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教育學碩士范文1
以下從課程結構和課程內容兩個角度來討論北京高校高等教育學專業的碩士課程設置情況。
1.課程結構分析
目前，對碩士研究生課程結構有兩種常見的劃分方法：一是根據課程對于形成學生知識和技能所起的不同作用，將它們分成公共基礎課、專業基礎課、專業課和實踐課；二是根據課程對于形成學生知識和技能的重要性不同和對學生的不同要求，將它們分成必修課和選修課，但這兩種分類又是交叉的。
北京地區高等教育學專業的具體課程因不同學校而有所差異，但基本上是按照“理論課程+實踐課程”模式進行設置。理論課程包括公共必修課、專業必修課（專業基礎課+專業課）和選修課，實踐課程則包括實踐活動和學術活動等。
2.課程內容分析
從課程內容上可分為三大類：一是政治理論課程，主要指理論課程，是學位課程中的公共必修課。各高校不僅在具體的課程內容上基本相同，而且課程各自所占學分也基本相同，一般為3學分。二是外語課程，主要是第一外語（英語）和專業外語。外語課程在整個課程體系中所占學分多于政治理論課程，一般為4學分～6學分，凸顯了學生掌握和精通外語的重要性。如北京大學和中國地質大學（北京）都要求學生在第一二學期中學習第一外語，共4學分。專業外語是外語課與專業課相結合的產物，一般為必修課，所占學分較少，一般為1學分～2學分。三是業務課程，主要包括專業必修課程和選修課程。專業必修課程主要是高等教育學方面的基本理論，包括專業基礎課程和專業課程，它是碩士研究生學習專業課程的基礎，也是其撰寫畢業論文應具備的理論知識的基礎。選修課程則是學生在掌握專業理論、知識與技能基礎上，用以深化所學專業的課程。它可進一步培養學生某一方面的專長，發展學生的研究能力，使學生參加工作后能更好地發揮業務專長。它以碩士研究生的專業方向為主來設置，因此各高校會有所不同，如下表所示。
二、存在的問題
在過去的20多年里，我國高等教育學專業從無到有，學科點從早期的幾個到現在的幾十個，每年的畢業生人數從十幾人到現在的上千人，這充分說明了我國高等教育學專業的發展取得了重大的突破，為我國高等教育事業培養出了許多優秀的理論工作者和實踐工作者。這與我國高等教育學專業的課程設置體系的日趨規范和合理是分不開的。但由于我國高等教育學學科體系發展尚未完善，高等教育資源相對有限，教師自身的知識結構有待調整，造成了目前的課程設置還存在很多不合理的地方，主要表現在：
1.學生在課程選擇上缺乏自主權，難以滿足個性化發展的需要
教育改革一直致力于學生的自由發展，學生在教育過程中的主體選擇性日益受到人們的關注，如學分制的采用、選修課制度的實施等，目的就是為了更加重視個體的選擇性，賦予學生在課程選擇上更大的自主權，讓學生的學習過程真正成為自主活動的過程。然而，在關注學生的自主選擇上，理想與現實還存在一定的差距，實踐中的學分制、選修課制度很大程度上都是一種形式，并沒有發揮實質性的作用。高等教育學專業的碩士課程設置上雖然也有必修課與選修課之別，但是大部分學校的必修課多、選修課少，學生的自主選擇權還是非常有限的。在課程和學分的硬性規定的約束和引導下，導致學生為了完成規定的學習任務，不得不首先關心課程學分和成績，而不是注重課程學習的質量。缺乏自我選擇和發展的自由，碩士研究生難以從自己的興趣出發而進行創造性的學習，個人的興趣、愛好、個性化發展的需求得不到充分的滿足。
2.課程設置中缺乏針對跨專業學生的補修課程
補修課是指本專業本科生的必修課，有的碩士研究生未修過而必須補修的課程。高等教育學專業是教育學中的二級學科，只在研究生階段設置學科點，因此就讀該專業的碩士生大部分都是跨專業的學生。他們常常感到很多基礎知識在教師眼里是常識，但自己卻聞所未聞，致使難以找到新的學習定位。據筆者了解，中國地質大學（北京）2004屆、2005屆、2006屆的高等教育學碩士研究生中有半數以上的人都是跨專業學生，在本科階段根本沒有接觸過教育學。筆者從北京的這9所高校中發現，除了北京大學在課程設置中明確規定了補修課程外，其余學校并沒有明確的規定。所以說，學校對跨專業學生補充教育學基礎知識的重視不夠。
3.課程設置中沒有突出研究生教育的前沿性特點
碩士研究生教育具有前沿性的基本特點，即學生要全面深入并及時地了解本學科發展的脈搏、研究的動態和趨勢、新的科技信息和科研成果。因此，課程是否反映學科前沿問題是至關重要的，其主要表現在兩方面：
一方面，學校是否開設了關于高等教育前沿問題的課程。從筆者掌握的情況來看，中國地質大學（北京）在選修課程中開設了“高等教育前沿問題研究”，北京師范大學把“中國高等教育專題研究”作為學位專業課（必修課），北京理工大學在選修課中開設了“高等教育專題”。除此之外，其余學校并沒有在課程設置中作出明確規定。
另一方面，在課程設置中是否設有反映學科前沿性的學術活動。德國教育家卡爾·雅斯貝爾斯在《大學的理念》中強調：“成功的大學，必須有思想者的交流。學者、師生、學生之間必須互相交流?！弊寣W生經常參加學術活動是研究生教育的重要內容，通過參與各種各樣的學術活動，可以拓寬學科視野，豐富知識，提升科研能力。然而，在實際中，有些高校特別是理工科類的學校，因自身條件的限制并不能真正開展高等教育學專業的學術活動。據北京理工大學、北京科技大學和中國地質大學（北京）在其網絡主頁上公布的近年來的學術活動情況來看，很少有國內教育方面的專家、學者到校開展學術活動，外國的相關專家和學者到校開展學術活動的更是少得可憐。這也從另一個側面反映出課程設置前沿性不強的問題。
三、對優化課程設置的幾點建議
碩士研究生的課程設置是學生培養方案的重要組成部分，是研究生培養過程中的重要環節之一。在此，筆者認為，針對前面提到的問題來優化高等教育學專業的課程設置應注意以下因素：
1.強調課程設置的個性化
碩士研究生教育是使學生在接受教育過程中形成具有個性化的研究品格、研究方向、研究視野和獨立的思考，以獲得獨創的研究成果。從這一意義上講，個性化是研究生教育培養目標的構成主體。這就要求課程體系的設置應該具有一定的靈活性和多樣性，應依據學生不同的知識基礎和研究方向，設置具有彈性化的課程，使他們的個性得以彰顯。如中國人民大學設置了“教育法學”、“比較教育法”、“教育管理與法治”等課程，突出了法律方面的特色。所以，在具體的課程設置上，要增加選修課的門數，在數量上應遠遠超過必修課，尤其是在學分上要適當提高。只有設置廣泛的選修課才能適應不同學生個性發展的需要。同一門課程，可按照對學生的不同要求，對其所學有所側重，按學生不同的興趣和研究方向，開設學術性講座、討論或研討等多種形式的課程。只有這樣，才能使學生在掌握知識的同時，身心等方面的素質都有所提高，并且能夠充分地施展自己的特長，得到全面發展。
2.加強課程的國際化研究
研究生教育主要涉及高深的、專門的知識，其中還包含大量未定型和尚未系統化的知識，因此，應該與世界各國尤其是教育發達國家進行學術交流，還應對國外學術作品原始文本作深入研讀。高等教育的國際化交流日益頻繁，高等教育研究與管理所涉及的對象不可能僅僅局限于中國本土范圍內。因此，應多開設關于他國和國際問題的課程，而且這些課程都應體現國際觀點。這不僅可以拓展學生的研究的思維視野，而且對于學生的研究定向和論文選題有著關鍵性的引領意義和價值。國際化課程一般包括以下幾種：專門的國際教育課程；注重國際主題研究的新課程；在已有的碩士研究生課中增加一些國際方面的內容；國際普遍關注的重大課題和前沿問題的研究內容。
3.提高教師(尤其是導師)自身的理論知識水平和科研能力
在碩士研究生教育中，教師指導是課程活動能否順利進行的重要保障，教師尤其是研究生的導師自身的知識結構、知識水平和研究能力將會直接影響到學生的學習和研究能力。高等教育學專業建立比較晚，學科發展還不成熟，高水平的教師不是很多，在一定程度上還難以滿足日益發展的高等教育學學科的要求。加之一些導師本來并不是從事高等教育學研究的，而是從管理學或其他人文社會學科轉過來的，甚至是從理工學科轉過來的，他們可能在高等教育學學科領域沒有具備足夠的理論水平和研究能力。因此，一方面要求教師努力提高自身的理論知識水平，拓展知識面；另一方面要求教師多爭取該領域的科學研究項目，在科學研究過程中提高自己的科研素養和研究能力。
教育學碩士范文2
一、問題的提出
“4+2”模式指學生在完成4年的本科專業學習、獲得專業學士學位之后，通過適當的篩選，直接進入教育專業碩士階段學習2年，獲得教育專業碩士學位，成為專業基礎扎實、素質較高的中學教師骨干或教育管理人才。[1]這種模式是我國開放的教師教育培養模式的重要組成部分。
“4+2”模式在實施過程中是否達到了預期的效果？還存在哪些不足？目前，對“4+2”模式的研究僅停留在理論論證的層面，缺乏實證的研究。本研究試以北京師范大學為個案，以在讀“4+2”碩士生為調查對象，從課程設置和教育實踐兩個維度對“4+2”模式的現狀進行了調查研究，以期為“4+2”模式的進一步完善提供實證支持與政策建議。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究調研對象為北京師范大學在讀的全體“4+2”碩士生。目前2006級（研究生二年級）、2007級（研究生一年級）“4+2”碩士生共75人。一些學生由于種種原因不在學校，所以共發放問卷62份，收回50份，有效問卷50份。被試年級、性別及本科所主修專業情況見表1和表2。
（二）研究工具
本研究主要采用訪談法和調查問卷進行資料收集。訪談提綱和調查問卷內容主要包括兩個方面：課程設置和教育實踐。為保證問卷的有效性，首先，對研究對象進行了訪談，每年級選取2～3名被訪談者，兼顧性別與文理科差異；其次，根據訪談情況與文獻研究制定并修改問卷。在問卷的編制上，對2006級“4+2”碩士生側重就業及教育實習狀況，而對2007級“4+2”碩士生則側重課程設置和教育見習。再次，用修改后的問卷抽取部分學生進行預調研，根據反饋情況對問卷進行調整，最終確定問卷結構和內容。
（三）數據處理
所有的數據管理與分析采用SPSS13.0。
三、研究結果
（一）“4+2”碩士生選擇動機大多積極向上，但也存在消極的選擇動機
根據《北京師范大學“4+2”教育學碩士學位研究生培養方案（草案）》，“4+2”模式的培養目標是“擁有廣博的學識修養和良好的專業素質，不僅掌握堅實的學科基礎理論和系統的專業知識，還懂得現代教育理論和學科教學或教育管理的理論與方法”的專業教師。因此，“4+2”模式要選擇那些真正熱愛教育工作、希望通過“4+2”模式的培養獲得教育教學能力提升的申請者。這樣的申請者不僅是“4+2”模式生源的保障，而且也是我們基礎教育急需的忠誠于教育事業的后備力量。因此，我們對被調查者的選擇動機進行了調查，調查結果如圖1所示。
從圖1可以看出，選擇“提高教育理論和技能水平”占到50%，說明同學們選擇“4+2”模式的動機總體上是積極的；當今大學生就業壓力的增大也促使部分同學選擇“4+2”模式，選擇“獲得高學歷，找個好工作”和“就業難，緩兵之計”的合計達24%。另外，在訪談中我們也發現一些同學當時對“4+2”模式不甚了解，有的同學選擇比較盲目。
（二）課程設置不夠科學，課程體系需不斷完善
課程設置是“4+2”模式的核心。我們從學分設置、本碩課程銜接和課程滿意度這三個維度調查了“4+2”模式課程設置中存在的問題。
1．課程安排過多，學分設置量大
“4+2”模式下的課程實行學分制，學生修完45個學分才能畢業。在問卷調查中，反映“課程設置過多”的比例占到所有問題的16%。如表3所示。在訪談中，80%的同學反映課程安排過多：“我們都普遍感覺時間特別緊，需要修的課程特別多，在學分的要求上比三年制的研究生還要多，他們只要求36個學分，我們在比他們時間少一年的情況下，要修45個學分，而且這期間還有教育見習和實習，還要找工作，寫論文，時間真的很緊?！?/p>
2．碩士課程與本科課程銜接困難
“4+2”碩士班同學來自八個不同的文、理基礎學科，而進入研究生階段后所修讀課程基本相同，因此“4+2”碩士生對本碩所修課程的銜接問題反映很明顯。如表3所示，“本、碩銜接不緊密”問題占所有問題的16%。有同學認為“課程銜接問題是該模式最難以解決的問題”。不過也有同學表示“由于該培養模式的特殊性，所以也不可能過于強求課程銜接，也沒法銜接”。
3．課程滿意度不高且在文理科間存在差異
對課程的滿意度帶有很大的主觀性，因此也很難測量，為此，我們粗略地測量在讀“4+2”碩士生對該培養模式的總體滿意度，以期讓關心“4+2”培養模式的學者了解現在課程的滿意度情況。調查發現，文科生和理科生（由于“4+2”碩士生每個專業人數較多，而預調查發現文科生和理科生在兩大類內部對課程滿意度評價相近，故將其分為文科生和理科生，其中文科包括中文、地理、思想政治和歷史；理科包括數學、物理、化學和生物）在對課程的滿意度方面表現出一致性：文科生認為“較滿意”和“不滿意”的分別占63%和37%；理科生認為“較滿意”和“不滿意”的分別占65%和30%，數據差別不太顯著，即文科生和理科生都僅有六成的學生對課程滿意。但是理科生在“不滿意”和“非常不滿意”方面卻有一定的顯著，理科生中有5%的學生對課程設置不滿意，而這一點在訪談中表現得更明顯。我們通過訪談了解到，出現這種情況的原因可能是因為理科生在本、碩兩個階段所學的課程差異太大，在本科階段所形成的“理科思維”影響了他們對課程滿意度的評價。
（三）教育實踐重視不夠，缺乏系統指導
教育實踐是“4+2”模式在教師教育方面最鮮明的體現，也是教師教育中重要的環節。教育實踐通常包括三個方面：微格教學、教育見習和教育實習。
1．微格教學
微格教學是一種利用現代化教學技術手段來培訓師范生和在職教師教學技能的系統方法。在訪談中我們了解到“4+2”教育學碩士是這樣進行微格教學的：每十個人一組，一組中每個成員輪流講一次課，然后指導老師對其進行集中評價，同時“4+2”碩士生們也相互評價。通過訪談，我們了解到“4+2”碩士生比較認同微格教學，因為這種教學方式讓每個人看到自己是如何講課的，從而更好地矯正自己講課中存在的問題。但也有的同學反映微格教學課時安排的時間太短，“只讓講一次，應該多安排幾次，這樣才能看看自己是不是每一次都有了提高”。因此，微格教學時間安排不夠，而且缺乏系統指導的問題應該引起重視。
2．教育見習
教育見習是“4+2”培養模式非常有特色的教育實踐方式。教育見習安排在第一學期（其實“4+2”碩生士在大四上學期就開始學習研究生課程，這里為方便理解，把研究生階段劃分為四個學期，即研究生第一學年上學期為第一學期，以此類推）的10月初到12月中旬，共10周。教育見習是這樣實施的：“北京師范大學教育學院聯系教育見習學校，教育見習的學校一般都是北京市的普通中學。然后分小組由老師帶隊到學校聽課，每周去一次。這個階段就是讓我們多聽、多看、多問。我們聽課要寫聽課記錄，還要寫總結，指出執教教師這節課哪些講得好，還有哪些不足，改進意見是什么。”
訪談對象都認為教育見習給他們留下了深刻的印象，并且強調如果跟一個優秀的、敬業的一線教師，那么對自己的影響會更大。不過，也有人提出：“在去見習之前我們都不明白需要注意的具體事項是什么，要是提前明確一下會更好?！?/p>
3．教育實習
教育實習環節是“4+2”模式教育實踐能力培養過程中最重要的環節。教育實習安排在研究生二年級的上學期，與見習時間一樣，也是在10月初到12月中旬，共10周。實習學校都是北京市的重點中學。被訪的“4+2”碩士生介紹說：“第一天帶隊老師會領著我們過去，分指導老師。要求每天都去，嚴格遵守學校的作息時間。還有實習報告，需要對自己平時的實習表現進行考核和打分?！本唧w實施起來，“要聽課，寫聽課記錄，還要自己講課。每個人必須講八節課，這是硬性規定，但是具體你要教哪些課，教學內容是什么，都是自己跟指導老師商量著定的”。
從訪談中我們了解到，“4+2”碩士生對教育實習的反映總體上優于微格教學和教育見習。但是，他們普遍反映最好增加教育實習時間，使自己的教育理論知識更好地應用于教育實踐。
（四）“4+2”模式管理混亂，相關院系、部門之間協調差
“4+2”模式涉及學校各個部門特別是各基礎學科院系和研究生院，僅靠教育學院的力量是遠遠不夠的，需要各個部門的密切配合、科學協作。從訪談和調查問卷中，“4+2”碩士生反映“4+2”模式管理混亂。特別是在本科階段第四學年的銜接階段，學校對“4+2”碩士生在考試管理、本科畢業手續辦理、文件注冊方面管理混亂。
（五）“4+2”知名度低，宣傳力度不夠
“4+2”模式在北京師范大學已經試驗了六年，然而遺憾的是，社會及用人單位仍然對“4+2”模式知之甚少。一位剛找到工作的“4+2”碩士生說：“很多人還不了解‘4+2’模式，也有人持懷疑態度。很多用人單位對咱們這個‘4’和‘2’代表什么意思還不清楚。我們去求職的時候，往往先得在這方面解釋半天，而別人聽說我們才讀了兩年的研究生，有可能會懷疑我們的能力，所以這也是讓我們覺得很尷尬的事情?！蔽覀冞€了解到，不但用人單位不了解“4+2”教師教育培養模式，甚至有些申請“4+2”模式的本科生都不太了解該模式。
四、政策建議
“4+2”模式作為一種新的教師培養模式，還處于試驗期，在現實的培養過程中難免存在一些問題和不足。本研究建議從如下方面進一步完善該模式。
（一）優化課程結構，體現“4+2”模式特色
課程設置問題是“4+2”模式改革的核心問題。有同學反映：“我們在學研究生課程的過程中，覺得目前這種課程設置，例如教育學、心理學的科目與我們自己原有的專業知識銜接不是很緊密，或者說我們還沒有很好地找到一個銜接的方法。”課程改革勢在必行，特別是要恰當地分配必修課、選修課和實踐環節。而要做到這一點，除了相關專家的精心設計之外，還要聽取一線教師和“4+2”碩士生的聲音。
（二）加強管理，協調好相關院系及部門的關系
“4+2”模式改革的順利實施，離不開教育學院、各基礎學科院系和研究生院的密切配合與合作?！侗本煼洞髮W“4+2”教育學碩士學位研究生培養方案（草案）》明確指出：“進入‘4+2’模式培養的學生，本科階段由各相關院系進行管理，研究生階段由教育學院管理?！比欢唧w實施起來卻十分困難。原因在于“4+2”模式涉及部門多，相關政策還不太規范。特別是在本科階段的第四年，這一年是本碩銜接的過渡年，容易出現管理上的“真空地帶”，所以建議對“4+2”模式制定更為完善的管理制度，尤其對本科階段第四學年的過渡階段加強管理，明確各個部門的職責，為“4+2”碩士生由本科階段順利過渡到研究生階段做好制度上的保障。
（三）重視宣傳與擴大“4+2”模式的影響力
“4+2”模式是北京師范大學教師教育改革實驗的重要組成部分，這種模式不僅滿足了我國基礎教育對優質師資的需要，而且也是國際教師教育的發展趨勢。因此，對于這種教師教育培養模式，要給予高度的重視，并要加大宣傳力度。一方面，在選拔過程中要對文、理學院的本科生宣傳“4+2”模式，使他們了解這種教師教育培養模式，這樣才能把真正想當教師的學生選，也避免了盲目選擇“4+2”模式的現象發生，從而保證“4+2”模式的生源質量。另一方面，在社會上也要廣泛宣傳。東北師范大學專門制作的“4+2”模式網站，陜西師范大學的下鄉支教等，都在一定程度上提高了“4+2”模式的影響力，這些做法值得借鑒。另外，可以和一些優秀的中學進行合作，一方面增強中學對該培養模式的了解程度，同時也可以使我們的“4+2”碩士生更多地了解當前中學一線的實際情況，從而使自己的學習發展更具針對性。
本文為北京師范大學教育學院學生科研基金資助項目“對北京師范大學‘4+2’教育學碩士培養模式的調查研究”成果。
參考文獻：
教育學碩士范文3
關鍵詞：專業；職業技術教育學；師資；本碩連讀
作者簡介：陳鋼（1947—），男，湖南雙峰人，湖北工業大學高等職業教育研究中心教授；張麗娜（1984—），女，湖北工業大學高等職業教育研究中心在讀碩士研究生。
基金項目：全國教育科學規劃2011年度職業教育研究專項課題“‘雙師型’職教師資培養制度的研究”（GJA114007）成果，主持人：李夢卿。
中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2012）0068-04
國外許多職業教育發達國家的經驗表明，職業教育質量的提升離不開一個重要的實施主體——教師。職業學校的專業課教師是職教師資隊伍中的一個特定群體，其自身素質的優劣是保證高素質人才產出的關鍵。合適的職教教師培養方式是提高職業教育專業課教師素質的重要途徑，而目前我國職業學校專業課教師培養方式的不足日益凸顯，成為制約職業教育內涵化提升的一個重要瓶頸。因此，探討目前職業學校專業課教師培養方式的不足，進而探索出解決職教專業課教師培養的有效途徑具有極其重要的現實意義。
一、目前職業學校專業課教師的來源分析
十一五期間，我國職業教育快速發展，專業課師資得到了有效的充實。截止到2009年，我國高職專任教師達到34.6萬人，占高職教職工總數的66.9%，中職專任教師達到68.2萬人，占中職教職工總數的70.4%（數據來源于教育部統計數據）。目前職業學校專業課教師的來源主要有四個：第一，來源于工科院校和綜合院校的畢業生，這一比例大約占70%以上。這類畢業生大部分是畢業后直接任教，還有一部分是進入企業后又轉入職業院校；第二，來源于職業技術師范院校的畢業生，由于受職業技術師范院校分布的限制，這部分來源的教師在不同地區比例存在明顯的差異；第三，來源于中專和技校，這部分教師一般是先進入企業工作，后來又通過電大或者夜大等接受學歷教育后進入職業學校，這類教師多就職于中職學校；第四，其他行業、專業轉行而來，這部分教師多是跨專業轉行任教，比如說某老師原本是圖書館管理學專業的，因為學過相關的計算機理論知識，后由學校安排擔任計算機理論課教學，還有一些是物理專業轉任到電子電工教學等。從以上職業學校專業課教師的來源看，目前職業院校的專業課教師的來源還比較單一，不利于職教師資隊伍結構的進一步優化，凸顯出當前我國職業教育專業課師資培養的不足。
二、目前職業學校專業教師培養方式的不足
（一）職業技術師范教育，很難兼顧專業知識教育與師范教育，其結果是培養出的學生專業知識不牢固，師范素質欠缺
職業技術師范教育是20世紀70年代末應我國職業教育發展的需要而出現的一種新型高等師范教育，它是一種集普通高等教育、職業技術教育和師范教育于一體的新型教育體系，主要由獨立設置的職業技術師范學院和普通高校中的二級學院組成。它與普通高等師范教育的區別在于，它是為職業教育服務的，其培養目標是培養合格的職業教育（主要是中等職業教育）的專業課師資或相關專業的應用型技術人才。與其他高等教育類型相比它具有明顯的“職業性、技術性、師范性和學術性”的辦學特色。目前，全國共有此類院校40所，其中普通高等學校承擔職教師資培養培訓工作的有32所，主要承擔在職中職教師的培訓工作；獨立設置的高等職業技術師范院校（以下簡稱職技師范）有8所，招收本科生為職業學校培養師資。30多年來，職業技術師范教育為我國職業學校培養了一大批急需的職教師資，為我國職業教育的發展做出了應有的貢獻。與此同時，職業技術師范教育也存在著一些不容忽視的缺陷，各級各類職業學校需要的教師既要能傳授專業理論知識、指導職業技能又要能懂得職業教育原理和方法。但是，由于多方面的原因造成職業技術師范教育很難兼顧專業知識教育與師范教育，其結果是培養出的學生專業知識不牢固，師范素質欠缺。
從職業技術師范教育的辦學層次定位來看，目前8所職技師范院校，除了吉林工程技術師范學院提出還要適當發展高職高專教育和繼續教育以外，其余院校的辦學層次趨同——以本科教育為主，積極推進或發展研究生教育（見表1）。職技師范作為職業教育師資培養的重要陣地，重點為職業教育培養具有“雙師型”特征的教師，特別是在當前職業教育內涵化發展對“雙師型”教師素質要求更高的情況下，職業技術師范教育更要突出職業性、技術性、師范性和學術性的原則。四年制本科教育要培養雙師型(專業技能和師范技能）教師，與工科院校以培養應用型的高級技術人才和普通師范院校以培養基礎教育的師資的定位相比，職技高師要求學生專業技能和師范技能都強，在學時是常量的情況下，這種定位更多的是停留在宣傳層面上，實際教學過程中難以達到此目標。[1]另外，本科四年制教育，學生真正學習的時間只有三年半（最后一學期往往安排畢業實習、畢業設計或論文，學生還要兼顧應聘找工作），這樣，在學時教育是個常量的情況下，要保證培養的學生專業技能和師范技能都強，從人才成長過程遵循客觀事物的發展規律分析，這種定位不符合教育規律，學生可能專業技能和師范技能都弱。
資料來源：通過教育部陽光高考信息平臺搜集整理而得。
（二）工科院校和綜合性大學的本科生、碩士生，具有較好的專業理論知識，但缺少實際操作能力，也缺乏職業教育相關的師范知識
在我國，工科院校和綜合性大學在辦學類型定位上多屬于教學研究型和研究型大學，在教育教學過程中多注重學生的專業理論知識學習，著重培養學生的基本素質，而較少進行實踐操作，師范性知識更是很少涉及。因此，這類畢業生具有較好的專業理論知識，但是缺少實際操作能力，尤其是缺乏師范知識。這類畢業生進入職業學校以后，一方面感覺到所學的理論知識不能很好的運用到教學中去，尤其是難以運用于實踐教學；另一方面感覺師范技能匱乏，不能調動學生的積極性。雖然，普通高等教育的教師也主要來自于工科院校和綜合性大學培養的碩士和博士，但是，一方面普通高校的大學生多是高中的佼佼者，學習的積極性主動性都比較強，本身的自學能力也比較強；另一方面，這些碩士博士在大學學習期間受自己老師的熏陶，熟悉大學的教學方式，畢業后，雖然角色轉換了，但是所處的環境沒有太多變化，再加上老教師的傳、幫、帶，因此，此類學校的新教師師范知識缺乏不是很突出，但是職業學校不同。職業學校有其自身的特點，特別是中等職業學校更需要專門的教育教學知識。
一方面，從教育特點來看，首先，中等職業學校和普通高等學校的學校環境是不同的。由于辦學層次和學校培養目標以及學生特點等的不同，中等職業技術學校有它獨特的學校環境和校園文化氛圍，這些都是普通高校的學生不曾親歷過的，他們所接受的大學的文化氛圍熏陶不易適應中職學校；其次，中職學生處于青年初期，具有明顯的情緒兩極性，容易出現極端情緒，沖動性強，理智性差。在家庭和社會的雙重影響和刺激下，中職學生普遍感到巨大的心理壓力。如果沒有相應的教育學和心理學知識，職校學生的這些心理特點就很難把握；第三，中職學校的學生大部分來自中考的高中落榜生，這些學生大部分有厭學心理，他們缺乏學習的動機和目標，缺少良好的學習習慣和方法，學習的積極性主動性不強。這就要求教師要運用良好的教學方法來調動學生的積極性，引導學生積極情緒的養成。因此，中職學校對教師的教育教學的專門知識要求更高，只有具備良好的心理學和教育學基本知識，深入了解中職的特點，才能取得良好的教育教學效果。
另一方面，從教學特點來看，職業教育的教學方法有自己獨特的規律。職業教育強調的是獲得實際的職業工作能力，實踐和操作擺在了相當重要的位置，教學上提倡“以學為主”的“行動導向”教學法，教師的角色與教學方法面臨重大轉變，這些特點與普通中學和一般工科大學、綜合大學不同，專門的學習、訓練是較快掌握職業教育教學思想、方法的有效途徑。
（三）職業技術教育學碩士基本無法從事職校的教學
我國的職業技術教育學碩士研究生教育經過20多年的發展，在規模、體系、模式上都取得了一系列的成績，但是目前的教育依然是注重理論教育，培養出的依然是學術型人才。盡管近兩年有關專家和學者在探索應用型人才培養，但是效果不是很明顯，其根本原因，是這些職業技術教育學碩士研究生缺乏專業背景，致使目前的職業技術教育學碩士研究生基本無法從事職業學校的教學。究其原因，主要是受生源的限制。以湖北工業大學職業技術教育學研究生來源為例，在四屆共44名在校生和畢業生中，有21人本科專業是教育學，比例約為47.7%；18人本科專業是英語，比例約為40.9%；3人本科專業是心理學，比例約為6.8%；1人本科專業是計算機應用，比例約為2.3%。雖然這一調查結果不能代表全國所有學校的情況，但是也算是冰山一角，從中可以看出，報考這一專業的研究生主要是文科出身的學生，而具有理工背景的學生只有極個別。在這種情況下，即使培養出的學生掌握了職業教育理論、具備了較好的教育理論素養，但是基本上無法從事職業學校的專業課教學。特別是本科是教育學專業的學生就業更難，由于沒有專業支撐，進入職校只能做輔導員、教務人員，而對職業學校目前最需要充實的專業課教師隊伍顯得無能為力。
三、重新定位職業技術教育學碩士研究生培養目標，解決職教師資培養的途徑
（一）重新定位職業技術教育學碩士研究生的培養目標
目前我國招收職業技術教育學碩士研究生的高校達48所，按平均每年每校培養5～10名碩士計，每年將有240～480畢業生。這些碩士研究生畢業后將從事哪些方面的工作？目前，絕大多數學校將培養目標定位在“職業教育的研究、管理人才”，而不是教學人才，即不是“師資”，他們學習的職業教育理論也難有用武之地。即使從事職業教育理論研究，也很難受到職業學校的歡迎，因為這種類型的人才很難進入職業教育的微觀世界，具體問題必然涉及專業（職業），他們的知識、能力結構無法解決這些問題。在現實情況中，中等職業學校一般不為專門的職業教育理論研究人員設置崗位，高職院校即使設有專門的研究機構，對專門的純理論研究人員需要也是很少的?！奥殬I技術教育學”的碩士研究生的就業主要的應是職教界，但這樣的培養目標使得“職業技術教育學”碩士研究生在職教界（中、高職業學校）的就業產生了困難。
重新定位職業技術教育學碩士研究生的培養目標：職業技術教育學可以發展成兩個大的方向，以綜合性大學、工科或專業院校及技術師范院為主，將“職業教育師資”培養作為主要的培養目標，以師范大學為主，延續職業教育的基礎理論研究，這可以使“職業技術教育學”學科具有更強的生命力。要想將職業技術教育學研究生培養成職業學校專業課的師資，必須要有專業基礎，這就需要改變現有的招生、培養制度。
（二）改革職業技術教育學碩士研究生招生制度，吸引具有專業背景的本科學生報考
目前要報考職業技術教育學碩士研究生，必須參加全國統一命題的教育學專業基礎綜合考試，這一考試制度嚴重限制了招生范圍，讓一大批具有專業背景和職業技能知識的工科生和其他專業畢業生望而卻步。在本科階段具有“教育學專業基礎綜合”知識優勢的是師范生，而大批的師范生和其他文科專業的學生報考，勢必影響職業技術教育學學科建設和發展。因為文科生對職業和職業教育的認識模糊，對職業教育的實際情況缺乏了解，即使是教育學專業的學生也只是停留在普通教育理論知識的認識上，這樣在缺乏專業背景的情況下，職業教育的理論研究也缺乏方向，選題也不切實際，缺少應用價值。因此，要打破職業技術教育學碩士研究生的生源限制，必須改革現有的考試制度，擴大招生自主權，適當調整考試內容，放寬生源條件，吸引具有專業背景的理工科學生和熱衷于職業教育的企業生產、技術人員以及優秀的高職畢業生報考。
（三）以專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生
通過以上對現有職教師資培養方式的不足分析可以看出，目前的職教師資培養無論哪一種方式都很難兼顧職教教師所需的雙師素質，基于此，筆者提出一條解決職教師資培養的有效途徑：以專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生。本科階段解決本專業的理論知識與實踐技能學習，與普通本科不同點在于普通工科本科往往進行較系統的理論設計訓練，而此時的本科教育則注重實際操作訓練。（如機械設計制造及自動化專業，要進行機械零件，刀具，機床等課程設計，最后要進行畢業設計，而此時的職業技術教育學的本科階段強調機床的操作，工藝的制定，機器的拆卸等實踐能力。）碩士階段解決職業教育的教育教學理論、職業教學技能及專業實踐的學習。與普通教育學碩士教育的不同點在于普通教育學碩士往往注重教育理論的研究，而此類的碩士教育不僅注重職業教育學理論的學習，更多的是結合教育實習讓學生將這些理論知識以及本科階段的專業知識運用到職業教育的教學中去。
1.必要性分析。近年來，隨著經濟的全球化發展和高新技術的應用，促使我國的教育重心明顯提高，各級各類教育都在注重質量的提高，職業教育面對這一形式，也在加強質量化發展，對職教師資的要求也明顯提高，許多高職高專、中職中專及技校也紛紛要求教師具有碩士學位。但如前面的分析，一般的碩士和職業技術教育學碩士還不能滿足職業教育“雙師型”教師的要求。因此，立足于專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生的雙素質人才顯得尤為必要，可以彌補技術師范本科生和普通碩士從事職業教育的不足。
2.可行性分析。首先，根據職教師資任職資格的上移，而出現的高職高專、中職中專以及技校對教師學歷要求的缺口，不僅為以專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生提供了必要性，也提供了可行性。這種教育模式培養的是既具有專業理論知識和實踐技能，又具有職業教育教學能力的碩士生，滿足當前職業學校對教師的素質和學歷要求。
第二，目前職教教師數量的缺口也為這一教育模式提供了可行性，根據教育部2009年統計數據（見表2），高職高專生師比為24.4：1，中職生師比為24.6：1，普通本科生師比為13.2：1。這表明當前我國高職高專和中職的生師比遠遠高于普通本科，而且這與教育部要求的職業院校合格生師比16：1也相差較大。由此可見，當前我國職業教育專業課教師缺口很大，采用這種模式培養大批雙師素質教師具有很大的可行性。
數據來源：教育部2009年統計數據。
第三，當前畢業生就業壓力大。近幾年，隨著我國高等教育改革的不斷深化，研究生教育招生規模也不斷擴大，高校畢業生的就業壓力比較大，近年來我國職業教育的辦學條件和教師待遇都有提高，很多學生開始將注意力轉向職業學校，這樣就為這種教育模式提供了生源支持。
第四，從我國舉辦職業技術教育學碩士點大學的類型（見表3）來看，綜合性大學、工科或專業院校及技術師范院校占一半以上，這些學校都具有舉辦各自應用專業的師資和物質條件，不僅具備培養以專業為基礎培養的職業技術教育學本碩連讀研究生的能力，而且可以更好地發揮學校的綜合實力，使人才的“雙師”素質得到培養。
3.實施探討。這種教育模式不僅能夠滿足我國職業教育發展的需要，也符合國際職業教育師資培養的趨勢。以專業為基礎的職業技術教育學本-碩連讀這類人才的培養是一新生事物，如下問題需要考慮。首先，國家學位委員會應認可這種本碩連讀的培養制度，政府教育部門要在適當規范的前提下改革招生制度，給予該類學校適當的招生自主權。二是對培養計劃需逐步完善，尤其是專業知識、實踐技能、職業教育學知識三方面的比重如何確定，還有探討完善的過程。三是導師的問題，需要按照這一模式培養出一批既懂專業知識又懂職業教育理論的導師，這需要一批懂專業的教師從事職業教育研究，這對綜合性大學、工科或專業性大學、技術師范大學不難辦到，但需要國家教育部門方針、政策的引導。目前這類導師在某些職業技術教學碩士點已存在，因一些職業教育方面的導師是以前某些專業教師轉變過來的，本身就具備兩方面的知識，只是這類教師數量較少。在目前這方面導師不足的情況下，建議采用雙導師制，一個主導師，負責職業教育知識，另一個副導師，負責專業知識。
隨著社會主義市場經濟的不斷發展，產業結構調整不斷深化，社會和市場對技能型人才的要求也越來越高，職業技術教育對其專業課教師的素質和層次要求都明顯上移，高校以往的學科化的職業教育師資培養方式已無法實現既定的培養目標。積極發展職業技術教育學研究生教育，培養學術性和應用性雙型人才，是當前職業教育發展的要求，也是職業教育師資培養的必然趨勢。因此，要加快職業技術教育學研究生教育的調整力度，改革職業技術教育學研究生教育的培養模式，以就業為導向，促進學術型和技能型雙型人才的培養，進而推進我國職業教育的高質量發展。
參考文獻
教育學碩士范文4
【關鍵詞】社會需求；成人教育學；人才培養；學科專業
【中圖分類號】G720【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2017）09002105
一、成人教育學專業碩士培養的現實困境
按照傳統的專業設置模式，碩士研究生培養的定位模式是“學科―專業―方向”，[1]我國成人教育學碩士研究生培養沿襲的是該模式，即教育學―成人教育學―XX研究方向，這種線性的人才培養模式在人才供小于求或供求平衡的時代既滿足了社會對人才的需求，也有效地推動了學科的發展。然而，隨著經濟社會發展對人才需求的多元化以及教育向市場逐步開放，成人教育學專業碩士培養遇到發展的瓶頸，甚至影響到成人教育學碩士點的存亡。從學科建設的視角而言，成人教育學專業碩士培養面臨三個方面的問題：
1師資梯隊結構失衡
對于成人教育學而言，學科研究梯隊即師資梯隊，它既是學科持續發展的需求，也是成人教育學專業碩士培養的根本基礎，沒有結構合理的高水平研究梯隊，成人教育學專業碩士培養質量則是紙上談兵。然而，我國成人教育學碩士培養單位的研究梯隊卻存在著較為嚴重的結構失衡現象：一是專業結構失衡。成人教育學師資隊伍中教育學專業出身的人員偏少，而跨專業從事成人教育的人員偏多，這種失衡導致部分導師培養出的學生徘徊于成人教育學科的邊緣，在學科歸宿與社會實踐上找不到存在感。二是年齡結構不合理?？傮w而言，成人教育學碩士研究生培養單位的導師大多年齡為四十歲以上，四十歲以下的研究人員儲備明顯不足，青年研究人才的缺乏既無助于學科的持續發展，也易導致研究隊伍缺乏創新能力與活力。中國成協成人高等教育理論研究委員會第二十屆年會上專門針對此問題做過討論，但尚未達成共識。三是研究水平參差不齊。就全國范圍而言，學術研究仍依靠四十歲以上的研究人員在苦苦支撐，而新人的成長似乎仍需漫長的等待。就培養單位而言，部分培養單位師資隊伍濫竽充數，甚至存在導師學術研究態度與能力不及自己學生的情況。研究水平代表教師水平，教師水平直接影響人才質量。研究水平盡管如此重要，但水平參差不齊的現狀似乎尚未引起成人教育學界的重視。成人教育研究主要關注實踐領域的教師專業發展，鮮有關于導師隊伍專業發展的探討，即使成協組織的各類會議也對此問題有所回避。
2研究成果質量偏低
研究成果質量直接影響學科的社會貢獻程度，它是“學科的學術創新能力、人才培養能力和直接服務經濟社會發展的能力”[2]的直接體現。成人教育學科研究成果質量偏低可從以下三個維度展開分析：一是學術創新能力總體不足。學科學術創新能力主要通過學術著作、報告或論文來體現。以“成人教育”為篇名，在中國知網可檢索到期刊論文、碩博論文與報紙等文獻近26000篇，這其中不包括標題中不含“成人教育”但內容是研究成人教育的成果。在貴州數字圖書館中僅輸入“成人教育”查找書名，則能搜索到1500余本關于成人教育學的著作。這些足以證明我國成人教育學學科研究成果比較豐富。然而，就現實而言，我國成人教育學學科缺乏有影響力的經典著作，僅有相對經典的譯著，國家學術性較強的雜志也很少發表成人教育學相關論文。二是人才培養能力不強。人才培養能力在科研成果的層面上主要通過人才培養的相關研究成果來體現，已有的相關研究重點多集中在探索人才培養模式，而對人才培養評價探索偏少，尤其對人才質量標準探索少且不深入。人才質量標準的根源問題不受重視使得培養模式與評價的研究難以有顯著成效。三是直接服務經濟社會發展的能力偏低。成人教育本身是與社會現實關系緊密的專業，然而多數研究者仍把自己與學生關在書齋里研究，導致研究與現實社會脫離關系，研究成果難以為社會發展服務。
3人才培養慘淡經營
人才是保障學科發展的核心力量，缺乏人才也就談不上學科的發展，學科發展的理論與實踐基礎都需要人才的支撐。成人教育學專業在經歷了近二十年的平穩發展之后開始不景氣，盡管各碩士研究生培養單位努力放低標準，甚至提供各種學習條件吸引學生，但效果仍不盡人意：一是生源質量偏低。招生總數中第一志愿的占比是衡量生源質量的重要標準，但據了解，近兩年來很難有培養單位在招生錄取中第一志愿達到百分之百，而且大部分培養單位完全依靠調劑生運轉，甚至有單位即使降低標準后調劑生也難以達到招生需求數。如某單位2016年招生總名額數為7個，第一志愿錄取率為0，降低標準后招收調劑生也只收到3個。生源質量偏低的另一表現是專業結構不合理，成人教育學專業招收碩士研究生主要仍以非教育學專業為主，教育學專業本科畢業生攻讀成人教育學專業碩士的人數簡直是鳳毛麟角。二是培養過程艱辛。就讀成人教育學的碩士研究生大多本科時所學專業為就業難的專業，如市場營銷、電子商務、工商管理、旅游管理與社會管理等。該類學生教育學專業基礎知識掌握不扎實、不系統，進校后還需補習本科階段的課程，嚴重影響了研究生人才培養計劃的實施。他們在經歷本科畢業就業失敗后，本寄希望于讀碩士改變命運，但發現此專業并非其理想專業后，部分學生始終難以找到專業歸宿感，也使培養過程難以實施。“改行和兼職的教師較多，此外在學科建設上有些學校學位點還存在‘只申不養’的情況”。[3]這使得本身陷入困境的成人教育專業人才培養雪上加霜。三是畢業生就業難。就業是衡量專業建設水平的最直接的標尺，成人教育專業畢業生就業難成為制約專業持續發展的難題。從政府事業單位公招需求專業而言，很少有對成人教育學專業的需求，畢業生只能報考不限專業的崗位。從市場需求而言，成人教育學專業畢業生也難以在市場上找到與其專業較為對應的工作，甚至部分畢業生還需依托本科專業求職。二、現實困境的成因分析
成人教育學專業碩士培養存在的上述問題已嚴重影響到成人教育學學科的發展，甚至關系到學科與專業的存亡，因此，分析造成上述困境的成因，對成人教育學學科在新的經濟社會背景下如何找到合適的發展方略很有必要。
1專業設置模式具有局限性
受學科分類體系的影響，我國成人教育學碩士專業設置遵循“教育學―成人教育學專業―成人職業教育方向”的思路。三者的知識基因都屬教育學，且三者之間屬于包含關系，越往后越強調實際運用。以此模式為依據，成人教育學屬于招生專業，研究方向是成人教育招生專業的延伸，或者可視為是成人教育學二級學科知識體系在具體實踐領域的運用研究。按照傳統的研究方向設置邏輯，這本無可厚非，但實際問題卻表現在兩個方面：一是成人教育學學科自身的研究，如成人教育基本原理、成人教育程教學論。由于成人教育學本身沒有本科生，這類基礎性研究方向培養的畢業生畢業去向很難定位。二是跨學科或專業的研究方向設置，如成人遠程教育、成人職業教育。這本來是指向實踐的專業，但培養定位與社會對人才的認可是脫節的，導致畢業生游離于兩個專業之間，成人教育理論不扎實，遠程教育知識掌握得也不夠。且這種跨專業的設置模式還受制于導師自身跨專業知識和能力的影響。這種模式在研究生教育初期確實能為學科發展與專業建設起著積極的促進作用。在研究生教育擴張的時代，研究生不再是稀缺資源，社會對人才的需求由“求”向“選”過度，社會更關注的是人才的實用性，而傳統成人教育學專業碩士培養模式培養出的人才難以滿足社會的需求，其結果導致畢業生就業難，就業難導致招生難，進而導致培養難，最終導致了當前的生存樣態。
2人才質量標準不明晰
質量標準是人才培養實施與評估的基本參考依據，是人才培養方案制定、課程設置與教學組織形式等要素確定的邏輯起點。人才質量標準確定不清，人才培養的全過程則目標不明確，學生難以成才。成人教育學專業碩士人才質量標準包括學生需要具備哪些能力及這些能力需要達到什么程度，同時這些能力必須是社會真實需求的。在此意義上的人才質量標準即社會需求在人才培養標準上的具體體現。人才培養質量標準不明晰會造成三種影響：一是影響師資團隊研究成果的水平。人才培養本身是為社會服務的，質量標準不清晰說明導師團隊的研究思路與方向不明確，因此難以產出對社會有貢獻的研究成果，反之，社會也不認可相應的研究成果。二是難以規范人才培養的全過程。人才培養本身是過程性的工作，過程規范是保證人才培養質量的重要保證。成人教育學專業碩士培養標準不明確，使人才培養全過程缺乏明確的導向，因此，導師只能在培養過程中根據自己的經驗與喜好以及自己對現實社會的理解調整培養的方向，學生則只能疲于應付各種調整策略。就目前而言，成人教育學碩士研究生培養基本達成共識的是培養學生的專業基礎知識和能力、自主學習能力與研究能力，事實上這也是所有專業的碩士研究生都必須具備的能力，未能體現出成人教育自身的特點。這種強調普適性的人才質量標準指導下畢業的學生難以滿足社會對專業人才的需求，社會自然難以接納畢業生，最終導致學生不愿報考成人教育學專業。
3人才競爭力不高
人才培養的最終導向是服務于社會。畢業生能夠就業是服務社會的最好方式，然而，成人教育學專業畢業生的就業前景卻不容樂觀，這直接影響到成人教育的社會學科地位、社會認可度與招生。同時，就業前景不明朗也影響導師隊伍的培養激情與投入度。究其就業差的深層次原因，主要包括三個方面：一是成人教育畢業生進入高等學校從事高等教育研究的機會很少。盡管存在所謂的繼續教育學院，但事實上此類學院的工作只是管理工作，對研究性專業人員的需求很少。二是成人教育學與社會實踐需求尚未很好地對接。實踐領域中很少設置與成人教育學專業對應的人才機構，盡管部分地區零星地設置了社區學校、成人學校與老年學校等針對成人的教育機構，而事實上此類機構只需少數人員管理，成人教育學專業畢業生即使進入這些機構也只能作為管理者或研究者。三是畢業生可進入企事業，但企事業通常需要管理性專業人員與生產性專業人員。成人教育學專業碩士畢業生作為生產性專業人員可能性很小，作為管理人員也難以在其中找到對應的位置。較為貼近的是人力資源工作，但從事這類崗位也仍需與人力資源管理專業畢業生競爭，競爭力低導致成人教育專業碩士畢業生難以找到與專業對應的工作。
4專業改革壓力大
近年來關于成人教育學專業碩士培養的問題也受到了各碩士點的關注，兩年一次的研究生工作培養會議足以說明相關研究者已經開始正視成人教育學專業碩士培養的問題。然而，成人教育學碩士專業研究生培養改革卻是困難重重：一是成人教育學專業的社會需求點難找，現實中的成人教育領域目前似乎不愿意接受成人教育學專業的畢業生。如理論上高等教育學校的繼續教育學院屬于專業對口單位，但事實上高校的成人教育正在萎縮，甚至連現有人員都難以養活。農村地區針對農民的成人教育需求愈來愈大，然而農民教育主要由農村地區的各類管理與服務機構來開展，理論上雖然需要成人教育學專業人員的服務，但事實上各教育承擔單位并沒有這種需求。二是社會需求與人才之間的制度性障礙難以消除。用人單位在人才需求崗位的設置上根據自己的實際需求進行，即使成人教育專業通過改革培養出社會實用的人才，也難以進入用人單位。三是部分成人教育學研究團隊的導師本身的研究水平或專業基礎知識較弱，他們大多都抱有得過且過的心態，很難去探索研究生培養改革。
三、基于社會需求導向的問題解決方略
社會發展對人才的需求越來越強調實用，基于社會自身發展需求探討成人教育專業碩士培養的發展是我國教育改革發展的趨勢?；谏鲜龇治觯扇私逃龑W專業碩士培養需以社會需求為導向進行改革探索，這樣成人教育學學科與專業發展才具有實踐基礎。
1探尋新的學科專業增長點
學科、專業與人才三者之間屬依存關系，人才培養是核心，離開人才談學科與專業建設則屬空談。換言之，人才是學科專業建設的前提和基礎，也是學科專業發展的根本體現。成人教育學學科專業發展的根源性問題是與社會需求脫節，此問題的解決仍需以社會需求為切入點：一是要深入研究成人教育學的學科特點以及相關社會領域對成人教育相關人才的真實需求，在二者之間尋找新的增長點，為人才培養尋找出路。因傳統的專業設置模式對人才需求的預測主要以理論需求為導向，因此需拋棄社會對成人教育學專業人才的理論需求的觀念。如傳統專業設置過程中認為社會都在開展針對成人的遠程教育，則從理論上設置成人遠程教育研究方向，結果導致畢業生無法進入成人遠程教育的相關行業。以社會需求為導向的改革要求成人教育學學科專業發展要深入實地調查社會的真實需求，在真實需求與學科專業之間建立流暢的人才流動機制，成人教育學專業培養的人才才會有出路。另一方面，“跨學科的出現具有時代的必然性，在信息化時代文化整合潮流的影響下，傳統的領域界限逐漸模糊，整個社會結構呈現相互融合滲透的趨勢，呈現‘再一體化’的特征，并且隨著復雜性思維成為人類認識的新范式，科學發展也由分化走向融合，跨學科成為科學發展的新特征”。[4]在此意義上，成人教育學學科專業發展需順應時代潮流，立足社會真實需求，跨越學科專業之間劃分的理論壁壘，整合資源，共同探索專業設置與人才培養機制。尤其應加強與實踐性強的技術類專業的聯系，共建專業碩士點，加強與社會現實需求之間的對應關系。如果成人教育學專業發展仍固步自封，固守傳統的專業設置模式，最終必然遭到淘汰。三是要打通專業稱謂與社會用人需求之間的體制性壁壘，建立較為流暢的成人教育學碩士畢業生就業渠道，使畢業生能在用人單位的人才招聘中找到對應崗位。2制定可操作性的人才質量標準
學科專業增長點解決的是人才培養的實用性以及人才的出口去向問題，人才質量標準關注的是人才的知識與能力結構。成人教育學專業人才培養在新的增長點的基礎上，首先需解決的是人才質量標準或規格問題。成人教育學相關專業的專家與行業的人員需共同研究并制定出明確的人才質量標準，人才質量標準的制定需關注專業基礎知識與能力、專業實踐操作能力、研究能力與學習能力。專業基礎知識與能力標準需根據社會實際需求，結合成人教育學的專業特點來確定。實踐操作能力是學生能在相關的專業實踐領域工作所需的基本能力，需要以改進或引領實踐操作向高效發展為導向展開，既要考慮現實的操作性也需關注行業未來操作的發展性。研究能力是研究生必備的能力，需要同時對基礎性的研究能力與專業性的研究能力提出要求。學習能力是信息化時代必須具備的能力，包括確定學習方向、自主尋求學習機會以及自我學習診斷等能力。人才質量標準的制定不能停留在宏觀的層面，而應重視操作性，形成質量標準結構體系，使社會崗位的需求能在其中找到對應的構成要素，促進專業與就業之間的聯系。以明確的人才質量標準為指導，人才培養方案才能更具操作性，導師的培養職責及學生的學習任務與目標才能更加明確，可減少導師與學生的焦慮，使其在此領域潛心研究并提升自身的素養。
3積極探索聯合培養模式
現有成人教育學碩士點的師資隊伍自身的專業結構主要偏向于理論性的文科專業，且成人教育學碩士點多數以幾間自修室與資料室作為人才培養的硬件設施，因此，要培養與社會真實需求相符合的人才存在著較大的困難。鑒于此，需構建以社會需求為導向的聯合培養模式：一是采用基于社會需求的跨學科跨專業的聯合培養模式，即與社會實用強的學科或專業聯合培養人才，以增強人才培養的實用性。二是與行業協商，采用訂單的模式共同培養人才。如在學習型社會背景下，培養單位可與有人才需求的單位聯系，以統招的形式或學位授予的形式，開展社會工作人員的研究生教育工作。三是整合成人教育專業師資培養模式。以師資資源整合為軸心，構建研究生培養聯盟?！霸趫猿帧献鞴糙A、優勢互補、共同提高’的前提下，合力進行成人教育學專業碩士研究生培養”。[5]聯盟可以在課程建設、教師互助與實踐教學等方面合作，或者建立必選式的訪學機制。這樣既可以促進全國范圍內師生、師師與生生之間的互助合作，同時也有助于整合研究與實踐力量，共同促進學科專業發展。
4建立嚴格的導師隊伍建設機制
教育學碩士范文5
關鍵詞：案例教學法；教育碩士；教學方式
教育碩士是一種面向中小學教師的專業學位，與學術型學位在性質上不同，它以培養實務型高級專門人才為目標[1]。生物教育碩士專業學位主要培養面向生物教學基礎教育工作需要的高層次人才，要求畢業生不僅懂得現代教育和生物教學的基本理論及方法，還能具有運用所學理論和方法解決生物教學實踐中實際問題的能力。為了滿足生物教育碩士的求學需要，教師在教學中必須針對授課對象的特點，采用靈活多樣的課堂設計和教學方法，以此調動學生的學習積極性，提高課堂教學效果，促進教學質量的提升[2]。
一、案例教學法的概述
案例教學法（Case Method），亦稱個案教學法，是指運用來自于實際和具有仿真性的案例，使學生進入教育案例和管理事件的情境中，通過對事件的諸方面因素的關系及發展過程的研究，提高實際分析問題、解決問題能力的一種教學方式[3]。該教學法由哈佛大學法學院院長藍德爾（Langdell）1870年首次提出，在20世紀20年代受到哈佛大學企管研究所所長鄭漢姆（Doham）的推廣，成為了哈佛大學的教學特色。1984年，隨著“世界案例教學法應用與研究學會”（WACRA）的成立，案例教學法在美國、英國、法國和挪威等西方國家高等教育中逐步占據主流地位，在法律、醫學和師資培育等專業領域得到了廣泛應用。案例教學法不同于一般常用的舉例說明，其要求學生在教師的引導下，獨自地深入案例，充分地體驗角色，成為案例活動的主人翁[4]。因此，在生物教育碩士的培養過程中，通過案例教學不僅可以有效地提高學生的理論知識和實踐能力，還可以培養學生的自主、合作和探究的能力，使學生實現由“教書匠”向“研究型”“專家型”與“學者型”的教師轉變[5]。
二、生物教育碩士課程建設中案例庫的構建
精選案例是實施案例教學法的前提。在實際教學的過程中，教師應綜合考慮具體的教學目標、學生的實際情況和教學環境等相關因素，精選相應的教學案例。同時，精選的案例還應多關注生物科學發展前沿，貼近學生的生活實際，并遵循案例的典型性、真實性和完整性等特點，才能有利于激發學生的學習興趣，啟迪學生的思維，開發學生的潛能。結合生物教育碩士培養的特點，我們從以下幾個方面構建了一系列教學案例。
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教學技能型案例
教學技能是在課堂教學中教師運用專業知識及教學理論促進學生學習的一系列教學行為方式[6]。課堂教學技能主要包括導入技能、講解技能、提問技能、板書技能、多種媒體演示技能、反饋強化技能、結束技能、組織教學技能和教學設計技能等九項基本技能，單項教學技能的訓練是生物教育碩士教學水平提高的重要途徑[7]。在構建此類型案例庫時，我們首先收集了全國師范院校師范生生物教學技能大賽（如“華文杯”“全國師范生教學技能競賽”等）中的精彩比賽視頻，然后按照技能類型進行剪輯、整理和分類。然后，針對不同的視頻精心設計了一系列的問題，包括相應技能的基本概念、作用、使用策略方法和應用原則與要求等，以供相應章節的教學使用。
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課堂教學型案例
課堂教學是教育教學中普遍使用的一種手段，它是一種有目標、按計劃、有組織、有步驟的教師的教與學生的學相結合的雙邊活動過程。如何上好一堂生物課是生物教育碩士都必須學習并掌握的技能。這類案例的主要來源于中國教育學會中學生物學教學專業委員會年會的優質課視頻，收集到資源后按不同類型的課型進行分類編號，包括新授課、實驗課、復習課等，同樣精心設計問題串，以供專項學習使用。
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試題編寫型案例
試題的設計關系著測試對教學的反饋作用。好的試題通常是通過教師在先進教學理念指導下設計的，能有效地檢測學生學習目標的實現。所以將具有參考價值的試題搬到課堂中，在教師的帶領下，學生通過分析討論學習到試題編制的過程與方法。試題編寫型案例主要來源于歷年高考試題和省級示范學校的月考試題，并結合具體的章節教學內容，設置了相應的問題。
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實驗操作型案例
中學實驗操作能力主要表現在實驗材料的選取、藥品的配制、實驗工具的操作及實驗過程的處理等各方面。實驗操作型案例的來源主要來自各高校真實的實驗課堂實錄，將影像文件或者圖片文件進行整理歸納，然后尋找實驗教學中的亮點與創新點，構建一系列探究活動，讓生物教育碩士在掌握生物學實驗知識的同時，更好地培養科學創新精神和實驗動手能力。
三、案例教學法在生物教育碩士課程中的應用策略
在具體的生物教育碩士課程教學中，通常按照以下的教學模式進行案例教學法（見下圖）：
案例教學法的應用流程
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精選案例，創設情境
案例是進行案例教學的載體，在教學過程中首先需要精選合適的案例，本研究結合生物教育碩士的培養目標和學生特點，構建了一系列教學案例，以供選擇。隨后，教師再結合案例材料，營造真實的沖突情境，引導學生對案例材料進行閱讀和分析。把科學知識放在特定情境中教學，學生能夠真正理解知識的本質，獲得系統性的知識，而非零亂分散的知識內容（施瓦布）[8]。
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閱讀案例，思考問題
這一階段要求學習者盡快進入案例情境，了解并掌握案例中揭示的有關事實，設身處地分析思考案例線索。在案例的分析過程中， 教師要注意引導學生尋找其中的因果關系， 運用所學生物學課程與教學論的相關知識來分析案例中的問題，只有弄清問題產生的原因， 才可能找到問題的合理解決手段。
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小組討論，解決問題
分組與討論是案例教學的中心環節。教師依據學生發展規律與具體知識水平將學生進行分組，通常把學生分成4～6人的小組，明確小組成員之間的職責和任務，組織學習討論，富有創造性地進行探索實踐。具體操作方式可以靈活多樣，包括個人準備、小組討論、集體辯論、角色扮演、現場考察等。教師的主導作用體現在啟發引導、組織調控，創造一個“整體參與、充分民主、鼓勵競爭”的開放式課堂，力保討論沿著預期的軌道運行，解決案例中提出的問題，完成教學目標[9]。
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班級討論，分析總結
本環節是小組討論的延伸，由教師作為引導者組織全班同學對小組或者個人遺留的有爭議或者是難以解決的問題擺到全班同學面前共同思考討論，得出最理想的解決方案。全班討論能最大限度地開發出每個學生的思維能力，提高學生思辨與自我反思的能力，在合作中相互信任、相互尊重，營造出一個和諧、熱烈的課堂氛圍。
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多元評價，促進發展
在案例教學總結與評價的環節中教師要講明案例中的關鍵環節與重要信息，深刻地與學生討論其中存在的不足和亮點。評價主要包括以下兩方面：第一，對學生在整個教學過程中的表現進行評價，這一點極其重要。對討論過程中表現積極的學生予以肯定；對發表獨到見地的學生予以表揚；對學生在合作討論中暴露的典型思維（正確或者錯誤）予以客觀評價，讓學生真正在“做中學”中提高思維能力。在鼓勵思考、培養創新能力的基礎上尋找最佳方案，讓學生逐步在使用案例的過程中積累實踐經驗，同時注意引導學生圍繞案例從各個不同側面去思考問題[10]。第二，對案例本身蘊藏的道理進行總結與評價，以完善學生的知識結構，提高學生對類似問題或現象時的深入的思考、分析、解決的能力，促使學生開闊視野、調整視角，培養學生的綜合分析能力與創新思維。
四、結語
案例教學法打破了傳統教學模式的束縛，提倡自主、合作和探究的教學模式，改變了傳統的教學模式過于重視知識和技能，而忽略了過程與方法和情感態度價值觀的培養，促使學生通過討論交流，觀察思考等多種參與性方式，使學生主動的體驗學習的樂趣，主動的獲得創新精神和實踐能力的發展。但案例教學法在生物教育碩士課程教學中的運用還處于探索的初級階段， 還存在諸如教學模式的創新等問題亟待解決，希望在隨后的教學中進行進一步完善。
參考文獻：
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吳黛舒中國教育學學科危機探析教育研究，2006（06）.
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施良方課程理論：課程的基礎、原理與問題北京：教育科學出版社，1996：198―206.
教育學碩士范文6
【關鍵詞】英語教育 課程與教學論 專業構建
一、我國英語課程與教學論專業的簡介
課程與教學論是教育學領域的一個概念，屬于教育學的二級學科。英語課程與教學論專業是在一定教育學、教育心理學的基礎之上，依托英語研究英語學科的教學。
二、英語課程與教學論專業的研究范圍
英語教學是本專業的研究中心，但其外延遠遠超越了英語教學之上。筆者認為：英語課程與教學專業是對英語教學各個要素的研究，包含教師、課程、語言本身、教學法、學生等諸多因素。從這個層面來講，英語課程與教學專業是個上義詞，下設不同的研究方向。
（一）教師發展
教師自身的發展是學科教學成功的前提，是對教學其他要素研究的心理準備。教師的發展主要指教師專業素質的發展，包括道德、知識、教學實踐、管理等方面的發展。教師專業發展的決定因素在教師自身，自主發展是教師專業發展的根本。
實際上，教師發展分為三部分：教師的專業知識發展，教師的心理發展以及教師教育研究能力的發展。對于英語課程與教學專業，教師的專業知識發展研究也就是英語教師的學科知識的積累，作為英語教師要有堅實的英語基礎知識，豐富的英語國家人文積累，還要有一定的文學素養以及審美能力。英語教學不僅僅是教語言，而且是感受語言，感受語言的形式美，感受語言背后的文化美，進而在掌握語言的基礎上陶冶情操，培養文化審美能力，最終達到學會生活的課程目標。
教師的教育研究能力是教師專業發展的基礎。如果一個教師把自己定位在簡單的“教書匠”，這樣的教師生活是乏味的。蘇霍姆斯基說“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來快樂，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來”。
（二）英語語言本體研究
英語語言本體的研究屬于哲學的基礎層次，研究內容主要是語言的本質，語言系統，以及語言使用的規律。英語語言學的研究中個體與社會，偶然與必然的主線貫穿其中。簡言之，就是個體的實體言語和社會的抽象語言的關系。將語言學的理論應用于英語教學也就是解決英語教學中學生的“中式英語”和“標準英語”之間的關系，找出現象的本質，從而提出解決方案。
三、英語課程與教學專業中的科研方法
英語課程與教學專業是一門理論與實踐相結合的專業。只有實踐中“量”的積累，“質”的理論才有可能產生。行動研究是近年來十分推崇的教育研究方法，它將教學與科研相結合，兩者平衡發展，其核心是行動。
（一）行動研究的定義
目前，在國內外討論行動研究的專著、文章中，有關行動研究的定義并未統一，其中具有代表性的有以下幾種：
David Nunan論述了“教學行動研究”的基本要點，即把“行動”和“研究”二者結合起來，這種結合就體現了這一研究思想的基本特征，即在實踐中探討新觀點和新方法，從而提高和改進教學，提高對大綱、教學和學習過程的理解和認識，其結果是教學的改進和教學實踐的更深入的發展。
王薔在其著作《英語教師行動研究》中指出行動研究是一種倡導在教學中開展研究的方式，是一種自我反思的探究方式，它的結果是改進實踐。
（二）行動研究的步驟
王薔把行動研究歸納為兩種類型：開放型和定向型研究過程。開放型研究過程從教學的實際問題出發，通過調查研究確定問題產生的原因，進而根據教師的教學知識與技能制定解決方案并實施，它的目的是解決課堂教學的實際問題。定向型研究的課題的確定來自于學習他人的研究成果，或通過閱讀理論書籍和教學方法的書籍，并把這些想法或方法實施到自己的教學中去。在實施的過程中觀察和收集數據，分析和評估效果，最后撰寫研究報告，討論成功及不成功的原因以及進一步改進的措施。
四、結束語
英語課程與教學碩士專業與本科英語專業師范類方向是有很大區別的。英語專業師范類方向視語言教學為一門藝術，更注重教學中的手段、技巧，注重教學實踐。而課程與教學專業更加注重科研，把語言教學作為一門科學來研究。具有很強的理論性。
英語課程與教學論專業也是一門實踐與理論相結合的科學，它以真正的教學環境為研究對象，以改進教學實踐為目標。
【參考文獻】
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[2]Steven McDonough. 2009. Applied Linguistics in Language Education[M]. 北京：世界圖書出版公司.
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