另一方面取決于要達成的個人目標。從大學生求學要達成的個人目標來看，容易帶有明顯的個人功利色彩。例如，專業、課程的選擇往往以實踐個人職業為首要目標，實用主義和專業主義準則被抬到突出位置。更有甚者，為了在激烈的市場競爭中能順利地把自己“推銷”出去，大學生還必須努力迎合“功用性”塑造，全力打造“市場化人格”，以得到市場規則所承諾的“好處”。這類以社會需求和個人求職為準則的選擇，究其實質是一種由外在功利目的牽引的選擇，難有個人自由可言。[9] 高校大學生學習權和學習自由的實現，離不開學生學習主體性的成熟、學習責任的養成以及對自身學習目標的明確和堅守。學習權的賦予及學習責任觀的形成，不僅僅需要高等教育階段的努力，而且應貫穿教育全系統和全過程?；A教育和中等教育同樣具有賦予學生學習權和學習自由的責任和使命。因此，持續不斷的系統的教育制度變革成為教育發展的必須要求。
第三，要構建系統的學習咨詢和指導制度。保障和實現學習權和學習自由，必須輔之以明確有效的學習咨詢和學習指導，使高校學生能夠決定學習目標、掌握學習難度、理解學習過程、明確學習責任、規范學習行為、提高學習質量，從而能夠支配和影響自己的學習。
編制《學習手冊》或《學生手冊》，是非常重要的學習指導方式。美國大學一般都有一本厚厚的學生手冊，這本手冊體現了大學根據憲法、聯邦和州的各種法律來制定學校的各項規章制度，學生可以從中找到自己的責任和權利。此外，各種申請書、小冊子、課程大綱以及其他出版物里，也往往明確規定了學生的權利和責任。美國大學生一般擁有知情權、參與權、表達權、隱私權、選擇權、評價權、申訴權等權利，他們的責任是不能隨意缺課、必須參與課堂討論、必須按時完成作業、必須學術誠實、不能性騷擾他人、按照規定使用圖書館和電腦中心等。許多大學把對學生的學術誠實的要求放在第一位，要求學生承擔學術誠信的責任，避免欺騙、撒謊、剽竊、一稿多投、為他人學術不誠信提供便利、強迫教師更改成績等學術不端行為。[10]
學習咨詢是高校和教師應提供的基本服務，是學習權中受教育保障權的基本內容。學習咨詢的內涵非常豐富，甚至從參加入學考試（高考）的時候就應該開始，其包括：入學咨詢，幫助考生了解學校和學院，介紹學校教育資源。新生咨詢，幫助新生進行學習策略評估，幫助新生適應高校學習；課程和學習方法咨詢，幫助學生分析學習效率，提高學生學習時間管理效率、聽課效率和閱讀效率，提高學生作業及論文寫作技能，關注學生注意力低下、壓力過大等心理問題，幫助學生更有效率使用學校學習資源，有效完成學習過程，推動形成個人學習風格；領導能力及群體生活咨詢，幫助學生提高管理和領導能力，更好適應學習生活中的朋輩群體，更好的融入大學生活之中；擇業就業咨詢，幫助學生做好人生職業發展規劃，引導學生正確職業選擇等方面。
（三）完善學生學習權預警機制
孟德斯鳩曾精辟地指出：“一切有權力的人都容易濫用權力，這是萬古不易的一條經驗。有權力的人們使用權力一直到有界限的地方才休止?！盵11] 學習權也是如此。學習權濫用的危險在于，一方面學習的權力可能會被學生所濫用，把其作為降低自身學習的學術標準的理由和依據；另一方面學習權的行使可能越過預定的權力框架，導致所謂的極端維權事件的發生。因此，在保障和實現學生學習權的同時，必須建立和完善學習權的預警機制。
第一，要為學生的學習權劃定底線，確立學習活動的基本標準和最低要求。權力和自由必須有所限度，才是真正的權力和自由。布魯貝克認為，“如果學生在課程的計劃、實施和評價享有與教師同等權力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己學位的標準”。[12] 學生學習權和學習自由的使用，會帶來學生過多的選擇比較容易通過的課程和“放松”的教師，而不愿去選擇復雜的課程和嚴厲的教師的危險，這在美國高校實踐中已經多次出現?；鈱W習權和學習自由濫用帶來的學術成就降低的傾向，就必須嚴格和完善學習制度和學習規則，使學生的學習活動始終維持在合理的框架范圍內。
第二，要努力避免學生的學習權和教師的教學權之間的沖突。教師的教學自由和學生的學習自由存在的內在的沖突特征：教學自由賦予教師對教學內容、教學方法等擁有決定權；而學習自由賦予學生參與教學內容的擬訂以及對教師教學方法的批評權。作為專業領域知識的先行者，具有豐富的知識經驗，教師對知識、課程和專業的理解具有深度和層次性，因此大學教師是課程進行的主人，教師基于教學自由，對所開設的課程負有學術上的責任。大學生積極參與課程討論及表達意見的權利局限于“教學供應”的范圍。[3]205-206 因此，學習自由必須立足于現存的學習和教育資源的基礎上，學習自由不得逾越教學自由的范圍。教師不得全然地抹煞學生發表意見的可能性。完全排除學生以適當方式提出問題或參與可能性的教學，屬于不當教學。雖然，較學生的學習自由而言，教師的教學自由具有“優先權”，但并不意味著為滿足教師的教學權益而必須放棄學生的學習自由與意見表達。如果學生認為教師的教學無法達到或滿足該課程所應有的知識時，雖然學生有提出抗議的權利，但學生不具有認定該教師無法達到教學標準的權利，這是教育主管部門的權利。[8]27-28
第三，要警惕學生學習權和學習自由的泛化和濫用。雖然國家法律法規和高校教學管理制度為高校學生權力劃定了界限，但仍存在著學習權泛化和濫用的危險。只有當高校學生是完全行為能力人，具有能夠依法享有一定權利并承擔一定義務的資格，當其行為能力在權利能力框架內運行時才是正當的學習權。然而，權力的意識一旦覺醒，就有矯枉過正的危險，缺少限制的學習權和學習自由容易導致權力意識和行為的泛化和膨脹?？v觀歷史，高校學生權力運行具有以下基本規律，即當學生權利得到尊重和維護的時候，學生權力也就會在法律的框架下運行；當學生的正當權利訴求處于無援的境地、情緒沖破理性防線的時候，就會發生非常態的權力訴求；當學生權利被非法勢力利用，而正面的、積極的教育引導未能及時跟上時，學生權力就很可能偏離合法的軌道肆行。[13] 20世紀60年代末期到70年代中期，歐美高校發生的波及社會的運動，不能不引起我國的重視。普遍認為，從高等教育精英階段到大眾化階段的轉變過程中，由于高等教育結構和規模的量的改變，導致其質的變遷，高等教育體系中各個層面的關系發生著巨大的變化，導致許多誘發學生學習權力失范的誘因不斷呈現。因此，必須警惕可能的風險，積極從觀念、制度以及組織上做好積極應對措施，做好學生學習權力的救濟，切實保障和實現學生學習權和學習自由，推動學生學習質量的提高。
參考文獻
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