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杠桿教學設計范文1
1 引 言
按照新課程標準理念，一個良好的教學設計要注重從學習者已有的經驗開始，選擇合適的教學資源和教學方法，要注重給學生創建“實踐體驗”和“合作交流”的學?環境，還要注重提高學生的學習興趣和創新能力，從而實現三維教學目標的和諧達成以及學生科學素養的有效培養，使學生的心理品質和學科知識實現同步健康的成長[1]。
2.1 教學分析
（1）教材分析[2]
《杠桿》是八年級下冊第十三章第一節的內容，雖然與前面的內容關聯不大，但卻是物理學機械運動的開始，也是力學知識的基礎。同時，杠桿與實際生活聯系非常密切，并且無處不在。
（2）學情分析
學生已經學習了一學期的物理，對于物理有了一定的了解，同時也對力的相關知識有所了解。同時，初二的學生思維活躍、求知欲強、有較好的形象思維和逆向思維，但是依舊有認知上的困難。
2.2 教學目標
（1）知識與技能
①認識杠桿，了解生活中的杠桿及其作用；
②了解杠桿的五要素，探究杠桿的平衡條件；
③了解杠桿的分類，解釋生活中的杠桿現象。
（2）過程與方法
①聯系生活實際，了解杠桿的基本原理；
②以小組為單位，運用科學的物理方法，科學探究，分析歸納，得出實驗結論；
③讓學生經歷從簡單的物理現象和實驗中歸納科學規律、并能口頭或書面表達自己的觀點的過程，體會到分析、歸納、論證在科學探究中的重要性。
（3）情感、態度與價值觀
①通過實驗培養學生合作交流的精神和對科學的求知欲，體驗戰勝困難、解決物理問題的喜悅；
②通過列舉生活、生產中的簡單杠桿實例的實際應用，讓學生認識科學技術對人類生活、生產的影響；
③讓學生明白物理與生活實際的聯系是密切的，將物理規律與生活結合，在興趣提升中學好物理。
2.3 重點、難點
重點：杠桿的平衡條件，即“動力×動力臂=阻力×阻力臂”；
難點：力臂是支點到力的作用線的距離，學生學會尋找力臂及畫出力臂。
2.4 教學資源
多媒體課件，自制教學儀器，生活中各種各樣的杠桿器材。
2.5 教學設計思路
《杠桿》是一節將實驗探究與教學相結合的課程，此教學設計先通過演示實驗及一些體驗活動，讓學生在了解杠桿的本質及其相關因素，之后再進行實驗探究，了解杠桿的平衡條件。突出重點，突破難點。
教學流程如圖1所示。
2.6 教學過程（如表1所示）
2.7 鞏固練習
一、填空題
1.杠桿上從________到________的距離稱為力臂，杠桿平衡條件寫成公式是________。
2.一根杠桿，動力臂與阻力臂之比是3∶2，要使杠桿平衡，則動力與阻力之比是________。
3.在下列器件中：
①夾面包的鑷子；②托盤天平；③獨輪車；④定滑輪；⑤理發剪刀；⑥鍘刀。
其中，屬于省力杠桿的是________，屬于等臂杠桿的是________，屬于省距離杠桿的是________。（只需填序號）
二、選擇題
4.下列工具中，不是利用杠桿原理工作的是
（ ）
A.用十字鎬撬石頭 B.翻斗車卸貨
C.用刨子刨木頭 D.用鏟子鏟煤
5.在使用杠桿時，力和力臂的關系是（ ）
A.有力作用在杠桿上，力臂一定大于零
B.有力作用在杠桿上，力臂可能為零
C.有力臂，但不一定有力作用在杠桿上
D.力臂越大，說明作用在杠桿上的力越大
三、簡答題
6.如圖2所示，獨輪車車斗和車內的煤受到的總重力G為900 N，此重力作用于A點，車軸O為支點。將車把抬起時，作用在車把上向上的力有多大？省力嗎？
3 教學反思
杠桿教學設計范文2
關鍵詞：科學教學；教學設計；預設；生成
隨著課程改革不斷深入初中科學教學設計逐漸代替了備課的傳統地位，《新課程標準》要求科學教師應科學地、系統地、全方位地重新審視科學課堂。盡管不同的人對教學設計有不同的理解，但理論上主要從學習需要、教學目標、學習者特征分析、教學過程、教學策略以及教學評價等方面展開教學設計以達成了一定共識。然而在科學課堂教學實踐中，如何通過科學的方法去預設、在預設下學生是否能夠生成、怎樣的預設才是最優化的問題，老師們鮮有思考。本文就結合自己教學實踐談一些自己觀點以供大家探討。
一、教學目標定位：由“關注知識”轉向“關注學生”
新課標中的課程目標是關注學生的終生發展，具體是從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度去實現。課標中通常用學習、認識、知道、經歷、參加、關心等行為動詞來表達教學目標，這些描述都是學生的行為，這就意味著教學的中心是“學生”。
從教育心理學角度看，初中學生隨著認知能力的不斷發展，有了一定的價值觀念和是非判斷能力，能運用一些抽象的推理方式去思考解決問題，可以進行一些探究活動和研究性學習了，如果仍然采取告知和強化訓練來實現教學目標，顯然不符合學生的認知規律，更難以讓學生得到發展。
在具體的科學教學中，課堂教學要達成教學目標，教學預設應當成為科學教學的基本要求。精心預設是科學課堂的一個起點，有了充分的精細預設，才會有豐富精彩的生成，要做精細的預設還得精心關注學生。筆者認為應從以下五個方面去深入細致的分析和關注學生，并做相應的教學預設，有利于學生真正地實現自我生成。
1.學生已具備了哪些知識能力水平
2.學生有哪些生活經驗或前概念；
3.學生的學習興趣、學習習慣、學習困難和個體差異；
4.知識作為載體承載了哪些科學方法，學生要經歷怎樣的學習才能構建自己新知；
5.學生在學習過程中，應該得到哪些情感態度價值觀方面的教育。
前三者是從分析學習者的知識能力水平、學習興趣、學習態度以及學習需求的角度去關注學生定位教學目標，后兩項主要是從學生心理、思維特點以及認知規律角度去關注學生定位教學目標，是教師容易忽略的也不容易實現。因此，筆者認為教師在教學設計時應該預設具體的、具有操作性的教學目標。例如筆者在《蒸發》一課教學設計中，七年級的學生熟悉一些生活中的蒸發現象以及對生活中改變蒸發快慢的方法有一定體驗和積累、對蒸發能致冷也有感受。結合學生的這種認知基礎筆者這樣設置教學目標：①學生能舉生活中蒸發實例，并采用歸納的方法從物態變化的角度認識蒸發的本質；②學生能舉生活中蒸發實例，并采用分類的方法從改變什么因素來改變蒸發的快慢。而對于學生對生活中的體驗、經驗與科學實驗結果的不同，會有濃厚興趣；用科學實驗來檢驗自己的猜想會有濃厚興趣；筆者又設置兩個教學目標：①學生會利用教材提供實驗活動，準確完成“蒸發吸熱”實驗并用科學的語言描述實驗現象及結論；②學生通過小組合作，結合控制變量法設計探究“影響蒸發快慢三個因素”實驗方案并實驗探究。
總之，教師在教學設計時要摒棄只考慮自己的教學經驗而忽視學生經驗，忽略學生體驗、學生參與，即使形式上有三維目標，而實質上仍然是給予學生的習慣，而是要結合學生認知能力、認知水平、學習興趣、學習態度以及學習需求關注學生然后設置具體的、可操作性的教學預設，促進學生的自我生成，提高課堂教學實效。
二、教學資源運用：由“注重介紹”轉向“用于加工”
新課標倡導開發教科書等文字課程資源、多媒體課程資源、實驗室課程資源和社會資源。在實際教學中，教師用的最多是教科書、教師用書和教輔用書。在進行教學設計時很少將教學資源多元化引入，大多數教師的做法在課堂中介紹教材中相關的資源或自己的見聞及生活經驗。這樣介紹式引入資源的方法，不易于促進學生深層次思維，學生容易陷入“學而不思則罔”狀態。初中生已經具備一定的查閱資料，對信息輸入、提取的能力，教師則應該預設能夠讓學生發揮信息的執行、控制功能的資源，以期幫助學生更有效地生成。
1.呈現的形式要多視角、多元化
初中科學涉及的領域廣泛，對社會的發展和進步起著舉足輕重的作用，將相關的資源通過平面或立體等視角，從生活、生產和科技方面引入課堂，既能有效激起學生的興趣和求知欲，又能激發學生熱愛科學、探索科學的熱情。這一點是我們教學中非常薄弱的環節，資源局限會使學生信息量小，難以觸類旁通地發生遷移。在《蒸發》教學設計中，筆者采用導學案的形式，導學案內容又設立“科學走廊”“科學與生活”“科普介紹”等欄目向學生介紹很多有關我們生產、生活、農業、科技等領域與蒸發有關的科普知識，學生閱讀、了解后，覺得科學知識就在我們的身邊，極大激發了學生的學習興趣和求知欲。
2.多媒體課程資源的利用要促進學生思維
多媒體資源利用，可以加大課堂容量，提高教學效率，但過度濫用也可導致學生走馬觀花，導致有多媒體資源“形”，無科學課程的“神”。根據科學學科特點，筆者認為多媒體課程資源的利用，應偏重于呈現科學現象或科學規律的發生、發展過程，并在展示過程中要提前預設一些問題。
案例1：《地球表面的板塊》課堂教學，在海地擴張學說教學中，筆者采用視頻形式呈現。但筆者預設了：①你發現了什么？②有哪些事實？③是怎么形成？④能解釋什么？等若干問題。通過設問促使學生思維，讓他們去發現、判斷、歸納總結，在潛移默化的培養學生的思維方法和研究能力，這也是培養學生對資源的精細加工和組織歸納能力。因此預設的時候應該側重：從選取哪些資源、從什么角度促使學生思維、如何突出學科特點等方面下工夫。
3.合理利用網絡等資源培養學生自主探索能力
讓學生通過網絡、圖書館等資源查找資料，有備而來進入課堂，引起學生認知上的認同或沖突，真正引發學生學習上的內驅力，學會甄別判斷，選取可用信息尋找相關聯系發現問題所在等，課后通過網絡資源仍然繼續學習和討論，將傳統課堂延伸到更廣闊的空間。例如《地球表面板塊》教學最后一個環節，預設了：“同學們學完本課還有什么困惑？”讓學生談學后困惑。有生就問：“大陸漂移學說”不完善、“海底擴張學說”不完善、那么現在大家認同的“板塊構造學說”是不是就完善了呢？還會不會有新的學說來替代“板塊構造學說”？有生問：現在地球上的板塊還在不斷運動，那么我們未來的地球又會是怎么樣的？等一些問題。此時課堂教學可以采用兩種處理方法，一種教師講解回答；另一種留白課后布置學生通過網絡、圖書館查閱資料，課后繼續學習討論。顯然后一種方法要優于前一種方法。
三、教學過程預設：由“呈現知識”轉向“引發活動”
高效的教學過程應該根據教學設計原理、課程標準要求、科學學科特點、學生學習特點和科學教學原則，選擇一種科學教學策略，將教與學的原理轉化成處理具體科學教學問題的過程。這個過程最關鍵是激發學生學習興趣，引起學生求知欲，引導和激勵學生樂意去學，幫助學生去發現知識、去生成知識，讓學生始終處在動態發展中，煥發出他們的生命活力。
1.引發活動預設應從學生經驗、體驗出發
案例2：《蒸發》導入教學實錄
學生活動：請組長在合作學習小組的每位組員手背上“加油”（噴醫用酒精）并一起喊“加油”。
師：請同學們仔細觀察、用心感受，然后和組內同伴交流你的發現和你感受，以及你的問題。
讓學生感受、體驗蒸發，并談他們的發現、感受及問題，課堂上學生的表現是那么的真切、興奮，求知欲望一下子被點燃了。又如在《蒸發》教學“蒸發吸熱”環節時：手背上涂酒精后有“涼涼的感覺”是什么原因造成的？大部分同學認為是蒸發吸熱緣故，但就有一小組同學提出可能是酒精溫度低于皮膚溫度導致，并舉生活實例“夏天熱時，人們喜歡沖涼水澡來解熱?！奔右宰糇C。這樣就把學生希望通過實驗來檢驗各自觀點的欲望激起！因此，引發活動的預設應該從學生的生活經驗和體驗出發。
2.實驗或實驗探究要重點培養科學實驗方法
科學實驗方法是提高科學素養的一個重要部分，初中生已經有一定科學知識基礎，認知能力也有提高。教學過程預設的活動中，應該重點培養他們用理性思維來思考科學問題，并逐步養成科學態度和科學精神。例如教學《蒸發》影響蒸發快慢三個因素時，我們不能僅以生活中一些現象，就給予學生關于影響蒸發快慢的三個因素定論，而是要引導學生運用已學過知識、方法，通過猜想、設計實驗方案、實驗檢驗來獲得更具說服力證據，證明結論可靠性。這樣既可以培養學生的思維能力，也有助于培養嚴謹的科學態度，在長期訓練中形成科學實驗方法。
3.通過可操作性活動將學習過程顯性化
學生在課堂中新知識生成過程是個體在自己內心的調控過程，它是隱性的，很難從外部直接觀察到，尤其是，學習教學重、難點的時候，如果不以科學的方法施教，學生很不容易因跟不上教學思路，而產生思維厭學。如果從源頭上去科學的預設，把認知策略轉化成一套具體可操作的技術，來控制學生的認知行為，將方法和策略在授課中顯現化，那么學生的生成效果才會提高。例如《認識簡單機械》教學時，訓練學生尋找杠桿五要素的策略，可以提供以下思路：
①明確研究對象
②找轉動時繞的固定點（支點）
③找使杠桿轉動的力、力的作用點、力的作用方向
④找阻礙杠桿轉動的力、力的作用點、力的作用方向
⑤根據定義畫對應力臂
通過以上問題將認知策略顯性化，開始時學生是模仿，當經過多次嘗試后學生就可以獨立應用它解決各種杠桿的問題了。
綜上所述，“學位中心”的課堂教學設計要充分尊重學生的主體地位，做精細的教學預設，促高質量教學的生成，從而打造高效初中科學課堂。
參考文獻：
1.楊九俊。備課新思維 北京。教育科學出版社
2.陳剛，等。自然學科學習與教學設計。上海；上海教學教育出版社
杠桿教學設計范文3
關鍵詞：實驗探究；初中物理；教學策略
1問題提出
《課標》（實驗稿）在“課程性質”中明確指出：義務教育階段的物理課程主要價值體現在：“⑴通過實驗探究，使學生經歷基本的科學探究過程，學習科學探究方法，發展初步的科學探究能力，形成尊重事實、探索真理的科學態度.⑵通過科學想象與科學推理方法相結合，發展學生的想象力和分析概括能力，使學生養成良好的思維習慣.”[1]可以說，任何物理規律的形成都離不開物理實驗這個堅實的基礎，它的重要性不言而喻.然而，在日常教學活動中，很多教師對教材中實驗資源并不重視，甚至認為實驗探究是在浪費時間.有時候，教材中明確要求的學生分組實驗也被“縮水”成了演示實驗，甚至變成了觀看實驗視頻，至于教材中每一章節后面小制作、小發明更是成了師生眼中的“棄兒”. 在很多情況下，學生的探究活動也是依照教材步驟進行“模仿”，所謂結論歸納也是“假象”背后所結的“澀果”.
基于以上問題，筆者結合教學實踐進行了深入思考，期望找到適合初中物理實驗教學的基本策略.現以“探究杠桿的平衡條件”實驗方案為例，與廣大同行一起探討，以期對將來的實驗教學有所增益.
2對探究活動中三個重要環節教學策略的探索
21猜想假設科學有據
眾所周知，猜想假設是進行實驗探究最重要的一個環節，它是指明整個實驗探究方向的“燈塔”.任何物理概念的建立、物理規律的形成都是源于生活中物理現象的抽象概括.實施物理實驗教學的過程，也正是引導學生重溫先哲科學探究的過程.換而言之，科學的猜想假設就是順利實施科學探究的“鳳頭”，唯有貼近學生所熟悉的生活情境，符合所處年齡階段對事物的認知特點，探究活動才是有效的，才能成槲錮砉媛山ü骨坑辛Φ摹敖攀旨堋.
筆者在進行“探究杠桿平衡條件”部分內容教學時，發現教材中實驗方案存在兩個不足之處.其一、從標題明確了該實驗應為探究性實驗，但按照教材實驗方案來看，卻是一個驗證性實驗，只要求學生按照所設計好的步驟按部就班的“探究”.筆者認為這樣的設計方案缺失了本實驗活動的探究性本質.其二、教材中實驗方案直接告知影響杠桿平衡條件的因素，缺少了探究活動中的最重要一環――猜想與假設.那么，在日常教學中如何才能處理好這些問題？筆者現將自己對本實驗教學設計過程呈現如下，與同行一起探討.
教學片段1對影響杠桿平衡因素的猜想
師：同學們，你們見過用桿秤稱物體重量嗎？（展示桿秤實物，如圖1所示）
生：見過.在市集上小販常用它來稱量物體的質量.
師：很好，看來大家對它并不陌生.但是你們想過在用它稱物體時，它實際上相當于什么？
生：杠桿.
師：是的.若將重物對秤鉤的拉力看成動力F1，則秤砣對秤桿的拉力屬于什么力？常用什么符號來表示？
生：秤砣對秤桿的拉力為阻力，常用F2來表示.
師：桿秤的支點又在哪兒？
生：在提紐處.
師：可是，許多桿秤有兩個提紐，難道一個杠桿可以同時存在兩個不同的支點？
生：我看見過小商販提距秤盤較遠提紐無法稱物重時，常改用靠秤盤較近提紐進行稱量.我想這兩個位置不同的提紐可能是桿秤兩個不同大小量程的懸點，也可以看成不同情況下桿秤的兩個支點.
師：回答非常的棒！老師為你點贊，你平時一定是一位愛觀察、好動腦的小家伙.
師：現在，老師將重物的質量再增大一些，物體對秤桿的拉力也就增大，保持其他條件不變，秤桿是否還能處于水平位置平衡？
生：不能.
師：這說明了秤桿的平衡與什么有關？
生：與力的大小有關.
師：若將所懸掛秤砣的位置向左或向右移動，保持其他條件不變，秤桿還能處于水平位置平衡嗎？這又說明了什么？
生：不能.說明秤桿的平衡與力的作用點有關.
師：若用手指推動懸掛秤砣細繩，保持其他條件不變，桿秤還能處于水平位置平衡？如圖2所示.這又說明了什么？
生：不能.秤桿的平衡也可能與力的方向有關.
師：若只調換不同的提紐，保持其他條件不變，秤桿還能處于水平位置平衡嗎？這又說明了什么？
生：不能.秤桿的平衡還與支點位置有關.
師：通過上面的分析發現，杠桿的平衡不僅僅與力的大小、力的方向、力的作用點有關，也與支點的位置有關.然而，力的三要素直接決定力的作用線，且支點到力的作用線的垂直距離決定了杠桿的力臂大小.因此，杠桿的平衡可能除了與力的大小有關外，還與它們所對應的力臂大小有關.
設計意圖：利用上面的設計方案可以避免教材中生硬的灌輸式將杠桿平衡影響因素強加給學生，借助學生比較熟悉的生活現象，采用問題引導與演示操作相結合的教學方式，成功的為學生搭建思維的階梯，讓他們在不知不覺中實現了杠桿平衡影響因素的科學猜想，也使他們深刻體驗到科學猜想是有證可查、有據可依的.
22探究過程切忌以“偏”概“全”
實驗方案的設計要盡可能凸顯物理規律的普適性，不能為了實驗探究活動的方便，以特殊情形代替普遍行為，這樣得出來實驗結論將缺乏說服力，也不具有普遍的意義.整個實驗探究過程需要層層遞進，教學生以嚴謹求實之風，[2]通過真實的探究活動，為實現探究目的提供強有力的證據，此過程可稱為探究環節中的“熊腰”.
筆者在利用教材中實驗方案組織教學時，發現大多數學生只是按照教材實驗步驟按部就班的操作，甚至還有不少學生連彈簧測力計也不使用，直接在杠桿兩邊懸掛鉤碼，只改變鉤碼懸掛的位置或數目，經過一番“熱烈”的探究活動之后，最終也得出所期望的結果.
若仔細思考就會發現教材中實驗方案存在諸多弊端.其一、不利于學生對力臂概念的理解.甚至會錯誤引導學生把力臂當成杠桿支點到力的作用點的距離，成為了正確理解力臂概念的誤區.其二、存在以“點”代“面”之嫌.教材中所設計三個步驟，同屬于一種特殊情形，即對杠桿作用力垂直于杠桿自身且動力、阻力分別作用于杠桿支點的兩端情形，具有典型片面性.基于以上兩個方面考慮，筆者將自己所設計實驗方案呈現如下.
教學片斷2“探究杠桿平衡條件”教學實錄
師：同學們，若按照教材實驗方案進行，實驗之前為什么需要將杠桿調至水平位置平衡？
生：為了使杠桿的重心位于杠桿支點的正下方，防止出現杠桿自身重力及對應力臂對杠桿產生轉動效果，便于消除杠桿自身重力對實驗的影響.
師：調節時又有什么技巧？
生：我認為應該和天平的橫梁平衡調節方法相同.杠桿哪端高，平衡螺母向哪端調節.
師：回答的真好！然而，在實驗過程中，也需要使杠桿處于水平位置平衡，這又是什么目的？
生：便于通過杠桿上刻度直接讀出力臂的大小.
師：沒錯，這是一種非常特殊的情形.若老師改變彈簧測力計對杠桿的拉力方向，彈簧測力計的示數會發生怎樣變化？拉力所對應的力臂有變化嗎？
生：彈簧測力計的示數會變大，它對應的力臂也變小了，并且它也不在杠桿上.
師：若將彈簧測力計懸掛位置和鉤碼位于杠桿支點的同一側，且保持它對杠桿拉力方向為豎直方向，能否正常進行實驗？
生：可以.
師：若只改變彈簧測力計對杠桿拉力的方向，彈簧測力計的示數會發生變化嗎？所對應的力臂是否也會隨之發生變化？
生：彈簧測力計的示數會變大，所對應的力臂將變小.
生：在老師指導下分組進行實驗探究，并將實驗數據及時填寫在自己所設計的表格中.如下表1所示.
設計意圖：筆者從物理規律具有普適性的角度考慮，將教材中實驗設計由特殊證改進為全方位探究，體現了物理規律的建構是源于實驗多角度、全方位科學探究的結晶.而且，在探究活動過程中，教師創設一系列螺旋上升的問題鏈，讓學生在逐層解答，拾級而上，[3]最終實現了知識的自我建構.
23規律建構注重科學方法
在進行物理規律建構時，往往是通過對相關實驗數據分析處理的基礎上抽象概括得出的，其中常見的科學方法有：和差方法、比值方法、乘積方法、公式變形法、圖示方法等，而這些方法都是基于數學應用的物理思想方法.[4]在引導學生分析處理本探究過程中所記錄的數據時，筆者是教學過程設計如下.
教學片斷3“杠桿平衡條件的建構”教學實錄
師：對于實驗數據處理，一般利用與數學知識相關的較為簡單的和、差、乘、除進行嘗試，很多情形下能夠找出它們之間關系.
師：若從和、差角度考慮，對于杠桿的平衡條件，你們會作出哪些猜想？
生1：F1+L1=F2+L2
生2：F1-L1=F2-L2
師：同學們，但是力與力臂是完全不同兩個物理量，他們能夠進行相加減嗎？
生：不行.
師：很顯然這兩種猜想是錯誤的.我們是否可以利用乘積、比值等方法去試試？大家又會作出哪些猜想？
生3：F11L1=F21L2
生4：F1L1=F2L2
師：沒錯，上述猜想具有一定的科學性.盡管兩個物理量的單位不同，通過比值或乘積關系可以將單位約去.
師：然而，這僅僅是猜想，還要結合實驗數據進一步驗證它們是否成立.
生：將實驗數據帶入猜想公式進行驗證.結果發現上面第4位同學猜想是正確的.
師：是的.古希臘著名科學家阿基米德也是通過大量的實驗事實總結歸納出這一規律的，即為杠桿的平衡條件，又名杠桿原理.
師：若進一步分析實驗數據還會發現：當動力臂大于阻力臂時，動力和阻力是什么關系？可能是什么類型杠桿？
生：當動力臂大于阻力臂時，動力小于阻力，屬于省力杠桿.
師：當動力臂小于阻力臂時，動力和阻力又是什么關系？可能是什么類型杠桿？
生：當動力臂小于阻力臂時，動力大于阻力，屬于費力杠桿.
師：同學們分析的非常正確，不過還有一種情形，當動力臂恰好等于阻力臂時，動力也等于阻力，屬于等臂杠桿.
……
設計意圖：物理規律的抽象概括需要充分考慮學生的認知特點和對已有知識的靈活應用，還要適時對學生進行一定的物理科學方法教育.使學生既可以從較為簡單的和差、乘積、比值及正比、反比等方法分析問題，也可以從特殊情形過渡到普遍規律演繹推導，以求實現實驗探究的最終目標.同時，也要注重課堂教學的生成，使其為下一步的學習做好鋪墊.例如，通過對實驗數據的分析，自然而然的得出杠桿不同類型的分類，這區別于一般先結論后應用分類教學方案.
3結束語
高效的物理課堂必須以實驗探究活動為載體，通過學生積極主動參與、親身體驗、實驗探究，才能更有利于學生對物理規律的有效建構.[5]在實施教學過程中，充分考慮學生認知特點的基礎上，巧妙的借助生活情境加以引導，努力處理好探究活動的科學猜想環節，適時的對學生進行科學思想方法的教育，力爭將實驗探究活動的目標順利實現，以期提高初中物理課堂教學的效益.
參考文獻：
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杠桿教學設計范文4
一、教學案例
《怎樣撬動它》一課是浙教版《科學》教材九年級上冊第三章第三節內容，本人從教學生“學會生存”“學會學習”的教學理念出發，設計了以下教學過程。
1.從社會生產走進科學，課堂“導入”生活化
（1）談話：老師需要你們幫我解決一個問題，我想在下課后給你們每人一顆糖，可是開不開罐頭。你們誰能幫助我？
說明：起先不提供任何工具，讓學生直接用手開；如果打不開，再問操作者是否需要什么工具來幫忙。
（2）操作者說說自己的感受和體驗。
（3）提問：如果現在要你移動的不是罐頭的蓋子而是一塊你根本搬不動的大石頭，你怎么辦？（學生討論并發表意見）
（4）操作演示后揭示：這種用來撬開或者提升物體的工具叫杠桿，是人們最早使用的最為簡單的機械之一。相傳古埃及人就是用這種“棒”搬動巨石，建造了金字塔。
（5）談話：這些“棍”“棒”有什么特點？它們為什么能產生如此大的力？今天我們就來研究這種能撬動大石頭的裝置――杠桿。
評析：真實情境中的問題解決是調動學生學習積極性的“興奮劑”。學生在實踐活動中的親身投入和豐富體驗使他們對“杠桿”這一簡單機械產生了強烈的興趣，從而能夠以飽滿的情緒投入到學習活動之中。
2.從日常生活走進科學，課堂“過程”生活化
（1）談話：在力的作用下能夠繞固定點轉動的硬棒叫杠桿。所以要構成一個杠桿，必須有哪些材料？（一個支點和一根能繞支點轉動的硬棒。）
（2）教師畫杠桿的示意圖，引導學生結合示意圖分析，認識杠桿的支點、動力和阻力、動力臂和阻力臂等。
（3）游戲實踐，再現生活。
第一步，利用木棍和小木塊組成一個杠桿，學生自己了解杠桿的結構，鞏固杠桿不同部分的名稱。
第二步，比比誰的力氣大？由同學們推薦一位班里力氣最大的學生和一位力氣最小的學生上臺，利用杠桿來比比誰的力氣大。
說明：先把支點放在木棍的中心點上，決出勝負。再通過慢慢改變動力作用點與支點之間的距離來悄悄改變處于劣勢的小力氣學生的表現，直到最后大力氣同學失敗而歸。
第三步，討論：為什么在這次比賽中力氣小的同學能夠以弱勝強？誰幫了他的忙？
第四步，提出問題：為什么使用杠桿可以將自己的力放大呢？杠桿為什么能夠省力？
評析：這一活動在課堂上掀起了一個不小的，當比賽場上的形勢慢慢轉變時，學生們覺察到了“杠桿”這一特殊裝置在這次比賽中所發揮的巨大作用，有些學生一邊抱怨說這樣的比賽不公平，一邊就推斷起了“杠桿”是如何幫助力氣小的同學的，自然而然地把注意點轉移到了探究“杠桿”有什么作用的問題上。一個好的活動不僅能夠調動起學生的學習興趣，更能夠促進他們的思考，把探究活動引向深入。
第五步，分組實踐操作活動。
①要求每個小組有一把尺子、一支鉛筆和一些硬幣。②把鉛筆（支點）放在尺子的中間刻度下方。③在尺子兩端各放一枚硬幣，觀察發現了什么？④導：學生記錄他們的觀察結果。⑤測：如果在尺子一端的一枚硬幣上再加一枚，會發生什么？⑥測試，并記錄結果。⑦找出一種方法，在尺子的一端放兩枚硬幣而使尺子仍然保持平衡，實驗并記錄他們的答案。⑧在尺子兩端放不同枚硬幣的前提下，尋找到多種使尺子平衡的方法。
3.應用科學解決生活問題、課堂“思維”生活化
（1）認一認大家帶來的工具，你知道是怎么使用的嗎？
（2）說說杠桿在日常生活中的應用。
①生活中有哪些省力的杠桿？（剪刀、起釘錘、開瓶器、撬棒、老虎鉗、手推車、夾殼器、園藝剪刀等。）②生活中用到哪些費力的杠桿？為什么費力還要用它？它還有什么作用？（鐵鍬、掃帚、鑷子、釣魚桿等，因為使用它們可以使操作活動變得更加方便。）③生活中哪種杠桿既不省力也不費力？（天平、蹺蹺板）
（3）觀察課本插圖：哪些是省力的？哪些是費力的？
評析：“學以致用”，才能讓學生體會到科學學習是有意義的，科學知識是有價值的。
（4）討論：阿基米德曾經說過，如果能找到一個支點，就能把整個地球撬起來。他說得有道理嗎？你覺得是否可行？
4.科學知識滲透入生活，課外生活科學化
拓展活動：動手制作一個帶有“杠桿作用”的垃圾箱。
二、初中科學教學的指導思想――立足于社會生活
筆者在上述大教育背景和教育理論的影響下，切實從下面三個方面的指導思想去把握科學教育與生活的聯系。
1.在教育觀念上，把科學聯系生活的能力作為學生基本的科學素養之一
新科學課程標準指出，科學素養包括必要的科學知識、科學的思維方式、對科學的理解、態度及其價值觀，以及運用科學知識和方法解決問題的意識和能力。筆者認為，在這些組成科學素養的諸多因素當中，讓學生理解科學與生活的關系尤其顯得重要。新的科學課程能夠在幫助學生全面理解科學與人類生活的關系方面做得更好、更到位。具體地講，首先要教育學生正確認識科學技術的作用、價值和限度；其次，要教育、引導學生關愛自然、善待生命；最后，要培育學生的人文精神，建構真、善、美的生活信念。
2.在教學設計中，關注學生已有的生活經驗和知識結構
建構主義認知理論是新課程的基本支撐性理論之一。該理論主張不論是個人單獨的知識還是社會大眾共有的知識，均是由人們所建構起來的，每個人都會建構出他自己周遭環境的心智模型，并且運用他現有的心智模型來解釋和了解新經驗。
初中學生已經獲得了關于身邊世界大量豐富的初步經驗和與有一定理解力的個人見解、觀念和想法，并且非常珍視自己的這些原始知識。筆者覺得應該讓學生盡情表達自己的觀點，然后通過進一步的親身探究，讓學生自己去發現已有的生活經驗和新發現的現象或現實之間的不一致甚至是矛盾沖突之處；只有這樣，學生才會重新利用科學審視、反思并修正自己的經驗和認識，提出或重建“更為科學”的新解釋、新概念。相反，如果教師對學生已有的生活經驗無動于衷的話，他們后續的思維和日常生活中，可能仍舊按照自己原來對這個世界的理解行事。
3.在開發教學資源上，充分挖掘與學生生活聯系緊密的素材
教科文組織的《學會生存》報告中在談到學校教育時指出，兒童的人格被分裂成兩個互不接觸的世界，“在一個世界里，兒童象一個脫離現實的傀儡一樣從事學習，而在另一個世界里，他通過違背某種教育的活動來獲得自我滿足?！边@其實也是科學教育脫離現實生活的一種如實寫照。筆者認為，現代科學教育要走出困境，就必須回歸生活，從生活中找到一股新生的力量。研究生活中的科學遠遠要比研究課本上的科學來得重要。新的科學課程標準明確指出：“為了使初中學生的科學學習具有廣闊的智力背景，初中科學教育不能局限于傳統意義上的教材，必須利用與開發多種多樣的課程資源?！痹诠P者看來，這里所提及的課程資源的利用與開發，從最細小的層面上而言，那就是要求教師從平凡但廣泛的生活之中挖掘出具有科學教育價值的素材，把那些與學生生活世界緊密聯系的事物、現象等引入課堂，讓他們去探詢，去感悟、去理解、去想象。也只有這樣，科學教育才能擺脫空洞無力、枯燥無味的尷尬境地。
三、聯系社會生活開展教學活動的實施策略
1.從社會生產走進科學，課堂“導入”生活化
新課程改革要求從學科本位向學生本位轉化，突出學生的主體地位。而課堂的引入非常重要，如果學生看不到課題與生活的關系，就無法形成高水平的學習動機，也就失去了主動探究的欲望。因此要把努力尋找課程內容與生活的聯系作為課堂的切入點，從學生身邊的社會生產生活現象出發提出相關的問題，才能充分調動學生探究的熱情、有效激發學習興趣。
2.從日常生活走進科學，課堂“過程”生活化
熱愛是最好的老師，興趣是最強大的動力。著名教育家顧泠沅就說過：“在課堂教學范圍里對教師最有意義的是學生學習動機的激發，也就是要使學習的內容讓學生感興趣，對有了興趣的事學生就會認真把它學好?！睂W生有了興趣，才會產生強烈的求知欲，主動地進行學習。學生感興趣的是生活中碰到的種種問題。這就要求教師設計的課堂教學過程緊密聯系學生的生活，課堂教學設計著重從科學知識與生活實際的聯系出發，深入挖掘教材中與生活實際相聯系的情景素材，精心設計了一些與生活實際密切聯系的實際問題。生活中的實際問題大大激發了學生學習的興趣。因此，科學教學要立足于社會生活，才是最有活力的教學。
3.應用科學解決生活問題，課堂“思維”生活化
筆者在充分利用學生已有的生活經驗的基礎上，進一步引導學生把所學的科學應用到現實中去，應用科學解決生活問題。從教師在教學過程中到參與關心學生生活過程中，指導學生運用所學知識為自己的生活服務。這樣的設計，不僅貼近學生的生活水平，符合學生的需要心理，而且也給學生留有一些遐想和期盼，使他們將科學知識和實際生活聯系得更緊密。
4.科學知識滲透入生活，課外生活科學化
杠桿教學設計范文5
【關鍵詞】高職教育教學設計改革
高職課堂教學設計必須以職業能力目標為中心，以學生為主體，以項目為驅動，以職業活動為訓練素材，要“做、學、教”一體化安排、符合學生的認識規律、重視課堂項目完成情況的考核。傳統學科型課堂教學，往往圍繞教科書和學科知識系統來進行。課堂內容與職業崗位實際嚴重脫節；課堂職業能力目標籠統、含糊；職業能力訓練隨意、零亂。教師應立足手高職教育層次，徹底摒棄傳統學科型課程教學觀念，以符合高職特征的教學觀來指導課堂教學設計。
一、高職教育課堂教學設計原則
（1）以職業能力目標為中心。高職課堂教學設計應緊緊圍繞職業能力目標來進行。首先要根據職業崗位能力需求、教學內容和學生的實際，確定明確、具體、可檢驗的課堂職業能力目標，然后考慮用何種項目、方式、手段、素材對學牛進行訓練以實現既定目標。不能首先考慮要講授哪些知識、怎樣講清這些知識。職業能力訓練沒有知識的支撐，難以順利進行，但是高職課堂教學絕對不能顛倒“應會”和“應知”的地位，知識目標必須服從并服務于職業能力目標。（2）以學生為主體。這是職業能力形成和提高的規律所決定的。職業技能和其他為完成職業任務所需要的相關素質，不是老師一講就會的，必須經過反復、大量的實際操作或現場實施，才能形成和提高。知識也是如此，必須在實際運用中才能牢固掌握。高職教育課程教學的主要功能不應是傳授知識，而應是組織學生進行職業能力訓練。前者是以教師為主體，后者是以學生為主體。因此課堂教學設計重點應放在如何調動和促使學生在課堂上積極參加職業能力訓練上面，包括訓練目標的把握、訓練項目的選擇、訓練活動的過程控制及考核等等。（3）以項目為驅動，以職業活動為訓練素材，這是“以就業為導向”的具體要求。這里所說的項目，是為實現職業能力目標，需學生在課堂上完成的具體事項。如“制作年度報表”、“完成某種商品的價格策劃”、“制作某種零件的工藝圖”等等。職業活動指學生專業對應的職業崗位實際工作內容。課堂教學應根據學生的職業方向，以項目作為教學內容的載體，并且引入職業活動作為訓練素材，才能使課堂教學貼近職業崗位實際，做到學用結合；才能激發學生的學習興趣和內在動力、促使學生積極參加職業能力訓練。最關注最感興趣的才會最主動、積極地參與，這是學生的心理依據。另外，每堂課設定的訓練項目必須在課內完成，不能延至課外演變為課外作業。這樣才能客觀驗證課堂教學的效果和效率。（4）重視課堂考核。每堂課都應對學生完成項目的情況及其學習過程中的主觀表現（如學習紀律、學習態度、組織帶動能力、團隊精神、創新意識等等）進行考核。課堂考核應作為課程成績評定的一個重要方面，賦予合理的分值。要讓課堂考核成為調動學生學習積極性以及學習行為和職業素質養成的有力杠桿。
二、“四步”教學設計法
第一步，依據教學目標，整合教學內容。
在確立教學目標后，首先要思考的是具體的教學內容。一方面，要用好教材，做好對教材內容的分析，明確重點難點；另一方面，要結合校情學情，對教材內容進行必要的整合，增加一些具有時代氣息的，具有地區特色的，反映學生生活實際的教學內容。在這里，要避免兩種傾向：一是脫離教材，另起爐灶；二是以本為本，照本宣科。
第二步，依據教學內容，制定教學環節。
進行教學設計的一個特色之舉就是環節備課，根據教學內容的需要，將一節課教學過程分解為幾個具體的教學環節。在這個過程中應注意：從整體上設計教學環節，環節之間應強調邏輯性，遞進性，做到環環相扣；一節課的教學環節不應太多，一般三到五個為宜，多了不利于每個教學環節的深入進行，容易流于形式；處理好預設和生成的關系，在進行環節預設時，要留有一定的空間，給學生生成的機會。
第三步，為每個教學環節設計恰當的教學情境和探討活動。
只有創設出恰當的活動和情境才能讓學生有所體驗，進而在交流及老師的指導中有所感悟，達成教學目標，因而這一環節是備課過程中最細化的一個環節，也是使課堂教學生動豐富、獨具個性的一個關鍵環節。在活動和情境的創設過程中應充分考慮如下因素：一是注重活動的內涵，活動要有針對性、深刻性，不切合教學內容和主題的活動，再新穎巧妙也不能使用；二是活動要從學生的生活實際出發，為學生個體獨特的體驗留有空間，為學生自己解決問題留有空間，為學生的實踐創造留有空間；三是活動設置要精細化，要充分考慮到活動的具體步驟、活動中學生可以做些什么、教師可以做些什么，活動如何步步深入，達到實效等；四是注重活動過程中的總結反思，一方面要對學生在活動中的表現及時點評，不斷提高學生開展活動的能力；另一方面要引導學生在活動中體驗感悟，將教學內容滲透到活動中去，通過活動要有所提高。
第四步，對照教學目標，反思教學環節及其活動的教學價值。
這一步驟，是對自己課堂教學設計的一個再反思的過程。這一過程，一方面能確保課堂教學設計精致并緊扣主題，另一方面在反思中又能不斷提高進行課堂教學設計的能力。但遺憾的是，在平時的教學設計過程中，很多老師并不注重這樣的反思，課備好即止，上過即忘，以致自身能力提升得很慢，收獲很少，所以在教學設計中我們特別強調這一要求。
在上述“四步教學設計法”的嘗試過程中，我們深深感到這一方法符合高職教育所提倡的課改理念，通過環節備課，不僅有利于教師從整體上思考、整合教學內容，而且為課堂教學過程中教育教學內容的不斷生成留有廣闊的空間；在環節備課中，第四步才開始進行活動和情境的設計，這樣所設計的教學活動和情境針對性強，可以有效地避免教學活動輕內容、重形式的頑疾；在環節備課中，突出活動和情境的設計，強調了情感、態度、價值觀教學目標的達成，強調了學生的學習過程參與和學習方法掌握；在這樣一個層層深入的教學設計過程中，使教師的能力在不斷反思、不斷創造中得到提高，實現了教師與學生一起成長的目標。
參考文獻
杠桿教學設計范文6
一、對教師作用及學生地位的思考
物理教材中有很多學生探究性活動，教學時應注意從學生實際出發提出問題，甚至可以讓學生聯系日常生活經驗，提出合理猜想；要敢于放手讓學生制定計劃與設計實驗，允許學生提出和實施不同的探究方案。
例如，在“探究杠桿平衡條件”的實驗中，當學生猜想后，讓學生選擇實驗器材時，有的學生只選鉤碼，也有的選擇彈簧測力計和鉤碼，這時我們應尊重學生所設計的實驗方案，為他們提供必要的器材，以滿足學生的主體需要，然后讓他們分組探究。
2012年南京市的一道中考題：有的同學按現有的方案得出如下結論“動力支點到動力作用點的距離=阻力支點到阻力作用點的距離”，這個結論與杠桿平衡條件不符，原因是實驗過程中（）。
A.沒有改變力的大小
B.沒有改變力的方向
C.沒有改變力的作用點
D.實驗次數較少，結論具有偶然性
很多同學選D，而正確答案為B。這道題成為試卷中失分最嚴重的實驗探究題。其實這跟平時教師沒有真正放手讓學生設計實驗有很大的關系。為了讓學生便于測量力臂，實驗時都是讓學生兩邊掛鉤碼，這樣即使學生再做多次實驗，也總是會得出以上的結論。如果沒有教師、教材的“刻意”安排，其實還是有很多同學會利用彈簧測力計斜著拉一拉、測一測的，那樣在學生交流總結時就會發現問題。所以有時教師過度“主導”而忽視學生的“主體”會讓學生走入誤區。
以學生為主體的學習，并不排斥教師的指導和引領，但是教師應該在給學生留有較大空間的前提下，引導學生積極探索；在準備充分的前提下，組織學生合作學習；在教師創造性使用材料的基礎上，使學生開放主動地學習。
二、對課堂教學設計的思考
新課程理念以學生終生發展為本，以提高全體學生科學素養為目標，這就需要我們的教學設計要為每個學生的學習與發展提供平等的機會，使每個學生學習科學的能力得到發展。
設計“多問”的探究式教學。探究式教學是以問題的討論為主線來組織教學的，并通過問題的解決，實現學生的主動探究。問題是學生進入探究狀態的“導火索”，問題從哪里來？問題應該由學生在學習中自主發現。當然教師應做好多方面引導，多創設問題情境，激勵學生勤于提出問題，讓學生有提問的膽量、有提問的習慣。例如在列舉了很多漂浮的物體受浮力作用的例子后，教師將一鐵塊放入杯中，鐵塊沉底了，引導學生思考“下沉到底部的物體是否受到浮力作用呢”？有的同學認為受浮力作用，也有的學生認為不受浮力作用。此時教師可以讓學生從正反兩個方面答辯，各自給出理由，說出證據，僵持不下時再讓學生進行實驗驗證。在“探究影響浮力大小的因素”實驗中，先出示遠洋貨輪漂浮的圖片，再出示鐵塊沉底的圖片，并進行對比；一個不會游泳的人落入水中大喊救命的圖片和人悠閑地在死海海面上讀書的圖片對比，引發學生思考，到底什么時候浮力大？什么時候浮力小？進而引導學生猜想，從而為后面設計實驗方案做好鋪墊。
設計“平等”的互動式教學?；邮浇虒W過程中，由于師生雙方能平等地相互交流、相互溝通、相互補充，因而能達成共識、共享、共進的目標。教師可以用趣味引“動”、實驗帶“動”等方法帶“動”學生思維，使學生以積極的思維狀態，投入到學習活動中。例如在“歐姆定律”一節中，可以先用調光燈演示，引出問題“電流的大小跟什么因素有關”，再讓學生思考如何探究電流與電壓、電阻的關系。該實驗對學生選擇器材、連接電路及故障分析處理，有一定的要求，這就要求教師要和學生一起互動。比如有的學生連好電路，閉合開關后，發現某個表沒有示數。雖然教師一看就知道是什么原因，但最好還是引導學生認真排查，分析原因。這樣有助于提高學生解決實際問題的能力。
