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教育理論范文1
教育理論課程，由于它的貌似簡易實際復雜，理論追求與實踐取向并存的特點，往往使教學工作者左右為難。長期以來，教育理論課程在師范院校和大學教育系，一直處于既不能充分向學生提供實踐的智慧，又不能成功地用理性征服學生的境地，令人苦惱之余不免嘆息。造成這種狀況的原因是多方面的，有教材編寫質量問題，有學生興趣不足問題等等，但最主要的應該是人的因素和方法的因素。教育理論教學工作者雖然越來越關心教學方法，但迄今為止尚無理想的、有效的教學策略。解決問題，必先發現問題，只有這樣，才能根據問題提出針對性的策略。筆者從事教育理論課程教學多年，在實踐中，發現了教學方法上的一系列問題，并針對性地提出了教育理論教學的策略。
一教育理論教學中存在的問題
教育理論教學的問題，主要表現在以下幾個方面：
1．教師照本宣科，學生無法獲得超越教材的成果
許多教師不自覺地認為，教學就是把教材上的內容給學生交待清楚，奉行“師者所以傳道、授業、解惑”的古老精神。因而在課堂上無視學生的認識狀況，按部就班地講解教材，追求學生明了。實際上，編寫質量較高的教材，學生完全可以自求自得。教材語言與學習者的語言間沒有障礙，社會科學一般來講又不會告訴人們不知道的東西，這樣，如果教師僅是傳授、解惑，教學，便無多少價值。教師這種職業的出現是要幫助學生高效率地學習，并通過知識的學習獲得智慧和品性，若教師只是照本宣科，不過是做了一個傳聲筒。有人覺得，照本宣科，自然而然，學生不悅，是學習素質不良，這種觀點在大學教育中，在理論教學中是站不住腳的。大學教育是與普及相對應的提高教育，其目的不單是要普及某科知識，而是要提高學生的認識境界。相應地，理論教學工作者主要不是追求知識量的增長，重在追求認識的質的變化。照本宣科，很顯然很難甚至無法完成大學教育和理論教學的任務。
2．知識分析浮光掠影，使學生無法感到理性的力量
作為教育科學的研究對象，教育是實踐的，但并不意味著教育理論是對教育實踐的圖解，若是那樣，理論就會落后于實踐，就會低于實踐，無法對教育實踐起到指導作用。從根源上講，理論來源于實踐，但理論是由明確的概念、合乎邏輯的判斷推理以及嚴密的邏輯證明所組成的邏輯體系。理論不是實踐的模寫，而是對實踐的解釋和設計。既然如此，浮光掠影的“講述舉例”式是庸俗低效的，它無法讓學生體驗到理性對人的征服。
3．教師缺乏哲學思維和藝術追求，使教學陷入走不出去的怪圈，最終使學生無法獲得教育的智慧
傳統認為，大學教學是無所謂教學法的，大學教師只需學問淵博就足能為人之師了，這種觀點是有問題的?？上驳氖?，多年來，我們已在對非師范類學校畢業的教師進行大學教學論教育。我國哲學教育不足使許多大學教師缺乏哲學素養，給理論教學制造了極大的障礙。沒有哲學素養，導致了教師缺乏理性思維能力，無力駕馭理論教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。這本是由教師自身的素質不良帶來的，有的教師卻不愿承認或意識不到，反倒認為理論本身或教材出了什么問題，令人啼笑皆非。更有甚者，覺得理論教學只能如何，不可能有什么新招術。在教育理論教學工作者中還流行一種“教育學貧困”的觀點，這實際上是教師個人的貧困，并非什么理論的貧困。此外，缺乏藝術追求，少有審美理想的理論課教師，不斷制造枯燥、乏味、乏理的教學，使學生除了在知識上有所收益外，根本無法獲得教育智慧。
4．知識分析缺乏歷史意識，使學生無法準確把握理論發展狀況
許多教育理論課教師講概念只講定義、特征，講原理，只講判斷，讓學生覺得歷來就是如此，未來仍是這樣，體會不出理論的運動過程。理論教學在某種意義上是文史哲合一的，其中有語言分析、歷史分析和哲學分析，只有這樣的理論教學才是完滿的。
二教育理論教學策略
1．對知識的語言學理解
語言是解開自己文化遺產的密碼。一種語言的詞匯反映前代人將其經驗、夢想和才智加以總結和解釋并進行編碼的基本概況。語言中的詞匯、習語和句法幫助我們如何思維、感覺和判斷；通過語言，我們可以接觸其文化中所包含的環境的基本定義。理論，尤其是社會科學理論都是以語言文字的形式存在的。從幫助學生形成和建立科學概念的角度講，理論教學工作者完全有必要把理論問題還原為語言學問題，通過對語詞基本含義的把握，自然形成科學概念。
在教育理論教學中，把理論概念還原為語詞理解，不僅能幫助學生理解，還能促發一些新的觀點，之所以如此，是我們在理論中所使用的語詞均與它的基本意義有千絲萬縷的聯系。僅舉幾例加以說明。
“目的”的解釋：“目”是眼睛，“的”是靶子，當眼睛和靶子發生接觸，人用“目”有意識地關注“的”時，目的現象就出現了。因此，目的是種關系，反映教育主體和教育期望之間的關系。
“指導”，通過手指而導。
“引導”，通過目標或教師示范而導。
“熏陶”，重烤、冶煉。
“感覺”，由感而知。
“知覺”，由知而知。
語詞分析的確可以幫助學生理解抽象的理論問題，同時能分清感覺層次的把握和思維層次的把握。一般專業術語的語詞，在使用上已遠離了它原初的含義，但語詞是人類從遠祖傳遞到后代的一種最基本的內存信息系統，因而，它的含義可以追溯到原初意義中去。譬如“解釋”，現代漢語詞典釋為分析說明，這一釋義可以從原初意義中尋找。對術語語詞作追根溯源的說明，實際上相當于把人對術語的把握轉換到感覺層次中去，在感覺的基礎上重新提高，使人獲得較高層次的認識。漢字是世界上唯一的從古至今一直使用的歷史最悠久的文字。從性質上講，漢字屬于意音文字，不同于字母表音文字。關于漢字的結構，我國有傳統的六書理論，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。許慎用六書理論，分析了九千多漢字結構，寫成了《說文解字》。清人戴震認為六書的前四種是造字的方法。象形是把事物的輪廓或具有特征的部分描畫出來；指事是一種用記號指出事物特點的造字方法；會意是由兩個或兩個以上的形體組成，把它們的意義組合成一個新的意義，讓人們看了可以體會出來；形聲字是由意符（形符）和聲符兩部分組成的。意符表示意義范疇，聲符表示讀音類別。總的講，漢字造字是感覺的，一字、一詞，往往可以用感覺做源初的說明。漢字的這一特點，就為理論教學中充分運用語詞分析幫助學生掌握抽象概念，提供了必要的前提。
在教育理論教學中，對理論概念的定義做句法分析，把定義轉化為一個簡明的語言結構，可以突出本質，使學生一目了然。例如，對教育定義的分析，南京師大《教育學》把狹義的教育定義為“教育者按照一定的社會要求，向受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響，以使受教育者發生預期變化的活動。”按句法分析，產生如下遞進情形：
教育是活動/是受教育者發生變化的活動/變化是預期的/是教育者預期的/為了實現預期變化，教育者要向受教育者的身心施加影響/影響是有目的、有計劃、有組織的。
一個完整定義往往內含數個簡單的判斷，當教師把每一個簡單判斷分析說明之后，定義自然就形成了。
通過對概念術語詞的語源分析和對定義的句法結構分析，一個理論概念的形象就在學生大腦中徹底確立了，這種分析方法不僅幫助了學生的理解，更重要的是可以對學生的分析研究能力起到訓練作用。例如對“目的”的分析，采取語詞分析法，把“目的”解析為“目”（擴展為主體）和“的”（擴展為客體）的關系，既使學生具體理解了“目的”，又得出了具有哲學意義的”目的是關系“的結論?？梢?，語言分析的方法具有教學意義，值得人們重視。
對知識的語言學理解，自然依賴于教師的語言學修養。語言文字既是思維過程的工具，又是思維結果的載體。這種作用決定了語言文字在知識及其傳播中的地位。在一定程度上，我們是通過語言文字間接學習思想的，傳播者是通過語言文字間接傳遞思想的。正因此，語言文字成為傳播的媒介。語言文字是一種工具、一種武器，它首先是傳遞的工具和武器。但如果我們不只是知道語詞的淺義，而是能歷史地深刻地領會，那語言文字就成為我們徹底把握文化知識的工具和武器。教育理論教師，應擁有豐富的語言學知識，并能靈活運用，只有這樣，理論教學才能具體、深刻，且能散溢出文化韻味。
2．對知識的歷史學理解
“史”與“論”是在理論教學中是以一定的方式統一的，“史”是理論的史，“論”是某一歷史階段的理論。教育理論，從孔夫子到陶行知，這期間的任一教育理論家，莫不繼承前代優秀教育理論，總結當時教育經驗。否則，他們就不會成為繼往開來的人物。過去的教育思想中的優秀成分，猶如金子，以歷史遺傳的方式，積淀在今天的教育理論中，所以，無論在哪個時代，教育理論背后都潛藏著個體的思維過程和理論的歷史演變過程。不掌握歷史，就不易理解今天。這一法則要求我們把隱匿在概念、原理背后的過程呈示給學生，讓學生真正跨入教育知識的大門。為數不少的教育系本科生，對教育學一知半解，無系統認識，究其原因，主要是教學中的論不及史，史不涉論造成的。因而，我們才強調教師應有歷史意識，對知識做歷史學的理解。
對知識做歷史學的理解，主要有兩層意思：一是通過考察古今人物對某一問題考察的歷程，幫助人們理解現行理論概念、原理產生的必然性；二是通過考察現行理論提出者個體的探索過程，幫助學生理解繼承與創造。
（1）歷史經歷了一段時期以后，在教育實踐中就出現了一些由來已久的問題，對這些問題的思考也是由來已久的。由此，現行理論結論并非從來如此，而是經歷了一個進步過程，這一過程可能是遞進的，也可能是斗爭式的。教育理論課教師要把上述過程的性質揭示出來，把過程的階段劃分出來，以使學生能以動態的觀點看待理論。當他們領會了“并非從來如此”時，也就確立了“不會永遠如此”的觀點，從而努力探索、發展理論。
對理論做宏觀的歷史理解時，關鍵是對首尾進行把握。換言之，在理解某一概念或原理的歷史時，主要得考察概念、原理的提出狀態和現行狀態。這樣，我們容易看到首尾的方向差異和距離，利于推斷理論歷史的過程，還可以幫助我們研究首尾之間的發展情形。以“教”的概念為例：《說文》解為“上所施下所效也”，此即所謂首。那么，這個時期人們所理解的教的過程是“施”和“效”雙邊的。依此推出，這個時期的“教”是指“施——效”這種結構行為。今天教學論中的教又指什么呢？除“傳授”之外，又有“引導”義，故有教的過程是導的過程之說，這是所謂尾。分析首尾“教”義之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——學”，到“導——學”的歷程。這樣的分析，就使人透過理論看到了歷史。
（2）每一種理論都出自個人，理論的產生既是理論歷史的必然，又是理論家個體思維的必然。理論教學應挖掘理論家制造理論的“歷史”。一個新的概念或原理，一般都是理論家個體千思百慮的結果，為一結論奮斗終生者不在少數。理論歷史的必然是通過個體思維實現的，理論不具有主體性，只有人才能繼承和發展理論?？疾炖碚摎v史時，我們既應理解使理論產生成為可能的背景，又應理解使理論產生成為必然的條件，這就是對知識進行歷史學理解的完整含義。
聽到學生們說某教師淵博、豐富，多指教師能呈示出知識的歷史過程。能呈示出知識由個體創造的過程，易使學生感到課有韻味。對知識進行歷史學理解是一種功夫，是一種能力。它首先需要相關史料的積累，要求教師把某一知識在每個時代的存在狀態加以確定；其次需要運用理論分析的能力，對積累的史料進行科學分析，尋找知識發展的內在邏輯。教育理論課教師往往有功夫、能力不能兼備的現象。有些教師有史料的積累，缺乏理性思維能力，只是記問之學；有些人有理性思維的良好天賦和訓練，卻又缺乏史料之積累，教學易走入玄奧，不具體、不形象，沒有歷史感。這兩種情況都不利于對知識進行歷史學理解，因而，教育理論課教師，一方面要掌握必要的歷史資料，為所授知識提供一個背景，另一方面要通過哲學、思維科學等方面的學習和訓練，形成理性分析能力，只有這樣，才能兼有史的功夫和理論能力，才能在教學過程中實現史論統一。
對于一般教育理論教師來說，他們更關心從史料中尋找理論發展線索的具體方法，筆者愿談些個人感受。在對知識作歷史理解時，第一步是把有關這種知識的盡可能多的論述按時間順序加以排列；第二步是提取“共同成份”，羅列種種不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是對最終的理論結果作出歷史判斷。
關于知識的個人創造過程分析，是一個難題，難在知識文本不直接反映個人思考過程。人們了解知識的創造過程多從科學家軼事或研究札記（筆記、日記）著手，不失為好辦法，理論課教學沒有必要也沒有可能對每一個概念和原理的創造過程作出分析。但是，分析的策略是要明確的。策略的關鍵是理解，理解知識創造者本人的思想基礎、研究軌跡，理解知識創造者所處的時代。
3．對知識的經驗理解
所謂社會科學不會告訴人們不知道的東西，應指社會科學的理論一般都能還原為經驗問題。在教育理論教學中，筆者深刻地體會到了這一點，并由此想及布魯納的著名論斷：如果找到合適的方法，我們可以把任何知識教給任何年齡階段的任何學生。試想，如果理論知識不能還原為不同年齡階段的經驗結構，又如何實現這一論斷呢？實質上，理論是經驗事實的概括。尤其是社會科學的理論，總有經驗事實與它相對應。科學哲學認為，任何事實都從一定層次反映了客觀存在的本來面貌。經驗事實和理論事實都是對客觀實在的真實描述，都具有客觀真理性，它們之間的區別表現在對客觀實在反映的深淺程度上。
在講授行為科學時，筆者把行為理論還原為“毛驢拉磨”的經驗問題，指出人驅使驢的三種策略：打、蒙、誘，并進一步指出人所利用的是驢子的經驗和本能。在講授予教育學中的啟發時，筆者把啟發還原為外科醫生手術、護士注射，簡單明了。有些理論的構思就來源于經驗，便能很自然地化為經驗問題。
對知識作經驗地理解，相當于用通俗的語言說明深刻的道理，深入淺出，具有明顯的教學意義。如果能考慮到理論向經驗還原的層次性，還能向學生展示認識由感性到理性的客觀過程。
以下是向學生呈示智力的不同層次：
——智力開發是一般或總體的認識能力或者是一種整體的能力和潛能。（艾森克）
——智力是個人的抽象思考、學習和解決問題的能力。（蓋奇）
——智力是聰明程度。（經驗觀點）
我們可以看到智力由認識能力到思考、學習解決問題的能力，直至聰明程度，給人的智力概念，層層具體，逐漸接近經驗。我們再把這個呈示逆推過去則是由感性到理性，由具體到一般的過程。
對知識作經驗的處理也是由大學教學的特點決定的。在教學中，學生主要是學習前人已經積累下來的知識經驗，通常表現為書本知識。這些知識對學生來說是間接的知識經驗。社會要不斷向發展，人不能事事都去直接實踐。因此，教學必須借助于直接經驗，否則，學生就無法掌握間接經驗。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他說：“我們必須有從自己經驗里發生出來的知識做根，然后別人相類似的經驗才能接得上去，倘使自己對于某事毫無經驗，我們決不能了解或運用別人關于此事的經驗?！眮碓从诮涷灥睦碚?，要理解它仍然需回到經驗層次，然后再作上升。學生難以理解理論，其教學的深層原因就是未能把概念原理還原到適于學生經驗的層次?，F代認知心理學在學習問題上特別強調結構同化機制。同化失敗意味著主體的認知結構與教材知識結構不適應。所謂不適應，指主體認知結構和教材知識結構處在不同的認識層次。要使二者統一起來，需要作雙向努力，一是引導學生認識走向更高層次，二是把教材知識還原為較低層次。
那么，對知識的經驗處理會不會導致理論的庸俗化呢？否。理論的雅，在于術語。術語的內容是經驗的。人之所以要把經驗上升為理論，是為了擴大、增強認識成果的適應性，使之更具有普遍性和一般性，并無化俗為雅的企圖。庸俗者，簡單化、機械化，是違背辯證法的。我們所講的把知識還原為經驗并不是簡單、機械地把理論原理依附于某種經驗現象。若是那樣，正是我們所批判的。無論把理論還原到哪個認識層次，認識成果的結構是恒定的。比如，x+3=5是方程、代數式，但幼兒啟蒙讀物有+3=5，這里的結構無改變，自然也無由指責相對于x的庸俗。實際上，理論教學中，我們并無必要將理論純粹還原為經驗，否則，學生的認識毫無負擔，不利于發展，也無高效率的掌握。
對知識的經驗理解是貫徹理論聯系實際的有效途徑。理論的概括與抽象，使得理論教學必須考慮理論所反映的實際和學生心理發展水平的實際?？紤]第一種實際，可以避免從概念到概念的做法，給理論教學注入活水?？紤]第二種實際，為了使理論教學落到實處。筆者以為這是教學中理論聯系實際的完整含義。還需指出，理論聯系實際是一種精神，是一種手段，不可處處教條式地附會。實際是有層次的。因學生積累或素質的不同，聯系實際的層次也不相同，這其中的機制就是把理論還原為不同層次的經驗。必須把對知識的經驗理解與“講述——舉例”區別開來。前者是尋求理論的新表達方式，后者則是一對一的說明。舉例的技能較于對知識作經驗理解的技能，要簡易得多，它主要借助恰當與否、適時與否衡量其質量，“還原”式理解則是在尋找適合某一年齡階段學生認知結構的知識表達方式。
對知識的經驗理解，要求教師要具有深厚的學科知識修養和認知心理學修養。教師首先要把知識本身理解透徹，然后就是運用認知心理學技術，尋找不同年齡階段能負載知識信息的代碼。找到了代碼，知識就可以進行轉換，轉換為一定年齡階段的學生可以接受的形式。
4．關于“爆炸式分析”
爆炸式分析是由知識點而引起的縱橫、全方位分析。與此有關的信念是：讀一句話可以成為專家，讀一本書可以成為學者。要實現這一信念，讀書的方法要變革，要變普通的讀為爆炸式的讀。講課也是這樣，有流水式的普通的講授，也有爆炸式的講授。
示例如下：
“授予學生系統的科學知識”，是智育任務之一。一般教師講授多無豐富內容，一掠而過，似乎這段話沒有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就別有洞天。操作如下：
（1）確定關鍵詞：知識、科學、系統；
（2）挖掘問題：——知識是什么？知識的來源如何？知識如何分類？知識論對教育理論和實踐的影響如何？——科學意味著什么？科學與真理的關系如何？——系統論是什么？
（3）對每一個問題進行頭腦風暴式解決，激發學生各抒己見，形成多種觀點，教師加以引導，得出恰當結論。
教育理論范文2
古老而又厚重的新安在布滿暗礁和險灘的歷史長河中躑躅前行。她與華夏民族共命運，從史圣司馬遷在《史記》中所寫的“項羽夜擊，坑殺秦卒20萬于新安城南”的刀光劍影中，從詩圣杜甫在《新安吏》中所描述的“白水暮東流，青山猶哭聲”的凄涼中，邁著沉重而又鏗鏘的步履，一路走來，終于走出了一個政通人和，百業俱興，昌盛和諧的新新安，新安實現了浴火重生。
新安，是神奇的。而新安的神奇源于新安教育的精彩。
《學記》云：“化民成俗，其必由學。”“建國君民，教學為先。”國運興衰系于教育。自古洎今，新安重教之風甚盛。從元代新安學宮盛況到蟬聯洛陽市高考七連冠，到榮膺 “全國義務教育均衡發展先進縣”的桂冠可見一斑。
新安是教育的沃土，新安更是孕育并產生先進教育理論的膏腴之地。
韓經權先生首倡的智慧教育，一度成為新安教育的亮點和驕傲，
擦亮了新安教育者的心窗，智慧了莘莘新安學子，照亮了新安教育航程，成就了新安教育第一個輝煌。
繼智慧教育之后，伴隨著2013年的曙光，新安縣新任教育局長賈長河先生的“源”教育理論橫空出世。能在全國率先提出此理論，足以看出賈局長具有宏贍的學力、開闊的眼界、超人智慧和巨大的理論勇氣。此理論一經公布，在新安教育界引起了洛陽紙貴、石破天驚的轟動效應。廣大教育工作者欣喜不已，耳目一新，群情振奮，競相傳抄、競相復印、競相學習，競相討論。我們馬頭學校將其定位教師必讀教育理論，不到20天時間先后三次組織教師集中學習，集體討論，交流感想，共同展望新安教育。老師們普遍認為源教育以大手筆、大視野、大氣度擘劃了新安教育的發展構想，為新安教育今后的高層次突破、高品位崛起指明了新的`方向，是指導全縣教育工作者克服各種教育頑疾，打破不合時宜傳統教育枷鎖，把新安教育從既有的輝煌推向新的輝煌的尚方寶劍，是全體新安教育人在后智慧教育時期共同的行動綱領，是團結和帶領全縣廣大教育工作者向著更輝煌的目標發起第二次沖鋒的的號角和宣言書。
“源”教育如一聲春雷，打破了后智慧教育時期新安教育的沉寂的氣象，源教育如一縷春風，喚醒了后智慧教育時期，新安教育的迷茫心態。源教育如一江春水，滋潤了后智慧教育時期，新安教育焦渴的心田。
“源”教育是在中國教育改革的大背景下，立足新安教育實際，對新安教育進行全面、科學、深刻、詳細、精準分析，進而廣采博納
中國現有各種教育理論的精髓后，提出的全新的教育理論，是多年來新安廣大教育工作者集體智慧的結晶，是多年來新安教育科研的最新成果，是新安教育奉獻給黨的十的一份遲到的精美的禮物。它是中國教育理論的百花園中綻放的一朵奇葩。它必將引領新安教育實現第二次輝煌，而且有可能引領中國教育改革的風潮。
“源”教育理論是對中國教育理論寶庫的進一步豐富和補充，是新安教育工作者對中國教育理論的重大貢獻。
“源”教育理論的提出，黃河歡歌，黛眉起舞，澗水含笑，郁山點頭。
“源”教育理論必將引發中國教育理論界的一場海嘯，必將會是其他教育理論黯然失色，令其他教育理論刮目相看。
“源”教育理論是新安教育的新版導航儀，為新安教育在今后一個乃至更長的時期保持高歌猛進、高位運行、華麗轉身、高質量騰飛指明了方向，插上了金翅膀。
“源”教育理論是實事求是、創新的、科學化的、動態的教育理論。豐富而又生動的教育實踐是它的根基，中國古代教育經典以及人本主義心理學、建構主義心理學和多元智力理論是它的母體，實事求是是他的風格，科學是它的本色，創新是它的動力，以人為本、以生為本、生命至上、自主建構、喚醒靈魂、啟迪心智、完善人格、育教并重等是它的精髓。
“源”教育理論是新安化了的素質教育，是素質教育在新的教育形勢下在新安的生動蝶變和質的飛躍。
“源”教育是帶領和指導新安教育從輝煌走向輝煌甚至走向奇跡的行動綱領和通行證。
“源”教育吹響了新安教育強勢奮進的號角。
“源”教育是新安教育的第，第二次發力，是對中國教育理論秩序的新調整和新定義。
教育理論范文3
關鍵詞： 陶行知 幼兒教育 教育理論
陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社會即學?！?；“教學做合一”。何謂“生活教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所需自營，生活所必需的教育?！苯逃母疽饬x是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！吧罱逃且陨顬橹行牡慕逃?。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育”，教育又改造生活。何謂“社會即學?！保刻招兄J為：“整個社會活動，就是我們教育的范圍”；“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之所。因此，我們又可以說社會即學?！??！敖虒W做合一”是生活教育理論的方法論?！敖虒W做合一”的中心是“做”，無論是“學”還是“教”，都不能離開“做”這一核心。那么如何利用陶行知的生活教育思想進行幼兒教育實踐工作呢？
一、教育與生活結合，培養幼兒自主學習能力
教育對兒童發展的影響并不是環境對個體的簡單塑造，兒童發展的根本原因在于其自身規律的作用，即“學習是建構知識，而不是傳遞知識”。教育和環境要積極支持兒童的自主建構過程?，F代教育觀念提倡教育的開放性，那么，在幼兒教育工作中如何體現開放性這一教育觀念呢？要讓幼兒走出教室，置身社會，在社會生活中學習。豐富的社會生活將成為幼兒自主學習、健康成長的一片肥田沃土。例如我們可以帶幼兒到草地上放風箏；到花園里捕蝴蝶；到田野里觀賞油菜花、撿麥穗……他們在豐富的自然環境中，自主探索、自由交流、自發開展各種游戲活動，可在不知不覺中收獲很多。與此同時，要讓孩子融入社會生活，發展幼兒的潛在自主學習能力。例如在活動“垃圾分類”中，孩子們在垃圾分類、討論交流、制作標記等過程中，環保意識得到進一步增強。每周的自然角記錄中，小小記錄員仔細觀察自然角的植物，然后認真地把植物生長的過程記錄下來，再到全班小朋友面前描述植物生長的過程，能力得到了很好的鍛煉。每周周五的周小結論壇，幼兒都會結合本周內在學校或家庭中發生的一些大事件和現象開展的匯報與交流活動，取得了非常好的效果。美國精神分析家艾里克森指出：“促進幼兒自主性和主動性的發展，是早期教育的基本任務。”在幼兒園教育活動中，只有為幼兒創造良好的活動氛圍，引導幼兒與教師、同伴、社會和自然積極互動，讓幼兒在自主的區域活動和有趣的各種游戲中積極探索、充分體驗、自由表達，才能有效激發幼兒的學習欲望和內在動機，增強自主性，從而讓幼兒真正成為學習的主人。
二、教育與生活結合，在游戲中培養幼兒的創造力
生活教育理論有助于培養創新人才。陶行知曾在《創造宣言》中提出“創造的兒童教育”和“解放兒童的創造力”。幾乎所有幼兒在游戲中都能找到無窮的樂趣，并樂此不疲。只要我們善于利用游戲，便能讓幼兒在輕松愉快的過程中鍛煉與發展創造力。游戲應始終貫穿于幼兒一日活動當中，正如陶行知先生所說：“天天是創造之時，處處是創造之地，人人是創造之人?！比绾卫糜螒驅τ變哼M行創造力的培養呢？
1.充分利用結構游戲培養幼兒的創新意識。首先，教師應努力營造寬松、自由的游戲氛圍，為幼兒提供開放的游戲時間、空間、材料等，讓幼兒有充分選擇的機會進行無拘無束的游戲，幼兒能依據自己的喜好自由選擇游戲主題、內容、材料、方法、合作伙伴等。幼兒成為游戲的主人，激發游戲的愿望和興趣，有利于在玩的過程中手腦并用，積極思考，增加感性經驗，促進游戲發展，誘發創新意識。
2.選擇合理的表演。表演游戲是幼兒以文學作品的內容為基礎，對其情節中的角色、道具等進行自主選擇的游戲形式。我園以適合幼兒年齡特點、富有趣味性和靈活性、有鮮明語言特點的各類繪本為表演藍本，讓小朋友進行創造性的表演活動。
3.有效運用角色游戲促進幼兒的發展。角色游戲是幼兒創造性反映現實社會生活的一種游戲。它是建立在幼兒知識經驗基礎上，以周圍的生活為游戲內容的。充分利用幼兒園的游戲室和游戲長廊，為角色游戲提供良好的物質和心理條件。在角色游戲中，根據游戲的不同內容培養幼兒的創造力。老師在角色游戲中要進行適當滲透。
三、教育與生活結合，培養幼兒參與社會實踐活動的意識
教育來源于生活。陶行知先生認為：“以前的學校完全是一只鳥籠，改良的學校是放大的鳥籠，要把孩子從鳥籠中解放出來。”幼兒教育要以幼兒發展為本，為幼兒的學習和成長提供更多社會實踐活動的機會。如：在一次秋游活動中，我們讓孩子們在秋游活動中收集了各種樹葉，利用收集的資源，進行了有趣的樹葉拼貼活動，并討論秋天的特征。我們還在春、秋游中對幼兒進行了環保知識的教育，不亂扔垃圾，學會廢物利用，把用完的飲料瓶收集起來制作體育器械，讓孩子們從小就知道低碳生活，節約資源。我們還開展了“關愛生命、消防演練”的社會實踐活動，特邀消防官兵來園進行實戰演習，讓幼兒親身體驗，觀看滅火的情景。通過參觀各種消防器材，聽消防官兵講解各種器材裝備的使用和操作。孩子能從安全教育實踐活動和豐富多彩的消防知識互動中，強化安全意識，提高自我保護的能力，獲得自我體驗的真實感受。真正的學習應該是一種體驗，體驗越深刻，悟得越透徹，最終將體驗內化為素質。在生活教育中，我們要讓孩子通過親身經歷，學習做事、思考的基本道理，并養成良好的行為習慣。
陶行知倡導的“生活教育”是一份寶貴的教育財富。他曾說：“沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學校的死學校；沒有生活做中心的書本是死書本。”可見生活教育是多么重要。我們應該“以陶為師”，認真學習和借鑒“生活教育”的理論和實踐經驗，銳意教育改革，不斷探索創新。
參考文獻：
[1]陶行知文集.南京：江蘇人民出版社.
[2]陶行知教育文集.四川教育出版社，2005，5，（第1版）.
教育理論范文4
主題教育生活教育幼兒在陶行知豐富的教育思想寶庫中，“生活教育”理論像一條主線貫穿始終。他的“生活教育”理論具有濃郁的時代氣息、革新精神和民族特點。而主題教育即將幼兒園教育的各個部分、要素有機的組合在一起，形成一個整體，它更能讓幼兒全面和諧的在自主的活動中發展，有計劃、有步驟的培養幼兒成為主動積極有效的學習者，是學習研究陶行知的“生活教育”理論的重要實踐，將生活教育的理論自然地融入幼兒一日生活之中，是新課程改革的重要方針。
陶行知曾有過一個恰當的比喻，說明生活與教育的關系：生活即教育，教育極其廣闊自由，如一只鳥放在林子里面的；“教育即生活”將教育和生活關在學校大門里，如同一只鳥關在籠子里的，那么如何創造一片“林子”讓“鳥兒”自由飛翔，就是我們教師的責任。所以在實踐過程中，我將這一理論引入到主題教育中。
一、選擇貼近生活的主題
主題的選擇應考慮該主題是否貼近幼兒生活，能否引起幼兒興趣，而不是“沒有生活做中心的死教育”。為了防止內容過大、過空、過于抽象，我充分利用幼兒園和家庭、社區現有的資源，采用綜合主題活動的形式，把幼兒看得見、聽得到、摸得著的水、空氣、土壤、樹木花草、鳥獸蟲魚等以及幼兒周圍真實存在的問題作為幼兒感知的材料、關注的對象、保護的目標。早在1923年陶行知就提出“天然環境和人格陶冶，很有密切關系”。所以我以幼兒的生活為課堂，特別強調“在生活中的教育”。采用了《水的用處大》《小鳥，我們的朋友》《每一天的垃圾》等主題。從幼兒的興趣、需求和原有水平出發，做到“到處是生活，到處是教育”。
二、編制探索生活的網絡
陶行知先生說：“實際生活向我們供給無窮的問題，要求不斷的解決。我們朝著實際生活走，大致不至于迷路。在實際生活里問津的人，必定要破除成見，避免抄襲。我們要運用虛心的態度，精密的觀察，證實的試驗，才能做出創造的工作?！敝黝}確定之后，下一步工作就是以該主題為中心擴散，編制探索生活的主題網絡，將概念予以分化、放大。主題網絡中的每一個節點、都可以成為幼兒以后學習和探索的主題；主題網絡中的每一個分點都可以成為滿足幼兒需要的研究方向。“我們深信生活是教育中心”，所以編制的網絡主體由教師確定，但在主題網絡實施過程中，網絡仍圍繞著生活向外擴展和延伸。向何處擴展和延伸，或者網絡不向何處擴展，都由教師和幼兒共同商議而定。
小鳥是幼兒周圍生活常見的小動物，學校、社區、家庭都能看得見。讓幼兒關注周圍的小鳥，知道鳥類是我們的朋友，應該愛護它們是這一主題的核心內容。在此基礎上認識一些常見的鳥兒，了解它們的生活習性和外形特征是本主題網絡的第一觸節。繼而幼兒會在電視上、圖片里去找關于鳥類的資料，借助鳥類標本等認識本地主要鳥類的品種、生活習性、鳴叫聲音等。再學一學，模仿鳥叫，欣賞樂曲《苗嶺早晨》中的鳥叫聲等。這些延伸活動都是在幼兒自覺、自愿、自發的情況下完成的。正如陶行知先生所說“生活決定教育，教育要通過自覺的生活才能踏進更高的境界?！?/p>
此外，“小鳥最愛吃什么”“給小鳥安個家”“我還能為小鳥做什么”這三個網絡觸節也向下、向左、向右縱深，形成了認鳥、愛鳥、護鳥這個整體的環境教育方案。在編制主題網絡時，涉及幼兒認知、情感、社會性、體能等各個發展領域，將故事、繪畫、手工、音樂、游戲等方面的內容融為一體。真正做到陶行知先生在《談生活教育》一文中說的：“從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力說，教育要通過生活才能發現力量而成為真正的教育。”
三、設計源于生活的內容
主題網絡編制確定以后，方案進入實施階段。整個活動的過程、內容和形式都應沿著滿足幼兒需要的研究方向走。內容的細則和形式的種類應以“生活為中心”，因為“生活教育之定義……一是生活之教育；二是以生活影響生活之教育；三是為著應濟生活需要而辦之教育?！彼?，我針對幼兒生活中每天都要接觸的事物制定了一系列源于生活的主題內容。
我以《每一天的垃圾》為例進行闡述。先確定教學目標，陶行知先生說過：“教育要通過自覺的生活才能踏入更高的境界。”這種對“自覺的生活”的要求便是“生活教育”理論的基礎。在這兒，“生活”不是隨意的，雜亂無章的，它需要教師的組織和指導，是一種“智慧型的生活”。所以在確定教學目標時，也從“生活”的各個層面切入：關注生活每一天產生的垃圾，了解亂扔垃圾的危害，自覺減少垃圾量，反對亂扔垃圾，積極參與妥善處理垃圾的各類活動。
在材料準備上，也根據陶行知先生的“生活即教育。到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所”這一觀點，我指導幼兒觀察社會生活，家庭生活。事先布置幼兒在家長幫助下統計垃圾的來源、數量、種類，填寫垃圾調查表。然后，在幼兒園或家附近選擇一處適合進行實驗和清理活動的場所。每人發一把小鏟，裝垃圾的廢舊紙箱和手推車等。為把幼兒培養成陶行知先生所說的“手腦雙揮”式的孩子，讓他們動起手來，“教、學、做合一”。
實施活動過程中通過考察、討論及環?；顒?，使幼兒了解亂扔垃圾和垃圾露天堆放的危害，積極參與正確處理垃圾的活動，反對亂扔垃圾。再通過動手，學會將垃圾分為可腐爛與不可腐爛兩類，培養幼兒觀察、分析問題的能力和實踐能力。
通過實施以上源于生活，貼近生活的活動內容，不僅是“叫教育從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的，”而且，“教育真正通過生活才發出力量而成為真正的教育”。
豐富多彩的生活為教育提供了取之不盡，用之不竭的素材，也為教師和兒童提供了背景，只有在陶行知先生“生活即教育，社會即學?！钡膫ゴ罄碚撝笇拢黝}教育才能切實可行的開展。教師只有堅持不懈地引導幼兒接近生活、挖掘生活、感悟生活，才能促使幼兒熱愛生活、創造生活，擔負起歷史與社會賦予他們的偉大使命！
參考文獻
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教育理論范文5
近年來，中國美術界經歷了一波又一波的藝術浪潮，從“85美術”到“波譜”“玩世”“潑皮”“艷俗”等。在這一波波的藝術浪潮中，有些藝術家由于相對欠缺較深厚的理論知識基礎為基奠，缺少對中西方藝術史和藝術背后的整體知識的系統了解，致使他們在這些藝術浪潮中雖不乏創作了固于本土而面向世界的時代力作，也有一些單純模仿西方藝術樣式的矯飾的作品。
叔本華曾說:“人類總免不了會犯同樣的錯誤。”在今天的美術界，有些人仍視美術理論為美術創作的附庸。比如筆者的一個小有名氣的藝術家朋友就曾不屑地認為“藝術家所需要的是靈感，是手上工夫，是情感的體驗，而不是理論?！惫P者認為，如果沒有理論知識的積淀又何來靈感？沒有理論知識引導情感表達創作定會顯得蒼白無力。今天，有些青年藝術家都把自己一頭扎進畫布而不學習理論知識的現狀，并把這些視之為是對藝術的另一種“執著”。然而，筆者看來，他們中有些殊不知這份“執著”有令人扼腕的嘆息。
有幾次，筆者遇到幾個某專業藝術院校畢業的自由畫者,他們問:“誰是山人?”令人啼笑皆非的是,一個年輕的男孩還問到:“是八個大山人嗎?”筆者啼笑皆非。然而，當我們了解到有些專業美術院校的課程設置，我們就不難理解為什么會有這樣的狀況出現。在我國，有些高等美術院校的課程設置，其美術理論課所占的比重相對不高。一些繪畫專業在有些學校在設置的專門的美術理論課課程上存在安排得不足。一些學校的美學概論、中國美術史、西方美術史等被列入公共文化課范圍內，總課時約占公共文化課的30%左右。
二、從西方學者的觀點,談美術理論的重要
西方本質主義美術教育家艾斯納和格內爾認為，美術是人類文化和實踐極其特殊的一面，人類的美術能力不是自然發展的結果,而是教育和學習的結果。因此，艾斯納和格內爾認為，美術教育作為現代大眾化教育的一支生力軍，其最合理的專業課程設置應該包括下面四大部分，即：美學、美術批評、美術史和美術創作。在艾斯納和格內爾的這份課程列表中，美術理論所占有的比例明顯很大。由此可見，西方美術教育者對美術教育理論素質的重視程度相對還是較高的。
美學是與人生價值問題相聯系的。美術院校通過對美學課程的設置可以使學生在對美的本質、形態、類型等問題的了解的同時，增強對美的感悟、認識、鑒賞和判斷能力。而美術批評是在美術欣賞的基礎上，根據一定的標準對美術作品與美術現象所作的理論分析和價值判斷。對美術批評的學習，可以培養學生敏銳的藝術感受能力，清晰的思維能力和高層次的審美判斷能力。而美術史的學習，對于藝術院校的學生來說就更顯得重要。學習任何專業的人，都應對自己所學的專業的歷史有一定程度的了解，知道自己所學專業在歷史進程中所處的位置、狀況。俗話說：“讀史可以使人明智?！泵佬g院校學生通過對中西方美術史的學習，不僅可以認識和了解過去美術史的發展和現狀，更在于他們可以去傳承其中優異的部分，去開拓更加寬廣的藝術局面。對于美術院校的學生來說，學習美術史更為重要的是，他們可以從我國豐厚的文化積淀中去汲取養分、獲取靈感。師古人、師傳統，猶如師造化一樣都是我們重要的學習方法。三、從美術教育的本質看美術理論的重要
中國美術教育是在20世紀初先生的“以美育救國”的口號下發展、壯大的?！懊烙葒痹诮裉烊匀痪哂邪l展國家，提高人們審美意識的時代緊迫感。因此，美術教育在今天作為大眾化教育的生力軍，其本質仍然是“美術文化和審美文化的教育”。面對社會上各行各業的人們對美的要求的日益高漲，美術學院作為有一定社會責任的社會教育機構，所培養的人才理應是適應社會，進而改造社會和引領社會發展方向的，具有獨立審美自覺的人，而不應僅僅是單一的技能操作者；所培養的理應是服務于社會，也服務于自己的美術工作者、美術教育者和美術熱愛者，而不僅僅是所謂的藝術大家。
在我國當代高等美術院校中，只有既重視專業理論又重視專業實踐，使兩者相結合的教育方式，才是最合理的審美教育的途徑。專業理論和專業實踐這兩者相對而言，專業理論是“虛”的教育，其重視的是精神素質的培養；而專業實踐課則是“實”的教育，其重視的是技能和技巧的培養。只是當這“一虛”“一實”相結合時，既重精神又重技能時，才是最有益于一個審美的人的發展。
結語
美術理論是重要的，無論是對于一個想要在實用美術領域中有所收獲的人，還是一個想成為藝術大家的創作者來說都如此。好在目前已有越來越多的人已意識到它的重要性和不可替代性。正如一位當代西方哲人所說，在藝術領域，你的理論知識和思想意識的多少與高低將決定著你的眼界有多高，也將決定著你在這條路上能走多遠。
參考文獻：
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教育理論范文6
木桶理論告訴我們，教師不僅要關注優秀生，更要關注決定班級整體水平的那片最短的木板。
作為教師，誰都想使“木桶”承載更多的水，但是學生個體之間存在著很大差異，學生發展極具階段性、差異性、不平衡性，板有所短、板有所長是很正常的事情。短板的長度不解決，班級“容積”增大就會成為空談。因此，對“短板”的關注，不僅關系到“短板”自身的發展，更是關系到木桶“容積”的多少。何況，現在的短板并不代表著永遠短，教師要用發展的眼光去看待學生，不能忽視、輕視、漠視他們。美國心理學家加德納的多元智力告訴我們，學生個體的智力組成非常復雜，每個學生個體的智力是多種智能的排列組合，其智力不是一模一樣的。因此教師要善待每一位學生，用一種包容、寬恕的心去善待學生。教師要有一顆愛心，切實地理解、信任學生，學生才會熱愛老師，只有教師對學生投之以桃，學生才會對教師報之以李；師生關系融洽，兩者才會產生感情上的共鳴，才能給學生創造一個溫馨、和諧的學習環境，才能為全面完成教育工作奠定堅實的基礎，從而進入教育教學的最佳境
界。高爾基說得好：“誰愛孩子，孩子就愛他。只有愛孩子的人，才可以教育好孩子?！?/p>
可是往往，教師關注的是“長板”，對待他們呵護有加，總以為是他們撐起了班級的“容積”。而對“短板”，教師更多的是漠視、忽視，很少想到要為他補長，從而提高班級的“容積”。也有的教師是注意到了“短板”，但是心有余而力不足，總是以各種借口來為自己辯解：如短木板太短了，無法使之變長；抑或那么多的長木板都無法關照，哪里來的時間來關心短木板等等。其實，這些都是站不住腳的借口。對于木桶而言，要想提高木桶的容積，我們必須為木桶量身訂制發展計劃，如此乎木桶的容積才能達到它的最大值。那么，教師在教育中如何提高木桶容積呢？
一、重其短板以求全
“尺有所短，寸有所長?！比魏我粋€班集體都有短板，試想一下，如果一個團隊里的成員素質參差不齊，能力高低不一，而管理者又不及時采取有效個體優勢的發揮，那么這個團隊是極不利于每個成員成長的。因此，一個團隊要想成為一個盛水較多、結實耐用的“水桶”，就要想方設法提高所有木板的長度，只有讓所有的木板都達到“足夠高”的高度，才能完全發揮團隊作用，進而提升整個團隊的核心競爭力。而要做到這一點，我們教師就要善于點石成金，通過期望理論、激勵機制最大限度地挖掘“短板”的優勢和潛力，樹立“手心手背都是肉”的觀點，對待學生一視同仁，不失偏頗。具體學生具體分析、具體對待，因材施教，使“短板”成為班級的有機組成部分。
二、揚其長板顯其特
優秀生是班級的品牌、形象，也是同學效仿的榜樣，同時更是班級工作順利進行的有效保障。教師應鼓勵和支持優秀生一馬當先，勇于出頭冒尖，尊重長板的創新精神，充分發揮長板的攻堅潛能和樣本效應?，F在的社會需要的是團隊精神，為此在優秀生中，可時常跟他們講做人的道理，讓他們充分發揮自己的特長，為班級、為后進生服務，幫助后進生學習，因為后進生的進步并不以犧牲優秀學生的發展為代價，相反，所有的學生學習都能在學習小組的同伴輔導中平步青云。
三、補其板縫促其合
正確處理優秀生和后進生的人際關系，抓好協調促協作，搞
好協作促團結，通過團結促效益，這是教師教育管理的重點。師生關系、生生關系不和諧，意味著木桶板隙出現裂縫，需要教師注重板隙修補，防微杜漸，使班級成員同心同德，形成合力。
