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我的伯父魯迅先生教學設計范文1
這里的豐富語言文字的視像是依仗于教師的巧妙的教學設計，讓語言文字在學生頭腦中折射出視像。這一視像是：當學生在看到語言文字的時候，他的頭腦能再現一種視像；當學生眼前出現某一個視像的時候，他頭腦當中能顯出相應的文字。文字和視像的互現，應該是語文教學中要對學生進行培養的。下面筆者將舉幾個例子來說一說這樣的結合。
一、借字理解釋詞語，豐富視像
表面看來，詞語教學相對比較理性，所以家長以為只要把解釋背下來即可。實際上，我們的教師可以運用感性的手法，在教學設計上關注詞語理解，在學生頭腦中豐富語言文字的視像，這在教學中還是大有文章可做的。
人教版《語文》四年級上冊豐子愷的《白鵝》：“凡有生人進來，鵝必然厲聲叫囂；甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠。”
理解“厲聲叫囂”“引吭大叫”可以先讓學生朗讀詞語，小組交流各自的理解，然后教師再采用豐富視像的感受的方法，理解詞語。教師可根據漢字的構字規律分析其意?！皣獭敝械摹绊摗北硎尽邦^”，頭上有四張嘴一起說，那能不顯示出聲音的大嗎？因而“厲聲叫囂”就是放出聲音大叫。
理解“引吭大叫”中的“吭”，“一點一橫”的字頭，表示“人”，“幾”是伸長脖子的人。整個詞語可理解成“一個人伸長脖子大叫”。因而文章中的這個詞語就不難理解了。
因為漢語言文字本身就是一種文化構成，一個漢字就是一個形象與意義的世界，一個情感與審美的空間，每個漢字都是一首詩、一個形象的再現。
二、借媒體手段對照理解，豐富視像
人教版《語文》四年級上冊豐子愷的《白鵝》：“鵝的步態從容，大模大樣的，頗像京劇里的凈角出場?！?/p>
只要理解了“凈角出場”的意思，這句話鵝的特點也就躍然紙上了。有位教師先讓學生根據自己的生活實際想象，讓學生說說。只是采用了這樣一個小環節，就解決了詞語的理解問題。
師：孩子們，你們的爺爺奶奶看過京劇嗎？你們覺得“凈角出場”應該是怎么理解？
生：凈角就是唱戲的一個角色，我爺爺特別愛看京戲，說那個大花臉，就是凈角。
生：凈角就是唱戲時先畫出臉譜，像曹操，就是凈角。
生：凈角出場就是慢慢地從后臺出來，邁方步，一顫一顫地那樣。
……（然后再放一段凈角出場的片斷）
學生的頭腦中先有了師生交流的內容基礎，再根據多媒體的演示，確認了正確的意思，這樣關于這個詞語的理解就深刻多了，以后遇到這個詞語就知道他的視像，看到這個樣的動作，也會反映出這個詞語來。
在這個詞語教學中，教師先讓學生想象，然后再借助媒體加以對照，這就是文字和視像的互現，學生的理解的信心就更強了。
三、借詞語擴充詞意，豐富視像
下面的一個教學片斷就是對此與理解的又一個例子。
人教版《語文》六年級上冊《我的伯父魯迅先生》一文中“他聽見腳步聲，抬起頭來，飽經風霜的臉上現出難以忍受的痛苦”這一段，理解“飽經風霜”的意思，這句話中車夫的特點就會迎刃而解，魯迅先生關心勞動人民的品質將會更加凸顯。下面是體會“飽經風霜”的兩個教學片斷。
第一個教師的處理：
師：你有什么不懂的詞語嗎？有什么問題想問？
生：我想問“飽經風霜”這個詞語的意思？我認為是“經歷了風霜”。
生：經歷了很多苦。
師：黃包車夫為什么會飽經風霜？
生：家窮。
生：年紀大。
生：不注意保養。
第二個教師的處理：
師：同學們，請閉上眼睛想，你在生活中看到過“飽經風霜的臉”嗎？請舉手示意，形容一下。
生：顴骨突出，精瘦精瘦的。
生：滿臉皺紋，嘴唇干裂。
生：佝僂著背，步履有些蹣跚，全身顯出疲憊的樣子。
……
學生認真地描述著他們想象中的樣子。
在課堂上要品嘗到原汁原味的學語言的味道，只有引導學生沉入課堂，沉入詞語，在不斷補充，反復掂量、比較過程中，才會有極佳的豐富學生視像、促其感悟的機會。通過這樣的對比，我們發現不同教師的不同處理，會有不同的效果；第二個教師的處理，給學生一個想象的空間，同時在學生頭腦中產生豐富的圖像，豐富了學生對語言的理解。當他再次看到“滿臉皺紋”“粗糙的雙手”“佝僂的身影”時，他就會想到“飽經風霜”這個有代表性的詞語，在學生的頭腦中留下難以磨滅的視像。
四、借模仿體驗理解，豐富視像
《我的伯父魯迅先生》中有一段話：“爸爸跑到伯父家里，不一會兒，就跟伯父拿了藥和紗布出來。他們把那個拉車的扶上車子，一個蹲著，一個半跪著，爸爸拿鑷子夾出碎玻璃片，伯父拿硼酸水給他洗干凈。他們又給他敷上藥，扎好繃帶。”
當學生讀到這段話的時候，教師先讓學生反復讀，并讓學生邊讀邊看課文的插圖，再啟發學生：如果請你把目光聚焦在魯迅先生身上，先生的哪一個動作最能打動你？學生情不自禁地說：“半跪這個動作。”
師：什么樣的跪才叫“半跪”？
生：一個膝蓋接觸地面，一個膝蓋不著地。
師：你能試一試嗎？（指名一個學生演示）
師：（教師隨機采訪）你這樣半跪著，有什么感覺？
生：身體變得很低而且比較難受。
師：同學們，請看插圖，透過文字的背后，那半跪著的正是魯迅先生。請仔細看看那畫面，那畫面似乎真的活起來了。伯父小心翼翼地夾著，不時由于車夫疼痛而顫抖了一下腳，魯迅先生停下了手，皺了一下眉。而后繼續用硼酸水地一點一點地洗著，一圈一圈地扎著，我們真地看到先生在凄風冷雨中半跪著好長時間 。
師：你現在有什么感覺？
生：我覺得剛剛這么一會兒，腿已經酸了，很累很累。
師：可是魯迅先生這樣的救助要持續很長很長時間……
通過“半跪”一詞，一位俯首甘為孺子牛的先生就這樣在課堂上做足做透，這一動作豐富了學生的視像，讓學生饒有興趣的地品味語言文字，對學生頭腦的豐富很有好處。
五、借課外資源拓展語境，豐富視像
在閱讀教學中，理解關鍵性詞語也可以借助課外資源，拓展語境，充實自己的理解。
特級教師王菘舟教師在教《一夜的工作》時，讓學生感悟：“這是一座高大的宮殿式的房子。室內陳設極其簡單。一個不大的寫字臺，兩張小轉椅，一盞臺燈，如此而已?！边@句話時，他先引導學生把目光集中到“極其簡單”上，接著進行幾次課外資源的引用——詮釋了怎樣才叫理解，而不是簡單地解詞而已。
鏡頭一：教師先請學生注意“宮殿”這個詞，請學生想一想電視上看到的宮殿是什么樣子。學生一下子暢所欲言，“宮殿里一定是金銀珠寶，擺放著價值連城的古董，精美的雕像……”
鏡頭二：教師接著說：有可能，那可能是一個大人物，因為他是攝政王。但你們看，當這座房子成了我們敬愛的的辦公地之后，又看到了什么？同學們讀：一個不大的寫字臺，兩張小轉椅，一盞臺燈，如此而已。
鏡頭三：你認為總理的辦公室里應該是怎樣的擺設？你看到他那里擺著一個豪華的大書櫥了嗎？看到古玩了嗎？我們只看到——“一個不大的寫字臺，兩張小轉椅，一盞臺燈，如此而已?！睂W生齊讀。
我的伯父魯迅先生教學設計范文2
一、品味性解讀——指向單一文本
解讀文本的關鍵是要細細地品味，如同欣賞自然美景一樣，只有在文本中慢慢地走，細細地看，才能從中享受到閱讀的美，品味到文學的美，欣賞到別人不曾領略的風景“慢慢走，欣賞??！”（ 朱光潛語）
⒈沉入詞句，品味語言魅力
在與文本的對話中，我們不難發現，大部分文本，總有那種“牽一發而動全身”的“點”?；蛞辉~，或一句，或一段；或文題，或開篇，或結尾。找準關鍵詞句，突破一點，就可以從整體上感知文本，從而對文本留下完整的印象。如解讀《窮人》，抓住關鍵詞“窮”，雖然全篇不著一個“窮”字，但可以從桑娜家的屋內裝飾、吃穿、桑娜和漁夫的忙碌中讀出桑娜一家在物質上的“窮困”。以一“窮”字引開來，從桑娜家的整潔與溫馨、夫妻的恩愛、關心生病的女鄰居、不顧生活困難收養孤兒中，讀出桑娜一家在精神上的“富有”，讀出的是“窮人”不窮，這就是文本語言的魅力所在。
⒉揣摩細節，品味表達藝術
很多文本的動人魅力大多隱藏在細節里，若能關注這些細節，便可迅速進入文本語言并產生身臨其境的感覺，與文本融為一體。如《我的伯父魯迅先生》，有三次魯迅先生“笑”的細節描寫。第一次是談《水滸》：“伯父摸著胡子，笑了笑，說：‘哈哈！還是我的記性好?！边@是伯父委婉地批評“我”讀書時囫圇吞棗，是一種幽默、寬容的笑，有關愛之意。第二次是伯父與“我”談碰壁之前的拉家常：“‘哪一點不像呢？’伯父轉過頭來，微笑著問我?！笔且环N隨和、慈祥的笑，有舔犢之情。第三次是笑談碰壁：“……伯父摸了摸自己的鼻子，笑著說，‘……碰了幾次壁，把鼻子碰扁了?！边@是一種無畏、意味深長的笑，有蔑視之意。通過對三次“笑”的揣摩和分析，一個豐滿的魯迅形象就展現在了我們的面前。
⒊把握結構，品味精妙構思
我們要善于從文本脈絡著眼梳理關鍵處，把握文本整體結構，剖析言語內在的組織形式，進而品味文本的匠心獨運、精妙構思。如《有的人》，詩的第一節寫了兩種“生”和“死”，是全詩的總綱，與后面各節是總分關系；第二、三、四節寫了兩種人對人民的不同態度，它們之間是并列關系；第五、六、七節分別與上面三節對應，形成對應關系，寫出了兩種人的不同結局，這三節之間是并列關系。而在每一節之內，以兩種人的不同態度、不同結局形成對比關系。這樣的結構，使全詩層次清晰、渾然一體，我們不得不佩服作者構思的精妙。有了合理的結構，文本就能以最短的篇幅表達出最豐富的內涵。
二、互文性解讀——指向多個文本
互文性理論認為，任何一個單獨的文本都是不自足的，其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產生。所以，有效建構文本意義的一個重要策略就是進行互文性解讀，用舊的文本解讀新的文本，用熟悉的文本解讀陌生的文本，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器?！保▌③恼Z）
⒈抓住細節，抓住意象，理解文本主題
為了表達主題，很多文本在意象、細節的刻畫上會不謀而合，這就為引進互文文本提供了一個切入點。例如《凡卡》結尾：“過一個鐘頭，他懷著甜蜜的希望睡著了。他在夢里看到一鋪曖炕，炕上坐著他的爺爺，搭拉著兩條腿，正在念他的信……，泥鰍正在炕邊走來走去，搖著尾巴……”解讀時，可以《賣火柴的小女孩》結尾進行互文性解讀：“第二天清晨，這個小女孩坐在墻角里，兩腮通紅，嘴上帶著微笑。她死了，在舊年的大年夜凍死了?！辟u火柴的小女孩“嘴上帶著微笑”死了，而一個帶著不可能成為現實的“甜蜜的希望”的凡卡卻還活著，這不是生不如死嗎？我們對小女孩給予了太多的同情、憐憫、傷感，太多的對黑暗社會的憎恨，而《凡卡》里，我們能夠想象到的是，活著的凡卡比死去的小女孩更悲慘。
⒉引進背景，引進評論，深化文本主題
文本是在一定的社會背景下產生的，文學評論是文本產生后，歷代人們圍繞它進行的對話交流。背景和文學評論可以豐富我們對文本的認識，將我們與文本的對話引向深入。如《有的人》是作者參加紀念魯迅逝世十三周年之后有感而作，作于1949年11月1日，不是當年10月19日紀念魯迅的即席之作。因而這首詩并不是專為魯迅而作，“有的人”并不單指魯迅，是指和魯迅品質相同的人，實際上是通過紀念魯迅，歌頌真善美，鞭撻假丑惡。這樣認識主題，就能更加深入地挖掘詩的廣度與深度。
⒊抓住結構，抓住修辭，學習表達藝術
文本結構是作者對作品立意布局方式的總體構想，是文本的“骨架”，是謀篇布局的手段，是動用材料反映文本主題的方法。將同一結構的文本進行互文閱讀，可以強化謀篇布局的意識，提高謀篇布局的能力。如《母雞》，可以與《貓》進行互文性解讀。《母雞》的第一部分以“我一向很討厭母雞”這句話為統領，用三個自然段寫了“我”討厭母雞的三個原由，是總分結構。而《貓》的第一部分則以“貓的性格實在有些古怪”為統領，同樣用三個自然段寫了貓在哪些方面有些古怪，也是總分結構。把這兩個文本的結構進行對比，就可以建立一個關于總分結構的模式。
三、創意性解讀——指向文本之外
解讀文本，不能簡單地接受他人的解讀結論，不能停留于自己以前的解讀，而能夠從新的視角、新的途徑，個性化地解讀方式，獲得對文本新穎、獨特的理解“同閱一卷書，各自領其奧。”（趙翼語）
⒈選取新視角，獲得新理解
經典常讀常新，魯迅關于《紅樓夢》的一段精辟的話：“經學家看見《易》，道學家看見，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”那是不同的人從不同的角度對《紅樓夢》所作的解讀。而同一個人從不同的視角解讀同一作品，也會獲得不同的理解。比如對《晏子使楚》的解讀，過去我們總停留于感悟晏子的隨機應變這一淺顯層面的話題，孩子們只能用看笑話、瞧熱鬧的視角來看待文本，缺乏人與社會、國家尊嚴關系的思辯闡述。而竇桂梅老師則獨辟蹊徑，以對道德范疇的獨特審視和對人性的理性反思，挖掘出了對人的尊重、社會的尊重以及對國家尊重的社會命題，并把自己對文本的解讀融進了教學設計之中，學生在老師的牽引之下，不斷向文本的真義逼進。竇老師告訴我們的是：學生對文本的深層領會決不能缺失教師對文本內蘊主體建構的作用，教師手中的文本猶如蘊藏在地下的油井，你挖掘得越深，學生的獲取量就會越大。
⒉尋求新途徑，獲得新理解
不同的人解讀文章有不同的途徑，這樣的途徑可以提高我們文本解讀的效率，但長期采用這樣固定不變途徑也會僵化我們解讀文本的思維，使我們對文本的解讀很難有新的突破。比如《唐雎不辱使命》，一般把這篇文章看成歷史傳記，表現了唐雎維護國土的嚴正立場和不畏、敢于斗爭的布衣精神，從而揭示了弱國能夠在外交上戰勝強秦的原因。但是，當代學者繆文遠先生在《戰國策考辨》一書中斷定，是出自秦末漢初縱橫家之“擬托”。中國古代文學專家朱東潤先生也認為：“本文情節當出于虛構，不能視為真實的歷史記載?！备鶕@些信息，浙江的徐中華老師把這篇文章當作小說進行解讀，解讀結果是這篇文章通過唐雎這個人物寄寓了中國古代人民的樸素夢想——倚天之夢，即希望上天能派下一個英雄來制服殘暴的君王，給人帶來的是耳目一新的感覺。
⒊發現新問題，獲得新理解
創意性解讀，是一個不斷發現問題的過程，在對問題的不斷追尋中，獲得對文本獨特的理解與感悟。當我們反復吟詠《送孟浩然之廣陵》時，一幅畫面會在我們的腦際慢慢展現：在一個繁花似錦的陽春三月，李白與孟浩然在黃鶴樓對酒當歌，互訴衷腸?！疤煜聸]有不散的筵席”，孟浩然起身向李白告別，去了揚州。李白站在江邊，一條孤零零的小船慢慢地消失在水天相接的地方，望著浩浩蕩蕩的長江水沉思，久久不愿離去?？蓡栴}是：農歷三月應是長江航道最繁忙的時候，怎么可能是“孤”帆呢？是呀，這么多的船，李白為什么獨獨只看見了友人的一條小船呢？在這樣的反問中，我們才能真正體會到“過盡千帆皆不是，斜暉脈脈水悠悠”的惜別之情，“孤”不正是作者此時內心的寫照嗎？
我的伯父魯迅先生教學設計范文3
“不動筆墨不讀書”，邊讀邊批注，可以促使學生去思考。在學生閱讀文本的過程中，他們會運用已有的生活經驗和知識儲備，與文本進行對話，對文本進行理解、感悟和發現。運用批注，學生可以直接在課文中圈點勾畫，寫出閱讀心得，表達自己的思想情感。學生的批注大致可以分為感受式批注、質疑式批注和評價式批注，當我們了解學生在預習時所寫的各類批注時，可以更好、更全面地掌握學生學習的真實起點。
一、感受式批注——了解學生讀懂了什么
如果一個人用心去讀文章，就一定會有或深或淺的感受。預習時留下的感受可以很好地反映出學生對于文本到底讀懂了什么。
例如，教學人教版六年級上冊《山中訪友》一課，課始先讓學生挑選預習時感受最深的一處與同學交流。有學生讀出了作者那份愉悅的心情：“我覺得作者一定是很喜歡大自然的，因為他說‘不坐車，不邀游伴，也不帶什么禮物，就帶著滿懷的好心情，踏一條幽徑，獨自去訪問我的朋友’?！庇袑W生關注到作者的遣詞造句：“我也讀出了他的愉悅心情。因為作者說‘與微風撞了個滿懷’，他用了一個‘撞’字。我們平時撞上東西都是很痛的，我就不喜歡撞上什么東西。可是作者‘撞’了后還有好心情。就像我們說的心情好時什么都好?！庇袑W生關注到作者運用了修辭手法：“這篇課文寫得很有意思，作者用了擬人的手法，把老橋、樹林、山泉、泉水、瀑布、白云、花朵都當作人來寫，說它們是作者的好朋友?！薄拔姨貏e喜歡文中的第五自然段，用了很多的排比句，也用了擬人的手法，好像作者就是山中景物的密友，知道它們在想什么?！薄拔蚁矚g課文的第三自然段，作者把那座古橋說成是一位德高望重的老人。德高望重指品德高尚，名望很大。這座老橋有幾百年的歷史了，這個比喻很形象?！薄?/p>
這些感受給了我們一個很好的提示，通過預習，加上原有的知識經驗，學生對于文本的理解已經有一定的高度，我們必須適時地調整自己的教學設計，讓教學的預設起點與學生的實際起點相互吻合。
二、質疑式批注——了解學生讀不懂的是什么
學貴有疑，不疑不能激思，不疑不能增趣。質疑式批注，有利于培養學生的懷疑與探究精神，又能幫助教師更好地了解學生還有什么讀不懂的，以便展開針對性的教學。
例如，教學人教版五年級上冊《七律·》一課，有近80%的學生在詩句“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”的“暖”和“寒”字上打了“____?”教學《山中訪友》時，很多學生在課題結尾處批注道：“為什么要用‘山中訪友’為題目呢？”“課文明明寫的是花草樹木這些山中的自然景色，為什么作者要說去訪友呢？”……又如教學人教版六年級上冊《金色的腳印》時，有將近90%的學生對最后一句“迎著耀眼的朝陽，狐貍們的腳印閃著金色的光芒，一直延伸到密林深處”提出了質疑：“腳印怎么能說是‘金色’的呢？”
質疑本身就是一種思考，一種探索，這些問題不正是課文中的難點和重點所在嗎？但不同的是，這的的確確是學生自己在閱讀文本的過程中經過思考所產生的，而并非教師有意提出的。
三、評價式批注—一了解學生對文本的理解深度
評價式批注是著眼于作品中的某詞、某句、某段，發表自己的看法，一般會關注到全篇或某段的寫作結構，抑或是某處某段的修辭手法等。
這種評價式批注大致包括兩類，一種是對作品中人物的評價。例如，學習人教版六年級上冊《詹天佑》一課后，有的學生寫下了對詹天佑的評價：“詹天佑不怕困難，對工作高度負責，真值得我們學習。”學了人教版六年級上冊《我的伯父魯迅先生》一課，有的學生寫下了對魯迅的評價：“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛?！绷硪环N是對語言文字的評價，指出作者遣詞造句的精妙，揣摩文章的結構、寫作特點等。例如，有的學生在讀王安石《泊船瓜洲》中的“春風又綠江南岸”一句時，批注道：“一個‘綠’字，讓我看到了一個生機勃勃的江南。”有的學生在學習人教版六年級上冊《索溪峪的“野”》時寫道：“‘野’字用得太妙了，它概括出了索溪峪的自然美?！碑斪x到人教版六年級下冊《賣火柴的小女孩》的結尾時，有學生竟然這樣批注：“看似結局很美，小女孩帶著微笑離開人間，但這更體現出小女孩的可憐之處，安徒生真善于用對比的手法，以‘喜’來襯‘悲’?！?/p>
我的伯父魯迅先生教學設計范文4
一、制訂教學目標要體現層次性的要求
設計教學目標，提出學習任務要從各層次學生的最近發展區出發，使各層次學生都有自己的奮斗目標，這樣才能讓他們“跳一跳，摘果子”。小學語文教學要對學生進行語言文字的訓練，即是聽、說、談、寫的訓練，而每一課又有每一課的具體要求，有每一課的訓練點。制定教學目標就要從大綱、教材出發，從各層次學生可能達到的最近發展區出發去考慮達綱目標和發展目標（即提高目標）。這樣制訂出來的目標才恰當、全面、具體，體現了層次性。如一位老師執《我的伯父魯迅先生》第三課時，制定的目標是：（1）讀懂第5自然段，會回答課后5、6兩題。（2）認識課文開頭提出問題，中間記事，結尾照應開頭，點明中心思想的寫作方法。（3）能用提出問題開頭的方法，自選內容寫一、二段話。從課后題目、教材內容、大綱要求來看目標（1）、（2）是達綱目標，是全體學生都應達到的，而制定的目標（3）就是提高目標，是部分學生能達到的。以上的教學目標，是老師充分考慮各層學生的實際。體現了目標分層的特點。
二、承認學生自學能力的差異，實行預習分層
在教學實踐中，我們發現一睦學生善于獨立學習，而另一些學生則適宜在高度結構化的教學情景中學習。在這里，有的學生需要更具體的說明解釋，有的學生需要更我例子才能理解一些概念，有的學生則需要更多的激勵與強化，而有的學生則可能一聽就懂。為了培養學生的自學能力，也為了讓學生能更快適應新課的學習，很多老師都會要求學生預習。這一點對高年級的學生尤為重要。按照九年義務教育小學語文在下放預習提綱時不分層次，統一要求，勢必影響學生的自學興趣，這樣學生絕不會成為學習的主人。因此，預習時可試回答課后問題。要求學生預習時能做多少就做多少題。第1題全班要完成，第2題大部分學生要完成，第3題，會做的就做。這樣分層預習，學生學得輕松、愉快。這樣做，就會促使學生向上一層次靠攏，向高層次發展，達到分層推進的目的。
三、在課時目標教學基本式的幾個教學環節中落實分層推進，分類指導
目標制訂好之后，在課堂教學中如何實施分層教學是關鍵。信息論告訴我們，只有老師講，學生答的教學，最好的善也只能獲取15%左右的信息量。如果只是單一的全班教學，課內提問就會成為老師與少數優生的對話，多數學生只是學習的陪客。長此以往，大多數學學生就會越來越怯于或懶于思考與表達，沒有興趣學習。沒有全體學生共鳴的全員教學形式，定屬低效率的教學了。因此，我們必須把分層教學作為解決上述問題突破口，使學生做學習的主人，小學語文教學質量才有希望提高。
1.認定目標要有層次性
教師要根據學生學習是動態的、可變的這一規律，采用鼓勵性語言，激勵學生不斷上進。因此在認定目標時（尤其是高年級的學生，）可認定達綱目標和提高目標，讓學生有方向，在他們的心里，除了完成達綱目標以外，爭取完成提高目標。總之，要設法讓全班幾個層次的學生都進入積極的思維探索過程。
2.導學達標要體現分層教學、因材導達的要求。
導學達標是課堂教學的中心環節，也是決定目標教學成敗的關鍵。教師在教學中千方百計創設情景，激發學生的興趣，充分研究學生的學習基礎、學習動機、學習方法、學習能力等特點，提供學習的條件和機會，實施分層教學，使各層次的學生都能主動、積極、創造性地進行學習，成為學習的主人，才能落實小學語文素質教育的要求。
（1）設問分層
設問是語文教學的關鍵。在目標教學中實行設問分層，就能在群體教學中滲透個別化的教學因素，盡可能為不同的學生進行有針對性的幫助，為全體學生提供學習的條件和機會。所謂設問分層，就是在教學設計中依據學生的實際，既要照顧差生的接受能力，注意學生起點，設計一些層次較低的問題；又要為基礎較好的學生設計一些層次較高的問題。這樣，就能把教學的針對性、層次性協調起來，就能形成面向全體學生，促進學生智能在不同水平上得到發展的局面。如黃岐區中心小學楊小華老師在指導學生學習《在仙臺》的第一自然段第一、二句時，她設計的思考提綱是：A、一、二句各講什么？B、理解“物以希為貴”、“尊為”、“美其名曰”的意思。C、這兩句話之間有什么聯系？顯而易見，這三個問題的難度是依次提高的，是針對各層次的學生而設計的。
（2）提問分層
問題的設計既然已經分了層，老師在提問時京要注意分層實施，讓各個層面的學生在課堂上受到觸及，都動起來，做學習的主人。如上面設計A題就是提問中下層面的學生。B題提問中等生。C題提問中上生。這樣做，就可以解決差生吃得消，優生吃得飽的問題，讓各個層次的學生在學習過程中感受到成功的喜悅，學得更有信心。
