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教育的遷移理論范文1
一、母語遷移理論
在外語習得中，母語對學習者的影響是一個普遍存在的現象，已引起了學術界越來越廣泛的關注和重視。這種現象在心理學上被稱為“母語遷移”（L1 Transfer）現象。根據教育心理學的原理，母語由于其與外語的相似成分對外語習得產生的有益的、積極的影響叫做正遷移，它能促進學習者對外語的掌握與運用；反之，母語由于其與外語的相異成分而對外語習得產生的不利的、消極的影響叫做負遷移，它是學習者掌握和運用外語的障礙。
二、母語的正遷移對英語教學的啟示
在外語學習中，遷移現象非常廣泛。以漢語為母語進行英語教學，其正遷移作用主要有以下幾個方面。
1.語法教學中用母語比較語言現象，講解語法規則更清晰易懂
由于語法規則是比較抽象的東西，在教學過程中完全用英語來解釋語音現象、語法規則，學生難以掌握，例如要說清楚現在分詞和過去分詞的區別，虛擬語氣句式等這類語言現象，只能用母語來解釋，或者說只有用母語解釋之后，學生才容易接受和掌握。
2.閱讀和詞匯教學中適當運用母語解釋抽象詞語和復雜概念是必要的
母語的積極作用同樣也表現在英語閱讀和詞匯教學中。在早期直接法絕對排斥母語，但后期直接法也不得不承認母語在教學中的地位，認為在講授語音、句型、句法以及閱讀技巧、文化內涵、復雜結構等知識時，有時用母語可以避免很多誤解。
3.翻譯時用母語可以增強理解
由于漢語與英語之間的差異，離開了漢語的翻譯，用目的語直接進行教學，尤其是翻譯教學，當然是一種很落后的方法，但完全脫離母語解釋，又不切合實際，尤其在基礎教學階段。在這個意義上說，母語解釋能起到正遷移的作用。閱讀教學中用母語解釋作為教學手段，有助于學生對課文的理解，母語可以加快學習，也使學生的語言輸出更準確，會起到事半功倍的效果。
三、母語的負遷移對英語教學的啟示
由于在外語學習的過程中，母語負遷移的出現是難以避免的，它對目的語的干擾也不可避免地存在。有效避免負遷移可以從以下幾個方面出發。
1.積累英語詞匯
詞匯是語言表達的基礎，是流利運用英文的基石。教師應該嚴格要求學生注意基本詞匯的積累，鼓勵學生多使用詞典，特別是英漢雙解詞典和英英詞典，盡可能多地接觸英語詞匯的多重意義和原文解釋。
2.營造英語學習環境
親歷語言環境是培養學生養成英語思維習慣，提高英語思維能力的有效途徑。課堂教學時，教師應盡量避免使用漢語，課內講解以英語為主，課堂教學以語篇教學為主，至少以句子為單位。課堂上盡可能多給學生英文答題和英語口頭交際的機會，最終擺脫母語的束縛，形成用英語思維的習慣。
3.展開英漢對比學習
不要因為擔心母語負遷移便因噎廢食，教師應指導學生經常地、有意識地對比英漢兩種語言的相同點和不同點，著重在不同點上下功夫。與此同時，教師在教學中應變換使用直接法、交際法和聽說法，讓學生學以致用，樂在其中?？山o學生布置足夠量的角色替換、情境對話、復述課文、專題討論等練習，讓學生動腦想，動口講，動筆寫，邊學邊練，邊練邊比較，在實踐中感受兩種語言的異同。
4.搜集地道英語資料
閱讀是學生語言信息輸入和知識積累的主要來源。閱讀不僅能使學生接觸和熟悉語言結構、時態、詞序和詞的功能等，而且還能培養語感，豐富知識，幫助學生積累寫作素材。更重要的是閱讀讓學生了解英語的思維習慣和寫作模式。同時學生閱讀時，還應把文章中的優秀段落和精彩部分記在一個專門的筆記本上，經常復習，吸收他人之長補自己之短。教師要鼓勵學生大量閱讀英文報刊雜志，盡可能多聽英文廣播，原版磁帶，多渠道地接觸原滋原味的英語，積累資料，培養語感。
5.增強學生文化差異意識
加強母語和外語之間差異的比較，對培養學習者的外語交際能力，減少或避免語用失誤，有十分重要的意義。在教學中，教師可以采用對比分析，比較母語和外語在語義系統、話語結構、交際原則、思維方式、時空觀、價值觀及審美觀等方面的差異，使學習者通過不同文化的比較，學會不同文化的交際模式，增強其文化差異的敏感性。
教育的遷移理論范文2
關鍵詞： 遷移理論 先行組織者 相同要素 類比聯想 知識系統化
在新課改的理念下，如何提高學生的學習遷移能力，怎樣進行高中數學教學設計才能更好地將知識傳授給學生，才能對學生的發展有幫助，什么樣的教學設計才可以稱得上好的教學設計呢？
基于對遷移的理論分析及自己實際教學設計的實踐總結，筆者形成了如下教學設計策略。
1.有效設置“先行組織者”策略
先行組織者是認知心理學的代表人物，美國教育心理學家奧蘇伯爾提出一個教育心理學的重要概念。根據奧蘇伯爾的解釋，學生面對新的學習任務時，如果原有認知結構中缺少同化新知識的適當的上位觀念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設計先于學習材料呈現之前呈現的引導性材料，可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學習的材料（因此屬于下位學習），構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁，這種引導性材料被稱為先行組織者。
“先行組織者”比將要學習的新內容更具有抽象性、概括性和包攝性，以便為學生即將學習的更分化、更詳細、更具體的材料提供固定點，還有助于學生覺察出自己已有的認知結構中與新知識有關的其他知識，提醒學生主動將新知識與這些知識建立各方面的意義聯系。
“先行組織者”的概念可以進行推廣，發展為“組織者”?！敖M織者”可以在學習材料前呈現，也可以在學習材料之后呈現；在抽象性和概括性上可以高于學習材料，也可以是具體的概念，在抽象概括性上低于學習材料。
“組織者”是溝通新舊知識的橋梁，這一點很重要，因為僅憑認知結構中具有起固定作用的概念，并不能保證學習任務具有潛在意義。若要使學習有意義，除非學生主動察覺到它們之間的聯系。使用先行組織者，有助于促進學習的遷移，對于需要解決問題的遷移項目有明顯的促進作用。
那么在教學設計的過程中，該如何設計“先行組織者”呢？
（1）教師應對教材有整體的把握，教學內容的呈現順序必須有序，如在講完函數后學習指對數函數、數列內容。在學習了橢圓、雙曲線，拋物線的知識之后，再學習圓錐曲線的統一定義。
（2）教師可創設問題情境，以激發學生的學習動機，或為新知識介紹有關的背景知識。如在學習等比數列的求和時給學生講述國王給國際象棋發明者獎賞的故事，由國王是否能兌現承諾引入學習的主題；又如學習解析幾何前先介紹笛卡兒和解析幾何的背景知識和思想方法。
（3）教師在設計學習新知識時，可以復習與新知識有關的某種舊知識，以便引出學習新知識的話題。如學習等比數列的性質前可以先復習等比數列的概念，學習三角函數的化簡求值時，可以先復習三角函數中的誘導公式，輔助角公式，特殊角的三角函數值等。
總之，這些都屬于先行組織者的范疇?！敖M織者”在學生學習較陌生的新知識，缺乏必要的背景知識時對學生的學習可以起到明顯的促進作用，有助于學生理解不熟悉的教材內容。
2.有效揭示前后知識相同要素策略
共同要素說的核心思想為：遷移主要有賴于兩種學習活動中的共同要素，遷移的實質是兩種學習活動中目的觀念、方法觀念、普通原理觀念和基本事實四個方面的共同分子，即新舊課題共同因素“在學習者腦神經中的聯結”，即只有當兩種學習內容上有共同的元素時遷移才會發生。反之，如果沒有共同的元素存在，無論所涉及的觀能如何相同，都是不能發生遷移的。該理論留給施教者的啟示是：教學過程中有目的地在兩種學習和訓練間設立科學的通路——相同要素，才能有效進行學習遷移，更有效地增強教與學的雙邊效果。那么，教師在進行教學設計時又該怎樣揭示“相同要素”呢？教師在數學教學中應當合理地設計教學活動，使教學的每一環節都應注意新舊知識的聯系；教師每時每刻都應考慮學生的已有知識，充分利用已有知識的特點學習新知識，促使正遷移實現。
產生遷移的關鍵是學習者從不同的活動中概括出它們之間共同的原理，為了提高學習質量，實現順向正遷移，教師應注意選擇那些刺激強度大，具有典型性、新穎性的實例，引導學生進行深入細致的觀察，進行科學的抽象和概括，避免非本質的屬性得到強化，防止產生順向負遷移；還應及時引導學生對新舊概念進行精確區分、分化，以形成良好的認知結構。如：等差數列的概念學習后可以繼續推廣到在一個等差數列中，所有奇數項成等差數列；所有偶數項成等差數列，這就是利用相同要素說進行的遷移。類似的，在等比數列中，也有此性質，但它又有使用的條件，即在奇數項和偶數項同號時才成立。若學生不分析這個性質的本質特征，注意性質成立的條件，很可能就會出現知識的順向負遷移現象。又如：在學習了等比數列的前項和以后，請學生完成下面求和問題：
a+a■+…+a■（a≠0，n∈N）
若學生不注意討論a的取值，直接使用等比數列的前n項和公式，就會犯錯誤。再如：在一元二次不等式學習中，求參數的取值范圍，可設計如下問題：
（1）函數y=lg（ax■+2ax-1）的定義域為R，求a的取值范圍；
（2）函數y=lg（ax■+2ax-1）的值域為R，求a的取值范圍。
盡管這兩者形式上有些相似，真數部分都要大于零，但又有本質區別：定義域為是指ax■+2ax-1>0恒成立；值域為R是說ax■+2ax-1要取遍所有大于零的數。因此，在教學設計時，既要引導學生歸納所學材料的相同要素，又要引導學生發現它們不同之處，更好地促進學習正遷移。
3.有效采用類比聯想策略
數學中的一個很重要的思想是類比思想，它可以把相似問題進行歸類，揭示問題中的共同本質，對于問題的解決很有幫助。不同數學知識之間是相互聯系的，如初中函數知識與高中函數知識，平面幾何知識與立體幾何知識。此外，不同學科之間知識也有聯系，如物理中的矢量與數學中的平面向量等，這些聯系能幫助學生類比聯想，產生知識之間共同的要素，以促進遷移。因此，在教學中，教師在教學設計時應注意引導學生善于觀察事物之間相互關系并依據已有的知識和經驗概括、反映事物的本質特征，類比聯想事物之間共同的要素，這樣做能容易產生遷移。觀察越深刻，遷移過程越順利，遷移的效果也就越好。在新課教學中，根據教材特點，在傳授新知識時，有意識地引導學生，通過類比與歸納得出新的知識，逐步學會類比推理的方法；在復習知識時，經常對相關的知識進行類比，培養學生對相關知識進行類比的習慣；在解題教學中，通過類比，引導學生推廣數學命題，或通過類比，探求解題途徑，加深對知識的理解，對數學思想方法的掌握；注重使用變式訓練，引導學生進行類比學習，在單元復習或高考一輪二輪復習時，采用專題教學法，以加強學生對一類問題或方法的理解與掌握；在習題講評或試卷分析時，采用歸類講評法，將一份或幾份試卷中的同一類問題集中講評，提高刺激強度。例如，在學習基本不等式時學生常會遇到這樣一道題：若正實數x，y滿足■+■=1，則x■+2y■的最小值為？搖？搖？搖？搖.這個問題常規的處理方法是：將兩式相乘，展開以后使用基本不等式，即：
x■+2y■=（■+■）·（x■+2y■）=3+■+■≥3+2■
（當且僅當■=■時，即x=■，y=■時，等號成立）
在講解這一題時，教師可以設計其他與此相似的一類題：
變式1：若a>0，b>0，且■+■=1，求a+2b的最小值.
變式2：若a>0，b>0，且■+■=4，求a+2b的最小值.
變式3：若a>0，b>0，且a+b=1，求■+■的最小值.
變式4：若θ∈（0，■），求■+■的最小值.
以上幾個變題與所講的例題屬于同一類型的問題，將它們放在一起訓練，有助于學生對這一類問題的掌握。
有時候，學生遇到一個數學問題不知如何解決時，教師則要引導學生進行深入細致的觀察、比較、分析、概括、回憶、聯想尋找其類似的地方。不妨引導學生作出如下發問：
（1）你以前見過形式相近，內容稍有不同的問題嗎？
（2）你以前解決過的類似問題，它的結論是否可以運用或推廣？
（3）已有的類似問題的解決方法，能否移植，有否啟發？
又如2008年全國高考江蘇卷填空題的第9題：
如圖，在平面直角坐標系中，設三角形ABC的頂點分別為A（0，a），B（b，0），C（c，0），點P（0，p）在線段AO上的一點（異于端點）.這里a，b，c，p均為非零實數，設直線BP，CP分別與邊AC，AB交于點E，F，某同學已正確求得直線OE的方程為（■-■）x+（■-■）y=0，請你完成直線OF的方程：？搖 ？搖？搖？搖（■-■）x+（■-■）y=0.
本題乍一看覺得害怕，有種無從下手的感覺，實質是利用類比推理考查直線方程的求法。由題意可知，E是BP，AC的交點，BP：■+■=1，AC：■+■=1。兩直線方程相減，可得（■-■）x+（■-■）y=0。由此可以類比：F是CP，AB的交點，由截距式可得直線AB：■+■=1，直線CP：■+■=1，兩式相減得（■-■）x+（■-■）y=0，顯然直線AB與CP的交點F滿足此方程，又原點O也滿足此方程，故為所求直線OF的方程.
所以教師在講解本題時可以設計以下問題：
（1）E是哪兩條直線的交點？（E是BP，AC的交點）
（2）由A，B，C，P的坐標，你想到什么？（由截距式得BP：■+■=1，AC：■+■=1）
（3）這兩個直線方程與直線OE的方程（■-■）x+（■-■）y=0的形式有何聯系？（由BP：■+■=1，AC：■+■=1兩個方程相減可得OE的方程）
（4）類似的，你能用此方法求出直線OF的方程嗎？
在這樣的問題設計下，學生能利用解決OE直線方程的辦法類比求出OF的直線方程，但如果對直線方程的截距式不夠熟練及對OE方程形式不夠敏感，不一定會想到設直線方程的截距式并將兩式相減。因此，教師在設計直線方程的教學時，對學生要有必要的指導，即根據題目中的已知條件，設出合適的直線方程。
又如，高中學習過很多種角，如直線的傾斜角，兩條直線的夾角，異面直線所成的角，兩個向量所成的角，直線和平面所成的角，二面角的平面角，它們有各自不同的范圍。如果我們把它們集中到一起，弄清它們各自的定義及它們的區別和聯系，就能防止各種負遷移影響。我們在進行類比教學促進遷移時，一定要區分新舊知識之間共同點和不同點，允許學生犯錯誤，讓學生充分體會到知識的產生過程，老師再強調不同點，促進正遷移、防止負遷移，最大限度地提高課堂教學效率。
4.有效促進知識系統化策略
奧蘇貝爾的認知結構遷移理論對遷移做了新的解釋：其一，遷移不是孤立在兩個課題A、B之間產生，先前學習的不只是A，還包括過去的經驗，即累積獲得的，按一定層次組織的，適合當前學習任務的知識體系。其二，在有意義的學習與遷移中，過去經驗的特征，不是指前后兩個學習課題在刺激和反映方面的相似程度，而是指學生在一定知識領域內的認知結構的組織特征，諸如清晰性、穩定性、概括性、包容性等。在學習課題A時所得到的最新經驗，并不是直接同課題B的刺激——反應成分發生相互作應，而只是由于它影響原有的認知結構的相關特征，從而間接影響新的學習或遷移。其三，遷移的效果主要不是派生類學習情境，而是指提高了相關類屬學習、總結學習和并列學習的能力。由此可見，無論在接受學習或解決問題中，凡是已形成的認知結構影響新的認知功能的地方都存在遷移。
新舊知識的相互作用是理解數學知識的關鍵，新舊知識往往是相互依賴、相互影響的。新舊知識之間的轉換有一個連接點，它們的相互作用往往圍繞聯結點進行，并將新舊知識聯系在一起，學生學習知識就是了解所學知識的內部聯系。判斷學生是否理解所學知識，就看他是否將所學知識納入一定的知識體系中，進而形成網絡在大腦中貯存備用。在高中數學教學中，一方面指導學生從縱向整理知識結構，培養學生自覺地整理與總結所學知識的習慣，讓他們按自己的體會將數學知識縱向地串聯起來。以函數為例，在函數中包含以下知識：函數的定義域、值域、解析式，函數的單調性、奇偶性、函數方程等。另一方面指導學生從橫向整理知識結構。整理橫向知識結構就是把分散在各個單元的教學內容，密切相關或解決同一類問題的各種知識與方法加以系統整理，將不同章節的數學知識橫向貫通起來，使學生在縱橫交錯中學習數學，理解數學知識。通過“知識結構圖”的建立，可以進行知識間的比較。如函數與三角函數、函數與數列、函數與導數等。其中，所涉及的典型例題，所蘊涵的重要的解題思想方法可以在知識結構圖中體現出來。
教學中多進行知識間的比較，引導學生不斷梳理所學知識間的關系，使學生認識到單個知識的正確理解無疑是需要的，但養成比較的學習習慣，在相互聯系中學習和理解數學知識之間的關系更重要。數學學習的實質是把外在的數學知識結構經過學生積極的思維活動，轉化為他們頭腦內部的數學知識結構，在這個思維活動中，概括扮演重要角色。通過建立“知識結構圖”，揭示數學知識間的內在聯系，數學知識結構形成網狀分布，從而使每個知識點都不是孤立的，而是與其他知識緊密相連。概括后的數學知識結構更有序、精練，易于鞏固和掌握，便于記憶和遷移，有利于促進形成性能良好的認知結構。
當然，教師在教學設計時不僅僅是某一種遷移理論的運用，更是對它們的綜合運用，做到融會貫通，游刃有余。
參考文獻：
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教育的遷移理論范文3
【關鍵字】語言遷移理論 西班牙語 教學 對策
一、前言
遷移一詞最早應用于心理學領域，主要就是在自身掌握的知識內容對所學的新知識造成的影響。語言遷移則是由于對一種語言學習造成另外一種語言影響。從語言遷移的角度來看，語言遷移存在著正遷移、負遷移的現象，兩種語言之間存在著相互的影響，母語對第二語言學習造成的積極影響則是正遷移，母語對第二語言學習造成的消極影響則是負遷移。由于西班牙語在動詞的詞形方面存在著非常大的變化，漢語中卻不存在著詞形方面的變化，這樣就使得學生在學習中存在著一定的困難。語言遷移理論的不斷發展使得利用已經掌握的語言進行新語言的學習成為了一種教學的重要方式，諸如，利用英語中的語言來借助遷移理解掌握西班牙語中的相關內容，提升實際的教學效率。
遷移大多是借助認知結構來完成，這就需要結合之前的學習經驗來影響之后的學習，這樣會對語言的學習帶來正面性或者負面性的影響。在上個世紀五六十年代時，語言遷移理論主要集中在母語與第二語言之間的遷移。在進行語言學習的過程中，借助母語與所學語言之間的比較來影響實際學習的難易程度。如果母語與外語之間存在著一定的相似性，那么學習者就能夠借助對母語的掌握來進行外語形式以及意義方面的了解，提升實際的學習效率。實際上，母語外語之間的遷移在給學生帶來了正遷移的同時，也帶來了負遷移。教師在實際的教學中需要明確兩種語言之間的對應性，同時也需要認識到二者之間存在著的負遷移問題，提升實際的教學質量。
二、語言遷移理論在西班牙語教學中的應用對策
1、 利用英語的內容實現高效率的西班牙語遷移
從共同要素的角度來看，產生語言遷移的重要原因在于不同語言要素之間存在著一定的相似性，如果兩者之間的共同成分越大，那么兩者之間的相似性則越大，那么在學習的過程中更加容易出現遷移。特別是在動詞方面的教學中，英語教學與西班牙語教學中的相似性與漢語、西班牙語之間的相似性更強，更加容易出現語言遷移的現象。根據相關研究來看，西班牙語在動詞構型方面的非人稱形式包含了原形動詞、分析以及副動詞，西班牙語中的過去分詞實際上包含著分詞用法，但是現在分詞卻已經變成了形容詞或者是名詞詞形。利用英語非謂語動詞的形式遷移到西班牙語中的非人稱形式之間的遷移，通過二者之間對應關系來讓學生更好的掌握句子中的實際使用規則，有利于提高實際的學習效率。
2、 西班牙語原形動詞用法的教學
在進行西班牙語教學過程中，原形動詞屬于一種無限性的動詞形式，實際上存在著名詞性的特性，在人稱、時間以及數量上并沒有非常大的變化。在進行原形動詞的教學過程中，其體現出一種動詞性質，體現出一種被動性含義。例如，教師可以借助前置詞來引導學生理解原形動詞，在整個句子中做定語成分，在其中修飾名詞，通過轉換來實現謂語-賓語的格式形式，在英語結構中，不定式可以作為定語成分來修飾名詞，因此，在英語句式中的不定式、西班牙語中的原形動詞實際上都表現出一種被動漢譯。此外，由于西班牙語在原形動詞方面還可以帶一定的附代詞，也就是說，西班牙語的原形動詞、英語中的不定式形式實際上并不是完全對應的關系，當西班牙語中的原形動詞存在著名詞的特性時，原形動詞在句子中能夠承擔主語、名詞補語以及表語等形式。
3、 避免英語方面存在的負遷移
在進行西班牙語的學習過程中，動詞存在特殊性動詞，也就是代詞式的動詞，該類動詞也存在著三種此類形式，分別為原型動詞、過去分析以及副動詞。在這一類的詞語中，主語本身可以為施事，可以為受事，其中包含了自復性質以及被動含義兩個方面。當西班牙語中的動詞存在著自復含義，那么西語與英語在代詞部分存在著一定的變化，也就是在原形動詞基礎上，將動詞的詞義與原形形式向對應，代詞是需要根據人稱方面的變化而不斷進行變化。考慮到西班牙語在原形動詞、英語不定式存在著不對應性，這就需要考慮到西班牙語、英語兩種語言的動詞在詞形、句義方面存在的差別。如果代詞式的動詞如果存在著被動性的含義時，在英語不定式到西班牙語的原形動詞遷移的過程中，不應該只是進行不定式形式上的單純使用，需要充分的考慮到代詞式動詞上存在著的被動含義。
三、結語
由于語言的實際表達方式存在著一定的多樣性，對于同一種意識實際上可以利用多種局勢來進行表達。當西班牙語在句式結構方面上存在著的變化則會影響到西班牙語在非人稱形式、英語的非謂語動詞方面存在的對應關系。由于西班牙語與英語在動詞的形式、句式結構等方面并不是完全性的一致。教師在實際的西班牙語教學過程中，教師需要保證教學舉例方面的恰當性，特別是存在著多種用法的過程中，教師需要避免出現英語帶來的負遷移，避免造成學生思維上的混淆，提升實際的教學效率。
【參考文獻】
[1]萬欣.在西班牙語學習中母語遷移不可避免的影響[J].才智，2012.05：176-177.
教育的遷移理論范文4
關鍵詞 多元智能理論 高職 語文教學
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A
1 多元智能理論的提出
1983年心理學家霍華德·加德納出版專著《智能的結構》，在書中他首次提出了多元智能理論，他認為每個人都不止擁有一種智能，而是擁有一組相對獨立的智能。每個學生都擁有不同于他人的若干種智能，只是組合的方式和發揮的程度不盡相同而已。加德納把智能定義為：“智能是一種計算能力——即處理特定信息的能力，這種能力源自人類生物的和心理的本能，是一種解決問題或創造產品的能力。”
多元智能理論強調智能類型的不同，不認同智力水平的高低。這與傳統的智力理論正好相反。他認為：人的各項智能是相對獨立且相互關聯的，沒有高低主次之分。每一個學生都能夠通過后天的努力，發掘自己的優勢智能和組成自己的優勢智能結構。同時，人的智能并非單一的，每個人都有多種智能，只是智能的高低強弱不同而已。教育工作者應該一視同仁，幫助學生認識并展示各自的優勢智能，重視自己的弱勢智能，使各項智能都能得到發展。
2 多元智能理論對高職語文教學的意義和啟示
2.1 多元智能理論有助于高職語文《課程標準》的實現
2.1.1 多元智能理論有助于語文課堂工具性與人文性的統一
《課程標準》指出：“五年制高職語文課程，以提高學生的語文應用能力和人文素養為宗旨”。由此可見高職語文教學除了注重實用性之外，更應該關注對學生人文素養的培訓，教會學生學做真人。多元智能理論則強調要發掘人的潛能，關注人的全面發展，這與高職校的教育理念不謀而合。
高職語文課的作用是通過語文學習，提高學生的語文素養，充分發揮語文課的育人功能。而多元智能理論的引入，不僅為教學實踐提供理論導向的支撐，而且將從形式上為學生創設一個活潑的學習空間，該理論將幫助語文課堂教學更生動、形象，更具感染力，很好貫徹了以人為本的思想。
2.1.2 多元智能理論進入語文課堂為學生擁有綜合職業能力奠定基礎
多元智能理論認為：智能是個體擁有的各種解決現實生活中實際問題的能力。在解決一些復雜問題的時候，需要綜合運用多項智能。例如職場中，如何最快速適應環境是企業對每個員工的考評標準之一，而對新工作環境的適應需要許多知識來支撐，會用到人際關系智能、語言智能、自我認知智能、自然觀察者智能等智能組合，一個平時在學校就訓練有素的學生，就能在最短時間內適應崗位并取得優異的成績。多元智能理論的這種思想符合《課程標準》中提倡的文化課與專業課相互配合，相互借鑒的要求。
2.1.3 多元智能理論能促使學校對學生進行更積極合理的評價
多元智能理論一向認為：所有智能只有所屬領域的不同，而不存在高低優劣之分。所以我們的每個學生都有其優勢智能領域，學校不能簡單粗暴地下定論。而應當促使他的優勢智能向其他的智能領域遷移。另外，多元智能理論中的智能主要指的是人解決問題和生產產品的能力。這些在學校開展的對學生進行的評價活動中極具指導意義，能幫助學校改變傳統的以考試為主的評價觀，探索更適合高職學生的、多元的評價觀。這種良性的互動將優化學生的智能組合，提升其解決問題和創造新產品的能力。
2.2 多元智能理論進入語文課堂，有助于（下轉第67頁）（上接第43頁）激發學生自信
高職學生大多在成績上有些自卑，對課堂較為抵觸。教師須根據“每個人都有其智能優勢”這一點，采用多樣化的教學手段，激發同學的優勢智能，幫助他們重新認識自己。例如在課堂上采用分組的形式，學生根據各自的特長分配工作；讓學生嘗試用圖表的形式來歸納課文內容；根據課文內容繪制插圖；鼓勵學生用有聲的方式來解讀詩歌，例如朗誦、吟唱；用表演的形式來加深對話劇單元中人物性格的理解。同時，教師的評價標準也應從傳統的只關注個別智能轉向關注學生身上的所有智能，不僅僅看重與語文學習有關的智能，而是要關注到學生各方面的潛能。評價的目的是為了幫助學生認識自我、全面發展、個性化發展。
2.3 多元智能理論進入語文課堂，有助于活躍語文課堂氣氛，提升學生綜合素養
加德納指出：一個人在解決某項問題的時候，不是一種智能起作用，而是所有智能相互協作，共同作用的一個過程。而學生的情況也并非基本相似，而是各個不同。這兩個特點要求我們的語文老師調整自己的教學設計，為所有學生各方面共同發展而盡可能采用適合每一個人的教學方法。多元智能理論進入課堂后，教學工作不一定拘泥于教室，戶外也是一個相當好的課堂，在進行戶外授課時，有較高自然觀察者智能的同學便能汲取更多不易被一般人察覺的信息，這類信息也會很快傳遞給所有同學，有助于啟發所有的同學觀察、思考各類現象和現象背后事物的內在聯系。同樣，分組項目式教學也是一個不錯的教學模式，學生不再靜坐著一味等著教師單方面的傳播，而是通過與小組成員的配合，分工完成教師布置的任務。在分組教學中，有著較高人際交往智能的同學能在小組中發揮積極的組織、管理、協調作用，提高小組的學習效能。由于有著不同智能特長的同學在課堂上都能各得其所，通過與同學的合作與交流，吸收他人的長處，正視自己的不足，課堂氣氛也會由以往的沉悶轉向活躍。
2.4 多元智能理論啟示教師，多樣化的課堂情境有助于優化學生的思維方式
多元智能理論認為不同環境和教育條件對個體的影響極大，所以為學生創設怎樣的教學情境，將直接對學生的發展起相應的作用。語文教師也需要在課堂為學生創設有利于其發展的情境——一種民主、平等、和諧的情境。例如教師在進行抒情散文教學時，可借助音樂的形式渲染課堂氣氛，為學生營造出的相應情境，有利于學生對課文內容的理解，產生精神上的共鳴。圖片展示法也是能讓學生有效深入理解課文的方式之一，教師出示與課文有關的圖片或由學生展示自己搜集的能反映課文主題的圖片，都能讓學生對文章有直觀的認識，激發對課文的好奇感，進而能對課文展開新的思索。抓住恰當的時機，為學生創設一個對話的情境，能強化學生的課堂主人翁意識，提高口語交際能力。
參考文獻
[1] 霍華德·加德納著.智能的結構.沈致隆,譯.中國人民大學出版社,2008.
教育的遷移理論范文5
關鍵詞：車工工藝與技能訓練； 理論教學； 備課； 提問； 教學方法。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）08-124-001
在中職學校的機械、電子和汽修等專業的教學中，《車工工藝與技能訓練》是一門非常重要的基礎專業課。這門課將素質教育和技能培養有機的結合在一起，不僅使學生掌握專業的理論知識，而且更注重鍛煉學生的動手實操能力，同時提升了學生學習的興趣，更為中職學生走上職業崗位提供了發展的后勁。那么，如何在傳統教學的教學方法上，不斷的摸索、改革、創新，開拓出適合我校學生發展的新的教學方法，從而提高學生對車工技能課的學習興趣，為國家培養適合社會發展的新型技能人才，這就是本文將要探討的問題。
一、理論教學中注重備課環節
1.備教材
教學是中心，備課是基礎。《車工工藝與技能訓練》這門課與其他學科相比實踐性更強，這就要求老師最好是雙師型教師，既懂理論知識，又有實訓能力，只有這樣，才能在教學過程中將理論和實訓有機的結合到一起，達到教學做一體化的職教目標。在備課時必須詳盡的了解車工學科的特點、教學大綱和技能標準對教學的基本要求，在我校，應結合學校的課程要求認真備課，詳細書寫教案。
2.備學生
中職學校的學生，基本上都是初中成績中下游的學生，對于我校的情況，相對來說，秋季班的學生比春季班的學生基礎要好些，各方面素質也稍高一些，因此教師在上課前，應詳盡了解學生的情況和學生原有的知識水平、學習方法以及他們的學習興趣和思想狀況等等。根據了解的學生情況再去制訂相應的教學方案，做到因材施教。這幾年的教學經驗顯示，中職學校的學生不僅基礎知識薄弱，而且學習能力參差不齊，各個班級的學習氛圍也有差異，因此，必須抓住授課班級學生的特點，并在教學的過程中，適當的降低學習的要求，期望值不能太高，還要適時的對學生好的方面進行表揚鼓勵，根據學生的學習狀況，及時的調整講課計劃和進度，適應學生的發展，重在培養學生的學習興趣，寬容友善、一視同仁的對待每一個學生，營造積極和諧的教學氛圍。
3.重在培養學習方法和塑造健康人格
師者，傳道授業解惑也。我們現在的教育更注重“授之以漁”，而非“授之以魚”，也就是說傳授給學生的應該是學習知識的方法，而不僅僅是知識。因此，在車工課上應采取精講多練、壓縮理論，設置問題引導學生積極參與課堂討論，營造快樂輕松的學習氛圍，提高學生的學習興趣，有實訓課的一定要學生書寫實訓報告，做到心中有數，為實訓課做好鋪墊，并和學生一起歸納學習方法和記憶規律，幫助學生學習。例如在講授車刀的結構組成時，拿一些車刀的模型給學生進行實物講解，并讓學生親自拿著車刀多看、多思、多討論，從而總結出車刀的結構特點“三面、兩刃、一尖”，并結合實訓中的情況，講解前刀面、主后刀面、副后刀面以及主切削刃、副切削刃和刀尖在切削中的作用和磨刀時的注意事項。
二、理論教學中課堂提問的設置
課堂提問是車工工藝教學中的一個重要環節，關系到課堂教學的成敗，也關系到實訓課能否順利進行，因此如何設計提問和怎樣提問是課堂提問的關鍵。
1.提問要遵循教學規律
在工藝教學中，提問應緊扣教學目的、教學重點、教學難點，緊密聯系實習操作。不但要求學生從多角度思考問題，以求得多種設想、方案和結論，而且要真正提高學生思考問題、解決問題的能力，從而達到開發學生創造潛力，培養學生創新意識之目的。
2.提問的方法要靈活
恰當地選用提問方法，提高學生學習車工工藝興趣有著積極作用。教師一要掌握問的時機，抓住學生認知上的矛盾去打開學生思維的大門；二要掌握問的藝術，充分利用學生的反饋信息，不斷調節自己的教學活動，以激發學生的興趣。在車工工藝教學中，我較常用的提問的方法有：
開門見山法。新課開始，學生的注意和思維都處于較松弛的狀態，教師應精心設計新課導入，盡可能在較短時間內，使學生的注意力集中到所學的知識上來。教師直截了當的提問在于檢查已學過的基礎知識，了解學生掌握的程度，同時也可調動學生溫故知新的興趣，活躍課堂氣氛。例如我在講“深孔加工簡介”一節時，提問車套類零件，從車削工藝上分析圓柱孔的加工比車削外圓要困難的多，主要體現在哪幾個方面？通過提問，教師能快速了解學生掌握這些知識的程度，以便加強新舊知識的聯系，很自然地進入所講內容的角色。
層次剖析法。由淺入深，由表及里，層次發問，理清問題的來龍去脈。例如我在講授中心鉆折斷的原因時，設置了系列的問題，并與實際操作緊密結合。這樣提問把中心鉆折斷的前因后果，表象本質層層理清，實現知識的遷移，從而使學生思維靈活，雙基落實，達到好的教學效果。
對比區別法。即將相類似加工進行比較，找出異同，以加深對工件在車削加工中的認識和掌握。例如我在講授“車孔”一節時，設置了“車削通孔與不通孔的關鍵技術都是解決內孔車刀的剛性和排屑問題，那么車削時車刀形狀是否也相同？這樣一問，就使學生在對比中弄清楚了車通孔與車不通孔車刀幾何角度不同的原因，達到解釋析理的目標。
教育的遷移理論范文6
【關鍵詞】英語口語教學;構建主義;寢室
一、 當前英語口語教學現狀分析
英語專業的教學目的是培養學生實際運用英語的能力。英語口語作為英語語言基本技能之一,在外語教學中占有非常重要的地位。如何搞好英語口語教學,培養學生的英語交際能力是實現英語專業教學目的的關鍵,所以英語口語實踐教學改革是英語教學模式的重要問題。而傳統教學模式多是以教師為主體地位,學生為客體,這種教學模式既不能保證教學的質量與效率,不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維,又不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。在具體的英語口語教學實踐中表現出來的就是“啞巴英語”,或者說話不得體,不得當。為了改變這種狀況,國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索,構建主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展,構建主義教學理論正愈來愈顯示出其強大的生命力,并在世界范圍內日益擴大其影響。運用構建主義理論為指導,英語口語教學延伸到大學寢室,改革英語口語教學的傳統模式,將成為一條可行之路。
二、構建主義及其教學理論
構建主義認為客觀世界既是真實的,也是可以被“科學”認識的,只是構成客觀世界的事物的本質不存在于單個事物本身,而是存在于事物與事物之間的關系中?！笆挛镏g的真正本質不在于事物本身,而在于我們在各種事物之間的構造,然后又在它們之間感覺到那種關系”構建主義特別關注對于結構的感知和描繪,試圖通過建立一個關于客體事物的結構模式來達到對客體的認識。正如英國學者特倫斯·霍克斯指出的,“結構主義基本上是關于世界的一種思維方式”。
由此基本思想衍化出來了構建主義(Constructivism)教學理論,作為一種新型的教學理論,構建主義對學習也賦予了新的意義“學習是建構內在心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,而是以原有的經驗為基礎,通過與外界的相互作用來建構新的理解 (D.J.Cunnighan,1991)。即:第一,學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識,也不是學生被動地接受信息的過程,而是學生憑借原有的知識和經驗,在一定的情景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習材料,主動地生成信息的意義的構建過程;第二,建構知識的過程是通過學習者與外界和他人的交互作用而實現的,學習是一個動態的、相互合作的過程第;第三,學生掌握構建主義認識客觀世界的思維方式,也就掌握了主動認識、表征客觀事物的能力,也就達到了“學而能用”的教學目的。
構建主義教學理論努力使學生建立對學習所涉及客體世界的結構模式,同化,學生根據自身原有知識解釋、接受學習對象;順化,學生無法按原有知識接受的事物后進行的自我修正、自我調整;平衡,學習者通過自我修正實現自我認知結構的再次實現、提升。構建主義強調學生不是習得關于客體事物的固定知識,而應得到的是平衡認知的能力,在平衡——失衡——再次平衡中不斷主動去構建掌握客體世界的結構模式,應對新的環境刺激。這一過程僅僅在課堂這一有限的時空內是無法實現的,構建主義學習理論的實現需要延伸到課堂以外,不斷的進行新的環境刺激,以不斷的實現新的順化和平衡,把課堂、寢室、公共場所等不同環境在教與學的界限打開,真正實現開放式教學,從而引導學生以自主自動的姿態介入對客體世界結構模式的掌握,進而達到學——用,自學——自用的教學目的,實現學生外語水平和素質的提高,教學水平的跨越以及教學質量的提升.
三、構建主義教學理論指導英語口語教學方法論
英語口語教學目的在于使學生能夠走出課堂、教材等既定的交際情境,并且可以“張開嘴、說的出”,提高學生使用英語進行實際交際的能力。構建主義教學理論采取了開放式教學法、整體教學法、引導式教學法等新的口語教學方法,這些方法能夠改變“填鴨式”教學的弊端,充分調動學生積極性和主動性,從而有效的構建口語交際、應用等方面的動態平衡能力,達到口語教學的目的。
1、開放式教學法。構建主義教學理論提出的開放式方法則要求在口語教學中重視并解決實際交際情境中的復雜性和差異性。具體而言,教、學雙方對同一內容的學習要多次進行,每次都改變情境,改變目的,改變側重點,每個知識內容的教、學都要充分涵蓋不同的情境,分別用于說明不同方面的含義,盡量還原交接實際的復雜性和差異性,并在每次情境實踐口語教學中都涉及多個其他概念。這種開放式教育理論,可以培養學生形成對知識內容的立體的、多角度的理解,形成全景式的交際經驗。
這樣就要求要充分調動課堂內外的各種資源建立“無處不在”的口語交際氛圍。在課堂上,要綜合運用電影、音樂等現代多媒體等直觀道具,采取主題討論、小組情境模擬交際、即興表演、劇情化游戲等方式調動學生積極參與到口語交際的情境當中,課堂外圍繞同一知識內容,交際情境拓展到網絡、醫院、商場、寢室等實際環境進行實際交際應用。這樣,同一教學主題的多次同化、順化、平衡,學生就已經擁有大量的簡單的結構化的模式,而且在其間已建立的豐富的聯系,因而能夠向大量的其他交際情境擴展,靈活的對交際障礙進行表征,這樣,也就達到了英語口語教學的目的 。
2、整體教學法。構建主義教學理論首先呈現整體性的任務,讓學生嘗試進行問題的解決,這樣能夠充分發揮學生自主的建構欲望,為完成整體任務需要,學生同時完成并掌握基本的及各層級的知識。按此教學法要求,在口語教學中,首先選擇相對簡單的交際情境,同時提供原則性的建議,讓學生探索,發現進行交際的基本要素、上一層級知識,直至順利實現簡單口語交際,然后逐步將交際情境復雜化,引導學生自主的、深入的構建關于交際情境的結構模式。
情境式教學可以采用這種教學方法,教學實踐中,教師設計口語交際可對立情境(比如買、賣雙方),這種情境內容的選擇要與現實情境類似,以解決學生在現實生活種遇到的問題、引起學生興趣為目的,將學生對立分組,事先分別對小組確定交際目的、要求,課堂上由小組對立進行模擬交際,最后教師綜合評價。在這一課堂設計中,學生需要在課堂外自行收集資料、熟悉口語交際規則、制定應對措施等,這一過程,學生了解自己在交際中目的的整體性、內容的復雜性、過程的隨機性,學生自主適應、努力解決交際任務的過程與其在現實生活中實際交際活動的過程類似,由此能夠充分調動學生自主構建交際結構的能力。
3、引導式教學法。引導式教學法目的在于使學生能夠掌握自主適應能力。引導式教學模式核心是由教師引導,把管理、調控學習的任務轉移,交給學生自己,使學生內化所學的知識和掌握結構模式,從而使他們進行更高水平的認知活動,由此,學生就能夠更多的對交際實際進行自我應對。
按照引導式教學法,在教學實踐中,教師不是進行知識的講解和傳授,而是幫助學生探索并建立學習的方法。結合口語教學,教師要圍繞當前教學內容,設計與生活相近的口語交際情境框架,引導學生進入框架某個節點,讓學生獨立探索。啟發學生探索情境框架中相關的各種屬性,并將各種屬性按其在口語交際中重要性的大小順序排列,在啟發過程中,教師要逐步退出引導,使學生能在情境框架中自行攀升,最后進行交際實踐。學生在管理、承擔學習任務和最后交際實踐過程,也就是對探索交際框架及要素進行調整,使原本混亂、無頭緒的復雜局面逐漸明朗的過程,最終完成對口語交際框架、要素及要素重要性的認識,達到口語交際的結構性掌握,實現學生自主交際能力,達到教學目的。
四、英語口語教學的寢室延伸
