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普通話等級劃分范文1
普通話水平測試試卷由四個測試項構成，總分為100分：
讀單音節字詞100個，限時3分30秒，占10分。目的考查應試人普通話聲母、韻母和聲調的發音。
讀雙音節詞語50個，限時2分30秒，占20分。目的是除了考查應試人聲、韻、調的發音外，還要考查上聲變調、兒化韻和輕聲的讀音。
400字短文朗讀，限時4分鐘，占30分。目的是考查應試人使用普通話朗讀書面材料的能力，重點考查語音、語流音變、語調等。
普通話等級劃分范文2
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）12B-0087-02
普通話水平測試工作從上世紀九十年代末期開展至今已有十多年，測試工作已形成規模和體系。隨著推廣普通話工作的不斷深入，很多行業都對員工提出了普通話等級的要求，不少高等院校也要求學生在校期間必須參加普通話水平測試。許多方言區考生迫切希望了解如何才能在短期內進行有效的測前訓練，解決自身的方言問題。近年來，眾多語言專家和普通話測試工作者從不同的角度對廣西方言區如何有效開展普通話學習進行了探討。在此，筆者針對廣西方言區特點，介紹普通話水平測試前的準備要點，以幫助廣西方言區考生提高普通話水平測試成績。
筆者認為，廣西方言區考生進行測前準備，要在熟悉普通話水平測試流程的基礎上注意以下準備要素。
一、明確自身的方言歸屬
廣西是少數民族聚居區，居住著漢、壯、瑤、苗等12個民族。由于歷史、地域、政治、經濟、文化等各方面原因，形成了廣西區域內使用多種少數民族語言和漢語方言，各語言使用區域參差交錯，各語言之間相互滲透和影響的格局。在廣西，除回族使用漢語外，其他民族都有自己的語言，有的民族還使用幾種語言。廣西方言種類較多，是我國漢語方言種類較多的?。▍^），有粵語、西南官話、客家話、平話、桂北湘方言、閩方言等。其中，粵語的使用人口最多，其后依次是西南官話、客家話、平話、桂北湘方言、閩方言。
廣西考生必須明確自身的方言歸屬，分析自己所使用的方言或民族語言在自己學習普通話的過程所產生的不良影響，從而對癥下藥，找到學習語言的突破點。特別是一些語音復雜的考生（同時會幾種方言和民族語言）更要注意這一點。
二、針對不同普通話水平測試等級的練習側重點
國家語言文字工作委員會于1997年12月5日了《普通話水平測試等級標準（試行）》，把普通話水平劃分為三級六等，分別為：一級甲等、一級乙等、二級甲等、二級乙等、三級甲等、三級乙等。不同的行業對普通話水平的等級要求不一樣。在此，重點談一談想考取一級乙等、二級甲等和二級乙等的考生在練習普通話過程中需要注意的問題。
（一）想考取一級乙等的考生的練習側重點
普通話一級乙等指的是普通話水平測試成績在92分以上，但達不到97分，其整體語音面貌較好，語音標準，詞匯、語法正確無誤，語調自然，表達流暢。
廣西考生中常見的平翹舌音問題在這個等級里已經不是障礙，但要加強語流音變的學習，注意偶然的字音、字調失誤。例如，前后鼻音、聲調調值不夠高等問題，可以通過朗讀字詞、文章來加強訓練。另外，對于希望考取一級乙等的考生來說，識字也是關鍵。因為，這個等級的普通話測試總失分率在8%以內，這就要求考生在測試的前三題里，盡量避免出現太多的失誤，否則會影響總體成績。在普通話水平測試中，題目的扣分量是不斷增加的，越往后，題目的分值越大。對于想考取高等級的考生來說，每一題都需要把握好，爭取最大程度地少出錯。
（二）想考取二級甲等的考生的練習側重點
普通話二級甲等指的是普通話水平測試成績在87分以上，但達不到92分，其普通話聲韻調的發音基本標準，語調自然，表達流暢，但少數難點音（如平翹舌音、前后鼻音、邊鼻音等）有時會出現失誤，詞匯、語法錯誤程度小。
想考取二級甲等的考生，語音面貌要有一定的良好基礎，應加強平翹舌音和前后鼻音這兩大類聲韻母的訓練。有些考生反復多次地參加普通話水平測試，可分數一直處于二級甲等的臨界狀態。這就需要考生查找自身存在的方言問題，有針對性地進行糾錯練習，重點糾正方言音，如邊鼻音、舌面音等?？忌獜恼覝拾l音部位入手，多聽標準普通話，增強語感，提高發音的準確度。
（三）想考取二級乙等的考生的練習側重點
普通話二級乙等指的是普通話水平測試成績在80分以上，但達不到87分，其普通話發音個別調值不準，聲韻母發音有不到位的現象，聲韻母的難點音失誤較多，有使用方言詞匯、方言語法的情況。
一般來說，普通話水平測試成績在75分以下的考生往往發平翹舌音和前后鼻音的準確率都偏低。想考取二級乙等的考生，應著重加強對平翹舌音和前后鼻音的訓練，在提高平翹舌音正確率的同時，從難點音著手，提高聲韻母的發音水平，提高使用詞匯和語法的準確度。
三、普通話水平測試測前輔助練習
（一）熟悉普通話水平測試用書
普通話水平測試的全部內容都來自于《普通話培訓與測試》?？忌屑毜乜匆槐樵摃械膯我艄澰~表，把不認識的字、容易讀錯的字等用筆標注出來，并多讀、多看?？忌鷳M可能地將《普通話培訓與測試》中所有的詞語都讀一遍。如果考前準備時間不足，考生可以重點訓練朗讀方言音較重的聲韻母詞語。
（二）朗讀普通話水平測試用書中的作品
考生要認真朗讀一遍《普通話培訓與測試》中的1—40號作品?？忌鷳钊敕治鲎约喝菀壮霈F的字音、字調問題，在朗讀時，對發音易錯的字詞進行標注。如5號作品的第一句話：“夕陽落山不久，西方的天空，還燃燒著一片橘紅色的晚霞。”若考生的平翹舌音容易出錯，可查找出句子中的平翹舌音，并這樣標注：“夕陽落山（sh）不久，西方的天空，還燃（r）燒（sh）著（zh）一片橘紅色的晚霞?！边@樣的朗讀訓練，能夠提高字音的準確度，而反復進行朗讀，能夠增加熟練度，從而加深考生對正確字音的記憶，提高其普通話水平。
（三）重視語調問題，避免使用方言詞匯、方言語法
廣西人說普通話調值普遍偏低。在測前準備階段，考生要重視語調問題，適當提高調值幅度。特別是想考取高等級的考生，這一點尤為重要。考生要克服心理障礙，在日常生活中適時尋找和創造機會練習普通話，只有敢于開口練習標準普通話，才有可能提高普通話水平。
另外，考生要盡量少用或不用方言詞匯和方言語法。比如，南寧方言中的“男仔、女仔”，要說成“男孩兒、女孩兒”，如果兒化發音困難，可說成“男孩、女孩”。又如，南寧方言中的“這篇文章，他總背不得”要換成“這篇文章，他總是背不下來”的表達方式。
（四）加強說話訓練
普通話水平測試中的最后一題——命題說話，分值40分，為測試題目中的最高分。練習時，考生要特別注意說話過程中的字音準確程度。對于普通話基礎較差的考生來說，特別要加強平翹舌音的練習，在此基礎上，加強前后鼻音等難點音的訓練。在字音準確的情況下，提高說話的流暢程度，避免出現方言詞匯和語法錯誤。
（五）借助光盤多聽、多讀、多練，有效使用模擬測試卡
普通話等級劃分范文3
【關鍵詞】雙語雙方言區普通話教學模式教學實驗
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）10C-0007-04
雙語雙方言是指人們使用兩種或兩種以上語言或方言的現象。在雙語雙方言區推廣普通話面臨著諸多困難，尤其是地處雙語雙方言區的高校，學生的普通話水平測試（以下簡稱PSC）過級率普遍偏低。以賀州學院為例，賀州是廣西境內較復雜的多民族雜居地之一，居民使用的語言除漢語外，還有瑤語、壯語等少數民族語言；漢語則有客家話、粵語、官話、本地話、鋪門話、九都話、壩佬話、鸕鶿話、開建話、懷集話等方言。這些少數民族語言、方言與普通話并存，構成了一個典型的雙語雙方言區。不論是鄉鎮還是縣城，乃至家庭，多有使用一種語言或方言為主，兼用多種方言的現象。
因此，在這樣一個典型的雙語雙方言區推廣和普及普通話具有相當大的難度。這種狀況對學校的普通話教學提出了新的挑戰，使普通話教學模式的研究成為當前雙語雙方言區高校普通話教學工作的一項重要任務。
本文基于建構主義學習理論，針對雙語雙方言區高校的實際和學生的特點進行教學設計，并在“賀州學院中文系2007級普通話教學實驗班”的基礎上，對教學實施過程及252名學生的學習過程進行深入調查，采用調查、實驗、測評、統計等方式進行分析，希望能為雙語雙方言區高校提供有效的普通話教學新模式。
一、教學實驗概況
（一）教學實驗對象
賀州學院中文系2007級252名學生（均為一年級本科新生，涉及師范教育、現代文秘、新聞學三個專業）。
（二）教學實驗時間
2007年9月到2009年12月。教學總時間為20周，共66學時。分兩個階段，第一階段18周，每周3學時；第二階段兩周，每周6學時。
（三）教學實驗過程
基于建構主義學習理論，在分析實驗對象的基礎上進行教學設計，使用適合的教學策略和教學方法。對實驗過程和教學效果進行有效分析，反饋調整教學程序。
（四）教學實驗目的
形成相對完整穩定的、可操作和可推廣的普通話教學模式。
二、教學實驗的理論基礎
本文提出的教學模式主要基于建構主義學習理論。建構主義學習理論認為，教學應該是一個學習者主動利用經驗和已有知識建構新知識的過程。教學目標應有一定的彈性和可變性，避免教學目標簡單化。應強調知識的情境性、整體性，強調知識在真實任務的大環境中出現。強調“真實的學習”，即學習應該發生在現實情境中。強調學生的主體性，重視學生的主體作用。教學模式由以“教”為主轉變為以“學”為主。
教學本身是一個由學習者、教師、教學材料、學習情境及管理者等要素構成的旨在引發學習的系統，良好的教學取決于這些要素間的有效互動。教學設計過程是教學模式建構的一部分，教學模式應涵蓋教學設計，還應包括教學的具體實施過程。教學模式應該是基于教學理論指導，經過實踐檢驗、概括、提煉形成的穩定的、可推廣的教學體系的實施框架和實施方式。針對雙語雙方言區高校學生的特點，我們認為在教學設計及教學過程中汲取建構主義學習理論的觀點和教學方法，在教學時注重調動學習者本身所具有的主觀和客觀的優勢，規避傳統教學方式的弊端，能更好地提高教學效果。
三、教學實驗對象分析
在實驗過程中，我們首先對學習者的基本情況、學習環境進行分析，針對教學對象的特點，確定新的教學目標，采用新的教學策略。
對教學實驗對象進行的基本情況調查包括：學習者的基本情況、學習目的、學習動機、學習態度等方面。調查結果顯示，252名實驗對象，年齡均在18～20歲之間，男生95名，女生157名。來自北方的45名，南方的207名，其中廣西的138名，占被調查總數的54.8％。母語為壯語的有28名，瑤語8名，北方方言45名，西南官話（包括桂柳官話）32名，粵方言62名，客家方言38名，湘方言12名，閩方言6名，贛方言3名，其他地域次方言（如本地話、九都話、平話等）18名。在138名廣西的學生中有36名學生不僅會說普通話，還會說壯語，是典型的雙語人，占被調查者總數的14.3％。會說兩種或兩種以上方言的學生有56人，即雙方言人，占22.2％。
通過對學生進行問卷調查和個別訪談，我們了解到，對于普通話的學習需求，43％的學生認為很需要，48％的學生認為需要，有9％的學生認為不需要。不同的學生對普通話的學習目的和學習動機存在差異，突出表現在南北地域和城鄉的差別。來自南方鄉鎮、農村的學生由于普遍受地域方言的影響，普通話基礎不是很好，大多處于三甲或三乙水平，具有明確的學習目的和學習動機，學習態度認真、自覺，但對學習的期望值較低，只希望通過這門課程的學習完成學分或者達到畢業所要求的PSC等級（中文師范生為二甲，非師范生為二乙）即可。而來自北方的學生和一部分來自南方城市的學生普通話較好，入學時普通話水平大多已經可以達到二乙，少數甚至可以達到二甲。他們的學習目的和學習動機相對模糊，普遍認為普通話課程可學可不學，學習態度相對消極。只有少數幾個學生對學習的期望值較高，希望通過學習進一步提高普通話水平，不僅要達到畢業所要求的PSC等級，還希望能取得一乙，甚至一甲證書。
針對學生的基本情況及特點，我們作了如下考慮：在正式授課前，對學生進行普通話水平摸底測試，將學生按普通話水平等級分為高級班、中級班和初級班，按不同等級的教學內容、教學重點、教學目標、教學方法進行教學，即“分級教學”。高級班學生的普通話水平相當于二乙的高分階段（85分以上），語音基礎較好，語音錯誤不多，主要表現為語音缺陷，此班有學生38人。中級班學生的普通話水平相當于二乙的低分階段（80～85分），有方音，但能說比較標準的普通話，有學生142人。初級班學生的普通話水平處在三甲或三乙階段，方音較重，語音基礎薄弱，有學生72人。其中，中級班和初級班學生由于較多，我們分別分成兩個班上課。
課程結束后，在PSC前夕開設強化輔導班，按語言、方言差異進行合理分流與科學組合，分類分班，如壯語班（28人）、瑤語班（8人）、北方方言班（45人）、粵方言班（62人）、客家方言班（38人）、西南官話班（32人）、湘方言班（12人）、其他方言班（27人），進行“分類輔導”。之所以實行分類輔導，是因為雙語雙方言區的人說普通話時會出現不同的中介語即地方普通話，這些地方普通話能清晰地顯示民族區域和方言區域的人們學習普通話過程中出現的典型錯誤和關鍵問題，抓住這些典型錯誤，解決這些關鍵問題，對改變學生的語音面貌起著至關重要的作用?！胺旨壗虒W、分類輔導”均體現了因材施教的教學原則，符合教育教學的規律。
四、學習環境與教學目標分析
學習環境的分析要考慮實施教學的學習系統：學習者、教學材料、教師、教學設備與器材、教學組織以等。對于實驗班的學習環境，我們作了如下考慮：教學材料分為兩部分，一部分為現有教材《普通話培訓與測試》（廣西教育出版社，2002年版），另一部分根據學生的需求有針對性地隨時進行選編；配備教學經驗豐富、教學方法靈活、接收能力較強、普通話口語水平高的教師，其中高級班的教師要求是國家級普通話水平測試員，中級班和初級班要求是省級普通話水平測試員，PSC測前輔導班的教師還要求對學生的母語或母方言系統及其對普通話的遷移有一定的了解和研究；為保證教學過程高效率，信息量大，訓練材料豐富、形象、生動，全程配備多媒體設備，進行多媒體輔助下的普通話教學；教學組織嚴密，教師在教學實驗組的指導下嚴格按照教學設計方案進行教學；充分利用國家大力“推普”的大環境和學校“推普”的小環境，通過普通話實踐課程和各種實踐活動提高學生的普通話水平。
教學目標是指教學模式所能達到的教學效果，是教學活動在學習者身上產生效果的預先估計和設定，是教學模式構成的一個核心因素，對其他因素有制約作用。經過對教學對象的基本情況、學習目的和學習動機的綜合分析，我們確定實驗班的教學目標的設定應體現有限性和特定性原則，分層級設立具體的教學目標，體現各層級的教學重點，在此基礎上實現教學總目標——能熟練地運用標準的普通話進行交際。我們將此概括為“分層達標”，即在前面分級教學和分類輔導的基礎上，結合PSC大綱的要求與學生差異，對不同層級的學生設置不同的教學目標，選擇各自的教學重點，做到有的放矢，提高考級過關率，培養一些普通話精英分子。具體操作如下：高級班、中級班、初級班確定的教學終極目標分別是一級乙等、二級甲等、二級乙等，階段目標分別是二級甲等、二級乙等的高分（85分以上）、二級乙等或三級甲等的高分（75分以上）。三類班級可根據期中考試成績進行級別滾動調整，達到階段目標的，可繼續留在原來教學班學習；如果超過階段目標而達到高一層級的階段目標的，可升入高一層級的教學班；如果未能達到階段目標的，要降到低一層級的教學班學習。學期授課結束后，學生可根據自己的母語或母方言背景參加在PSC前夕舉辦的“分類輔導”培訓，朝終極目標進發。已通過相應等級的學生，如果有進一步提高普通話水平的愿望，可申請繼續參加相應等級的普通話課程班學習。高級班的學生則可申請選修我們專門為普通話精英分子開設的普通話高級應用課程，如中華經典詩文朗誦、演講與口才、辯論與口才、實用口才藝術、公關語言藝術、職業口語實訓等。為不同層級的學生設置不同的學習目標，而且這種層次劃分是呈動態變化的，這樣做，既可以有效地調動學生學習普通話的積極性和主動性，還可以減少學生報考PSC的盲目性，大大減少測試的工作量，緩解測試的壓力。這樣，在整個大學學習階段，學生能接受到不間斷的普通話全程教育，達到階段性與發展性的統一。教學目標是預期的學生學習結果，教師要利用目標指導教學方法或技術的選擇與應用，指導教學結果的測量與評價，指引學生學習。
五、教學設計
（一）教學過程
1.課堂教學。主要包括三方面的內容：一是語音的規范：聲母、韻母、聲調、語流音變；二是詞匯和語法的規范；三是普通話口語的應用：朗讀、說話。在教學中要運用現代化教學手段輔助講解普通話知識，盡可能做到形象、具體。給學生提供各種豐富有趣的普通話訓練材料和視聽資料，如繞口令、相聲、小品、詩歌、散文、經典的演講詞、辯論詞、主持詞，以及相應的名家朗誦、演講、主持的視聽資料等，要精講多練，讓學生多看多聽多模仿，培養良好的普通話語感。
2.普通話實踐課。充分利用國家、地區、學校大力“推普”的有利環境，組織學生參加市語委辦和學校語委辦、演講協會、朗誦協會、辯論協會等各類組織舉辦的各種普通話比賽活動。如每年十月左右舉行的“推普周”活動，我們組織學生參加漢語教研室舉行的“啄木鳥”行動，到大街小巷去尋找各種不規范語言和文字并進行媒體曝光；每年國家語委舉辦的“中華經典詩文朗誦比賽”，我們先在學校進行比賽，選拔出優秀選手參加廣西賽區的比賽；鼓勵學生積極參加一年一度的我校中文系大學生辯論賽、校園主持人大賽、各種主題的演講比賽等。讓學生在參與語言實踐的過程中，主動進行學習活動，同時體驗普通話的美感。
3.一對一個別輔導。個別化教學使學習者能夠實行自我調節，增強個人領悟能力，把課堂教學內容充分內化，調整教學以滿足個體需要。除了課堂教學中要注意一對一的個別輔導，課外主要針對要參加各種語言實踐活動的學生精英進行，實現“大眾”教育和“精英”教育的有機結合。
4.PSC測前輔導。包括測試流程、評分細則、應試技巧的講解和介紹，對具有不同母語、母方言背景的學生進行有針對性的正音強化訓練。
（二）教學內容
本模式的教學內容分三個方面：普通話知識與正音訓練；普通話在口語中的應用；PSC前的強化輔導。由于實施“分級教學”，實驗班分成高級、中級、初級三個班上課，因此不同等級班級的教學內容、教學重點、教學方法有所差別。高級班突出語流教學，忽略音素教學。教師略講或不講普通話知識的內容，主要任務是幫助學生尋找語音缺陷，糾正個別難點音，重點放在語流音變訓練、語調操練和語感的模仿與把握上。在教學中增加語調教學內容，包括句調、重音、節奏、停頓、語氣等，并將之放在語流音變教學之后和朗讀、說話教學之前，這是由于語流音變是語調操練的基礎，語調操練又是朗讀和說話訓練的基礎，可以說是音素教學完全向語流教學過渡的一個關鍵環節，是真正意義上的語流教學的開端。這樣安排可以克服傳統教學忽視語調教學和訓練的弊端。除了朗讀、說話等一般性的口語項目的訓練之外，增加朗誦、演講、辯論等高級口語訓練項目，強化普通話在各種口語表達中的應用訓練。訓練的著眼點放在“優化”二字上，也就是在準確的基礎上力求優美動聽，努力向標準普通話——一級乙等靠攏。
中級班教學將音素教學與語流教學相結合，把教學重點放在語流音變的訓練上，加大語流音變的訓練力度，適當進行語調的教學和操練，只開展朗讀、說話等一般性的口語項目的訓練。中級班教學要把“提高”作為著眼點，抓住“提高”二字，才有可能實現動態性變化，逐步提高中級班學生的普通話水平，使他們達到二級甲等水平。
初級班的學生數量較多，教學困難大，是普通話教學的重中之重。初級班教學尤其要講究教學步驟的層級性，首先從音素教學入手，然后逐漸過渡到語流訓練。字音是話語的細胞，是教學的基礎，應把音節作為基本教學單位，遵循由基礎到運用，由單項到復合的排列順序，經過詞語、語段的訓練最后達到語篇（朗讀、說話）的訓練階段。同時要特別注意這一層級學生的非智力因素教育，注重鼓勵他們多說普通話，少說方言，激發他們說普通話的興趣，培養說普通話的習慣。總之，夯實基礎，養成習慣，達到二級乙等水平是初級班的主要目標。
在PSC前夕開設強化輔導班，進行分類輔導和應試技巧指導，是普通話水平培訓和測試工作不可缺少的環節。輔導內容除了講解測試流程、評分細則、應試技巧，還對具有不同母語、母方言背景的學生進行有針對性的正音強化訓練，對癥下藥，以克服母語和母方言對他們普通話的負遷移。教師要以不同母語和母方言背景學生的日?？谡Z為研究對象，以PSC的錄音檔案為研究材料，考察各種地方普通話的不同表征，探尋其與普通話的對應關系，找出影響這部分學生普通話水平的重點和難點所在。針對不同的輔導班設計不同的教學內容和訓練重點，引導學生根據地方普通話的共性尋求自己語音中存在的問題，并比照普通話語音，找出對應規律，進行有針對性的訓練。對同一輔導班中凸顯的共性問題，一定要講清練透。分類輔導對教師要求較高，教師可根據自己對各種語言和方言及其中介語的研究開設不同的考前輔導班，讓“研”有專長的教師發揮自己的特長，針對不同的學生進行強化輔導。
授課是“分級教學、分類輔導”較難操作的環節，既要教同一教材的內容，還要顧及三個層級的異步施教；既有面向全體的“合”，又有兼顧高、中、初三個層級的“分”。這對授課教師提出了更高的要求。
六、教學評價
教學模式一般都有適合自己特點的評價方法和標準。評價是以目標為導向的，評價方案必須能夠檢驗出目標是否實現。建構主義理論指導下的教學評價主要體現在：教學評價是以學為主；教學評價標準從知識轉向了能力；教學評價方法是考察學習者是否按照自己的認知結構、學習方式、需要進行學習，學習能力如何。
本模式的評價方式吸收了建構主義學習理論的評價觀念，實行綜合性評價，不是簡單地依靠考試來評價學生的學習效果。學生最后得到的學習評價在以下基礎上形成：日常出勤情況（10％）、課堂學習情況（20％）、普通話實踐成績（20％）、期中期末測試成績（各占25％）。普通話實踐成績根據學生平時參與的各種普通話實踐活動或比賽情況來評價，期中期末測試參照PSC進行。教師根據這幾方面的因素，對學生進行綜合性評價。
七、本實驗的教學效果
經過一學年的教學實驗，“分級教學、分類輔導、分層達標”的普通話教學模式初見成效。分級教學使不同層級的學生均有收獲，分類輔導既可以使不同類別的學生得到專門的正音輔導，同時可兼顧全體學生。筆者對2007級高級、中級、初級學生的第一次PSC成績分別進行了統計，詳見表1。
從表1可以看到，高級和中級班的PSC成績基本上達到了預期的階段目標（高、中級班的階段目標分別是二甲、二乙的高分），雖然未能完全達到預期的終極目標（終極目標分別是一乙、二甲），但教學效果顯著，成績喜人，如中級班大多數學生（71.8％）已經完成終極目標，高級班有8人（21.1％）完成終極目標，達到一乙水平，這在學校的歷史上是空前的。況且這是學生第一次參加PSC的成績，在畢業前還有機會再去參加測試，還有時間去爭取更高的等級。令人遺憾的是初級班的教學效果不盡如人意，雖然基本上達到了階段目標（二乙或三甲的高分），100％的學生達到三甲的高分以上，徹底消除了三乙，但僅有一半的學生（二乙占41.7％，二甲占8.3％，共50％）完成終極目標（二乙）。據任課教師分析，初級班學生普通話水平差異較大，摸底測試成績從60多分到70多分都有，個別甚至不到印分，方音色彩濃厚，存在方音的“化石化”現象，糾音極為困難，導致教學效果不是太明顯，建議還可對初級班進行細分。鑒于此，我們將在以后“分級教學”中進行適當調整。
對2007級各班級學生的PSC成績進行的比較是一種橫向比較，為了進一步觀察實驗班的教學效果，筆者還將2007級（實驗班）學生的PSC成績跟2005級、2006級分別進行了縱向比較，統計數據詳見表2。
從表2可以看出，雖然2007級（實驗班）PSC成績為三甲的學生比例（14.3％）同2005級（15.5％）、2006級（14.1％）的差不多，但二甲的比例明顯增多，達到54.7％，意味著有一半以上的學生達到二甲水平，二乙的比例則大幅下降。而2005級和2006級學生二甲的比例分別只有28.8％和24.4％，多數學生處于二乙水平。這說明實驗班的教學突破了往屆學生多數處于二乙水平的瓶頸，多數學生的普通話水平從二乙提高到二甲，實現了質和量的飛躍。尤其值得注意的是，2007級（實驗班）有8個學生達到一乙水平，雖然所占比例只有3.2％，但相對于前兩個年級來說，已經相當不簡單了（盡管2005級也有一個學生達到一乙水平，但比例僅為0.3％，而2006級沒有），這直接體現了新模式實施精英教育的效果。從我們的教學實踐和學生的PSC成績來看，教學效果令人滿意。
八、結論
普通話等級劃分范文4
取得小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷，擁有教師資格證，專業沒有限制。但是在不同的地區要求不同，比如說在經濟發達的北上廣市區，想要成為一名小學老師，學歷至少是研究生，除非你特別優秀并且有教學經驗。
小學老師的職責要求：
教育培訓：教育學、中文、數學、音樂、繪畫、心理學、英語、等相關專業大專以上學歷。教育部的小學教師資格認證：是成為小學教師的必備條件，2001年開始全面實施。國家語言文字工作委員會、國家教育委員會的普通話等級證書：普通話水平劃分為三級六等，教師應達到二級或一級水平，語文科教師應略高于其他學科教師的水平。
工作經驗：熱愛小學教育事業，遵紀守法，品行端正，敬業愛崗；身體狀況良好，性格開朗，有親和力和責任心，語言表達能力強,掌握一定的信息技術教學手段。
（來源：文章屋網 ）
普通話等級劃分范文5
關鍵詞 常用字 常用詞 字頻 詞頻
一、引 言
為了適應外國人學漢語的需要，教育部和國家語言文字委員會在2010年10月了《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》（以下簡稱《等級劃分》）。作為國家語言文字規范，《等級劃分》里的《分級漢字表》和《分級詞匯表》與《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（以下簡稱《大綱》）里的《HSK等級字表》和《HSK等級詞表》相比，常用字和常用詞的選取更準確，等級劃分更簡明?！洞缶V》將字和詞分別分為甲、乙、丙、丁四級，《等級劃分》將字和詞分別分為一級、二級、三級，以適應不同水平學習者的需要。劃分等級的常用字表和常用詞表不僅對外漢語教學需要，國內小學漢語漢字教學和少數民族學習漢語漢字也需要，同時也便于教材編寫、課堂教學、課程測試和工具書編寫，值得深入研究。
二、常用字的選取及其等級劃分
我們研制分級漢字表和分級詞匯表的目的，是想使學習漢語的外國人用最少的時間和精力先學習一批用處最大、用得最多的常用字和常用詞，基本上能讀懂、聽懂書面語和口語，以提高學習漢語漢字的效率，取得事半功倍的效果。哪些字和詞是初級水平的人應該學習的，哪些字和詞是中高級水平的人應該學習的，要有充分依據。把用處不大、用得不多的字和詞選入字表或詞表，或者選入的字和詞的等級劃分不恰當，或者急需學習的字和詞失收過多，都會影響字表或詞表的質量，徒然浪費學習者的時間和精力，這就違背了我們研制字表和詞表的初衷。
現代漢語通用字約有8000個左右，除了以漢語為專業的外國人，一般學習漢語的外國人并不需要識這么多字?！斗旨墲h字表》將外國人學漢字的字數定為3000個是恰當的，這相當于我國小學畢業生的識字水平。各種字頻統計表明，如能識3000個常用漢字，現代書報刊物上用白話寫的文章就可以認讀出99.5%左右，剩下的5000個左右漢字的使用率僅占0.5%。如想繼續提高漢語漢字水平，還需要再學習1500個以上漢字，但不必在課堂或教材中學習，讀書看報時查工具書就可達到目的。
《分級漢字表》收錄一、二、三級漢字各900個，三級附錄漢字300個，共計3000個。據筆者統計，其中有《現代漢語常用字表》上的常用字2438個，次常用字495個，《現代漢語通用字表》上的通用字67個。由此可知，《分級漢字表》選字大多是以《現代漢語常用字表》為依據的，但又不拘泥于此。這是因為社會生活不斷發展變化，漢語的詞匯也隨之發展變化，有些詞漸漸不用或少用了，有些詞用得多了起來，還有更多的新詞產生出來。漢字是記錄漢語的符號，詞匯的這些變化也會使某些字的使用頻率發生變化。例如“倭寇”“日寇”中的“寇”字，在1988年的《現代漢語常用字表》上是常用字，但因為近年來用得很少，所以《分級漢字表》不收這個字。又如“媒”“諧”兩個字，在《現代漢語常用字表》上是次常用字，因為近年來“媒體”“傳媒”“和諧”用得多了起來，查《現代漢語常用詞表（草案）》（以下簡稱《詞表（草案）》，這3個詞的頻序號分別是1992、6591、2234，可以看出其使用頻率都較高，所以在《分級漢字表》中“媒”被劃為一級漢字，“諧”被劃為二級漢字。再如“弘”“崛”兩個字，本來是不常用的通用字，因為近年來“弘揚”“崛起”兩個詞用得多了起來，查《詞表（草案）》，“弘揚”的頻序號是3254，“崛起”的頻序號是4981，所以在《分級漢字表》中這兩個字被劃為三級漢字?！斗旨墲h字表》的研制者選取這些字并對這些字劃分等級是很恰當的?！禜SK等級字表》不收“弘”“崛”兩個字，對《現代漢語常用字表》上的2500個常用字全部照搬，沒有增刪一個字，雖然也收“媒”“諧”兩個字，但是將這兩個字劃分為丁級漢字，等等，使人覺得《分級漢字表》更適合對外漢語教學需要。
由于《分級漢字表》只收3000個字，《現代漢語常用字表》上2500個常用字和1000個次常用字顯然不能全收，又由于漢字的常用性一直在變化，必然有若干常用字和次常用字落選。在落選的62個常用字之中需要商榷的有：“驢、駱、駝、狐、貍、螞、蟻、蝴、蝶、蜘、蛛”等動物類名詞用字。這些字在供外國成人學習的漢語教材中可能用得很少，但在供外國少年兒童學習的漢語教材中就可能用得很多。例如《伊索寓言》《列那狐的故事》等寓言、童話中就常常用到這些字。查《現代漢語頻率詞典》（以下簡稱《頻率詞典》）里的《頻率最高的前8000個詞詞表》，“驢”的頻序號是4211，“駱駝”的頻序號是1496，“狐貍”的頻序號是5801，“螞蟻”的頻序號是3344，“蝴蝶”的頻序號是3677，“蜘蛛”的頻序號是3742，可知這些字和詞的使用頻率都較高。查《普通話三千常用詞表》，這些詞該表都收。由此可見，這些字和詞都應該收入《分級漢字表》和《分級詞匯表》。又如“瞇”字，可做單音節動詞，又是多音節形容詞“笑瞇瞇”的語素，查《頻率詞典》，單音節詞“瞇”的頻序號是4759，“笑瞇瞇”的頻序號是5407，使用頻率都較高，可見這個字也不能不收。再如，“籮”和“鑼”是器物類名詞用字，《普通話三千常用詞表》收了這兩個單音節詞。既然《分級漢字表》收了“筐”和“鼓”，這兩個字構成“籮筐”“鑼鼓喧天”“緊鑼密鼓”等詞語時，就少不了“籮”“鑼”兩個字。看來增字或刪字必須有照應，不能顧此失彼。
選準常用字，確定恰當的數量是為了節省教學時間，劃分等級是為了便于教學，做到“急需先學、先易后難、由淺入深、循序漸進”?！禜SK等級字表》中許多字的等級劃分不恰當，反映了研制該表時對漢字的特點以及漢字與詞匯的密切關系不夠重視。例如“土、木、王、石、金、止”等字，既是最常用的基本字，又是單音節詞，在《HSK等級字表》上本應劃為甲級字，卻被劃為乙級字。這些失誤以及其他失誤已被《分級漢字表》糾正，但仍然不徹底，而且另外又有一些字的等級劃分不恰當。例如“田、蟲、豆、瓜、革”5個字，應該劃為一級漢字，卻被劃為二級漢字?！疤?、蟲、豆、瓜、革”都是語素字，又是單音節詞，能夠單用，通稱單字詞，在漢字系統內既是表義偏旁，能構成“界、畔、略、男、蚊、蠅、蝦、蠶、豌、瓣、瓤、鞋、靴、鞭、靶”等字，又是表音偏旁，能構成“甸、佃、融、逗、短、孤、狐、弧、緙”等形聲字。其中“田”“蟲”兩個字還是頻度很高的基礎部件，查《部件組字頻度表》，“田”能組字480個，頻序號是14，“蟲”能組字328個，頻序號是22?？梢娺@5個字都是構字能力很強的基本字。查《常用構詞字典》，“田”“蟲”兩個字各構詞60多個，“豆”字構詞70多個，“瓜”字構詞40多個，“革”字構詞20多個，可見這5個字也是構詞能力很強或較強的語素字，在學習漢語詞匯和漢字的初級階段必須學習。
常用字與常用詞既有聯系又有區別，字的等級與詞的等級也是如此。某個字的出現次數多，主要原因可能不是構詞的數量多，而是在所構成的若干詞中有一兩個出現次數較多，這一兩個詞的出現次數多，字的出現次數就多。在《分級漢字表》上，絕大多數劃為一級漢字的字，其構成的詞在《分級詞匯表》上就有一個或幾個一級詞，凡是劃為二級或三級漢字的，其構成的詞在《分級詞匯表》上就沒有一個一級詞。如果某個字的等級劃分不恰當，由其構成的詞的等級劃分也可能是不恰當的。例如“革”字，因為被劃為二級漢字，所以“革命”“改革”兩個詞也被劃為二級詞。查《頻率詞典?漢字頻率表》，“革”字的頻序號是164，出現次數是2176。查《頻率詞典?頻率最高的前8000個詞詞表》，“革命”的頻序號是71，出現次數是1963，“改革”的頻序號是1477，出現次數是117，“變革”的出現次數是39，“革新”的出現次數是20，“皮革”的出現次數是9，可見“革”字的出現次數大多是從“革命”和“改革”兩個詞的出現次數中統計出來的。再查《漢字頻度表》，“革”字的頻序號是61，查《最常用的漢字是哪些》，“革”字的頻序號是195，查《詞表（草案）》，“革命”的頻序號是246，“改革”的頻序號是563，這無可爭辯地證明“革命”和“改革”是使用頻率很高的詞，都應該劃為一級詞，“革”字也是使用頻率很高的字，應該劃為一級漢字。這就使我們悟出一個道理，對外漢語教學是為了掌握常用詞而識字，不是為了識常用字而掌握常用詞；從選擇常用詞的角度來選取常用字而研制出來的常用字表一定會更準確、更適用，從選擇常用字的角度來選取常用詞必然有一些詞被誤選或者劃分等級不恰當。
《分級漢字表》的三個等級比較起來，一級漢字的選取最重要，因為這一級的漢字是為以后學習更多的漢字打基礎的，所以《等級劃分?說明》也稱這一級是“普及化等級”。在識字的初級階段，我們必須多從教學需要考慮，查閱各種字頻、詞頻統計資料以及其他相關資料，進行比對，同時還要綜合考慮各條選取常用字的原則，從而篩選出外國人急需學習的最基本、最常用的字（詞）。下文筆者再從一級漢字中提出一個字來討論：
“李”字是我國最常見的姓氏用字之一，但不是專用字。查《漢字頻度表》《最常用的漢字是哪些》等統計資料，“李”字的頻序號都在800號以前?！袄睢弊秩绻蛔鲂帐嫌米?，作為“李樹、李子、行李、瓜田李下”等語素字使用，出現次數就不多?！额l率詞典?漢字頻率表》因為在統計時不統計姓氏用字的出現次數，所以“李”字在180多萬字的語料中的出現次數只有41次，頻序號是2196。如果按照《漢字頻度表》上的數據（頻序號是756，出現次數是5339），“李”字應該劃為一級漢字，如果按照《頻率詞典》上的數據，“李”字劃為二級漢字才比較符合實際。查1952年6月教育部的《常用字表》，該表未把“李”字作為最常用的字列在1010個一等常用字之內，而是列在490個次常用字之內，這是有道理的。由此可見，《分級漢字表》將“李”字劃為一級漢字是不恰當的，應該劃為二級漢字。
另外，還有一個三級附錄漢字的等級劃分需要討論，這就是“孔”字?！翱住弊直涣性?700個漢字之后，使人詫異?！翱住弊植粌H可作姓氏字用，查《常用構詞字典》，它還能構成20多個詞語。在《頻率詞典》上可以查到“面孔、鼻孔、臉孔、孔雀”等，這些詞的頻序號分別是3502、4505、6829、6638，可知這些詞都是高頻詞，但是這些高頻詞《分級詞匯表》一個都不收。查《頻率詞典?漢字頻率表》，“孔”字的頻序號是1068，查民國時期陳鶴琴的字頻統計成果――《語體文應用字匯》，“孔”字在55萬多字的語料中出現次數是106，頻序號約為1130，跟《漢字頻率表》的頻序號接近。再查1952年6月教育部的《常用字表》，“孔”字被劃為次常用字（在1500個常用字的范圍內），更證明這個字絕不應該被排列在2700號字之后，不應劃為三級附錄漢字，而應劃為二級漢字。孔子是中華文化名人，外國人進孔子學院或孔子課堂學漢語必然要遇到一個“孔”字，為什么外國人非要到學漢字的高級階段才能學習“孔”字呢？
三、常用詞的選取及其等級劃分
詞匯是語言的基本材料。外國人學漢語必須首先掌握一些最基本、最常用的詞。哪些詞是最基本的詞？哪些詞是最常用的詞？如何篩選？選出的詞如何分級？這些都是研制分級詞匯表時會遇到的問題。選取常用詞并對常用詞劃分等級比選擇常用字并對常用字劃分等級復雜得多，不能僅憑詞的使用頻率來選詞或者分級，還要根據詞義性質（基本義、常用義還是罕用義）、遵循教學原則進行人工干預。
《頻率詞典》是我國第一部字詞統計兼顧的頻率詞典。由于它所統計的語料具有代表性、多樣性和均勻性，力求克服抽樣偏差，使“假象高頻詞（字）減少到最低限度”，因此它所統計出的詞頻和字頻數據最接近我國中等文化程度的人用詞用字的實際情況。筆者通過比較，知道語料數量分別比它大6倍、12倍的《最常用的漢字是哪些》《漢字頻度表》的統計成果，其客觀性、準確性都不及它?！额l率詞典》的語料共計180多萬字，統計出不同詞語31159個，不同單字4574個，其中頻率最高的前8441個詞語累計出現頻率占全部語料的95%，其余22718個詞語僅占全部語料的5%，使我們知道日常生活、社會交際所需要掌握的詞語大約是9000個左右。據筆者初步統計，頻率最高的前8441個詞，共用了2799個不同單字，其中有常用字2351個，次常用字375個，通用字73個。這樣的用字情況與《分級漢字表》的用字情況（三級附錄漢字除外）大致相似。為了使常用詞表收詞做到少而精，根據以上統計和《分級詞匯表》所收詞語的情況，筆者將其與《頻率詞典?頻率最高的前8000個詞詞表》《詞表（草案）》《普通話三千常用詞表》《HSK等級詞表》4種詞表所收詞語進行比對，發現供外國人學習漢語的常用詞表收詞9000個左右比較合適，基本上能幫助外國人表達自己的意思和進行會話，此后每提高一個百分點少則需要多學四五千個詞，多則需要多學近萬個詞，很不經濟，《分級詞匯表》收詞似乎多了一些。
《詞表（草案）》是在《現代漢語通用詞表》研制的基礎上，利用3個大型語料庫（總計2.5億字）的數據，又適當地進行人工干預而編成的，是資料性的常用詞表。該表判斷詞與非詞基本上符合漢語的實際使用情況，共計收錄詞語56008個，用了不同單字5144個，為我們研制實用性的常用詞表提供方便，彌補了《頻率詞典》所統計到的不同詞語偏少的缺點。但是由于該表用來檢測詞頻所采用的語料中時事新聞類語料偏多（占54%），這就使地名、國名、職務名、姓氏用字和某些詞語的使用頻率偏高，頻序號偏前，又由于《詞表（草案）》上每個詞只有頻序號而沒有頻率、使用度數據，某個詞是否真正常用或者在哪一類語料中常用沒有具體數字標示，容易使人誤判。好在研制該表時所利用的語料數量巨大，大多數詞語的常用程度還能從頻序號上大致推測出來，如果再用《頻率詞典》《普通話三千常用詞表》和《HSK等級詞表》跟它進行比對，對判斷詞語的常用程度以及劃分詞語等級還是很有參考價值的。
《分級詞匯表》收一級詞2245個，二級詞3211個，三級詞4175個，三級附錄詞1461個，共計11092個。筆者以《詞表（草案）》為依據，將《分級詞匯表》所收的詞語一一登錄在《詞表（草案）》上以后，發現《分級詞匯表》所收的詞語多半是《詞表（草案）》上頻序號15000號以前的詞語，15000號以后的詞語不太多，再用《頻率詞典》上的8441個高頻詞、《普通話三千常用詞表》上的3996個詞和《HSK等級字表》上的8822個詞與《分級詞匯表》的11092個詞進行比對，知道《分級詞匯表》失收、不必收以及分級不恰當的詞語仍然不少。失收的詞中名詞有“老虎、老鼠、烏鴉、麻雀、衣裳、袖子、化學、電子、花朵、閑話、田地、田野、戰線、陣地、皺紋”，動詞有“起身、鼓吹、呼喊、輕視、厭惡、奔馳、作（做）主、走動”，形容詞有“潔白、蒼白、歡喜、急切、飛快、鎮靜、靜悄悄”，等等。這些詞除了“烏鴉”外，其余在《詞表（草案）》上的頻序號都在11000號以前。筆者還注意到，《分級詞匯表》選收了“虎、鼠、衣服、化肥、肥料、電子版、電子郵件、鴉雀無聲、袖珍、袖手旁觀、馳名”等詞語，但是“老虎、老鼠、衣裳”等口語里常用到的詞卻未收。“化肥”是化學肥料的簡稱，不收“化學”只收“化肥”，解釋“化肥”時還是要講“化學”、學“化學”這個詞的。不收“電子”，解釋“電子版、電子郵件”時，也要講“電子”、學“電子”。何況現在“電子商務、電子游戲、電子圖書、電子計算機”等詞很多，“電子”這個詞怎能不收呢？“鴉雀無聲”的意思是連烏鴉和麻雀的聲音都沒有，形容非常安靜。如果不學“烏鴉”和“麻雀”兩個詞，解釋“鴉雀無聲”時還是繞不過這兩個詞。此類例子很多，不再贅述。
由此可見，研制詞表時我們必須多從教學上考慮如何選取詞語的問題，要從詞義上考慮是基本詞匯還是一般詞匯，基礎的、具體的、可圖解的詞優先，然后是抽象詞語，同時要重視詞與詞之間的關聯性，不能違反“急需先學、先易后難、由淺入深、循序漸進”的原則。假如詞表收詞有限，寧可不收“化肥、鴉雀無聲、袖珍、袖手旁觀、馳名”等詞語，也要收“化學、電子、烏鴉、麻雀、袖子、奔馳”等詞?！镀胀ㄔ捜СＳ迷~表》是從日常生活和教學上是否需要來選取常用詞的，1987年增訂后收詞3996個，常用率達到87%，大體上做到了少而精，不貪多求全，這樣的選詞經驗值得借鑒。
再談不必收的詞。我們選取常用詞主要是為了滿足外國人學漢語的一般需要，很少用到的詞語，“見詞而知義”的熟語，僅為專業人士或更高水平的人所需要的詞語要從嚴掌握。例如《分級詞匯表》中的“忌口”“鹵味”，查《詞表（草案）》，這兩詞的頻序號是53785、55761，顯然是難得一用的低頻詞，不必收。又如“恰恰相反”“冷酷無情”“疲憊不堪”等一些“見詞而知義”的熟語，因為《分級詞匯表》已經收有“恰恰”“相反”“冷酷”“無情””疲憊”“不堪”等詞，就沒有必要再收這3個熟語，《詞表（草案）》就未收。
《分級詞匯表》收了跟體育運動有關的詞大約40多個，例如“排球、球迷、球星、球鞋、球拍、亞運會、奧運會、比賽、競賽、參賽、預賽、決賽、半決賽、聯賽、大賽、大獎賽、金牌、銀牌……”，這一類詞是否需要收這么多？如果以使用頻率作為選取常用詞的唯一標準，“球星、球鞋、球拍”在《詞表（草案）》上的頻序號分別是13453、30963、33030，頻序號都在11000號以后，就不必收。“亞運會”“奧運會”是簡稱，不必收，只收“運動會”就可以，不必具體到是什么地區或范圍的運動會。假如的確需要，就另收“亞洲”“奧林匹克”。“賽”字構成的同族詞《分級詞匯表》收了9個?！氨荣悺笔腔镜某Ｓ迷~，詞義涵蓋面廣，可以代替其他同族詞使用，劃為一級詞毫無疑問。查《詞表（草案）》，它的頻序號是899，在“賽”字構成的同族詞中，它的使用頻率最高，也可證明這個詞最常用?！皡①悺笔呛喎Q，一級詞匯已經收了“參加”和“比賽”，這個“見詞而知義”的“參賽”就不必收進詞表了?！案傎悺笔恰氨荣悺钡耐x詞，詞義跟“比賽”差不多，要不要收？這就取決于詞表的規模?！镀胀ㄔ捜СＳ迷~表》只收“比賽”，其余“賽”字構成的同族詞都未收?！禜SK等級詞表》只收了“比賽、競賽、預賽、決賽”4個詞，也無可非議。可是《分級詞匯表》不加節制，居然收了9個“賽”字構成的復詞，顯然有失偏頗。又如《分級詞匯表》收了“球迷、歌迷、影迷”3個“迷”字構成的同族詞，查《詞表（草案）》，這3個詞的頻序號分別是4717、31156、37277，可見選取“球迷”就可以了，后兩個詞使用頻率都不高，就不必選取。如果不嚴格控制，那么“戲迷、棋迷、網迷、舞迷、財迷”等詞也要收進詞表了?！斗旨壴~匯表》類似這樣不適當地放寬收詞的例子尚多，恕不贅述。須知常用詞表收詞有限，為了做到“少而精”，只能收最需要或較需要的，可有可無的詞應盡可能不收。學生只要掌握若干基本詞和常用詞以后，教師就可利用語素擴展法讓學生用“賽”“迷”這兩個語素字構詞，從而擴大詞匯量，調動學生主動學習的積極性?！镀胀ㄔ捜СＳ迷~表》跟體育運動有關的詞只收十幾個，可以看出該表的研制者很注意控制收詞量，講求詞義的涵蓋面及常用字的構詞能力。在這方面英、法、德、俄等國研制基礎詞匯表的許多經驗很值得我們學習。比如加拿大拉瓦爾大學語言學教授薩瓦爾提出了詞匯價概念的理論，目的就是為了使選詞做到少而精。據《計量詞匯學及其他》著者程曾厚（1987）轉述：“基礎詞匯要少而精。少而精是和語言的經濟原則直接相關的。詞匯價是什么？詞匯價是指一個詞取代別的詞的能力。在任何語言中，很少有詞是不能用別的詞替代的。如果一個詞在很多場合能替代別的詞，而表達的意義不變，那么這個詞理應更有希望被收進基礎詞匯?！备鶕嬃吭~匯學的理論和國外研制基礎詞匯表的經驗，有了各種詞頻統計資料后，我們研制常用詞表的重點應該是加強對基本詞、同義詞和同族詞的研究，篩選出其中最基本又最常用的詞，力求做到以簡馭繁、以一當十，而不應貪多求全、無所不包。
其實多收幾百個詞或少收幾百個詞對收詞11092個的《分級詞匯表》的質量影響不會太大，關鍵是選詞要準確，劃分等級要恰當，尤其是一級詞匯中的各個詞要選得準，最基本最常用的詞不能失收過多，該劃為一級詞就不應劃為二級詞，該劃為二級詞就不應劃為一級詞。對詞劃分等級不能僅憑使用頻率高低來確定等級，同時還要考慮是基本詞匯還是一般詞匯，詞與詞之間的關聯性，詞的難易度，先學后學的順序，等等。例如《分級詞匯表》將“茶”“綠茶”“紅茶”劃為一級詞，這3個詞比較起來，“茶”是基本詞，初級階段必學，應收，“綠茶”“紅茶”不是基本詞，暫時可以不學，就不必收。因為一級詞匯已經收了單音節形容詞“綠”和“紅”，到需要學習單義的偏正結構的合成詞“綠茶”和“紅茶”時，一定不會覺得困難。查《詞表（草案）》，“茶”的頻序號是2047，“綠茶”的頻序號是24777，“紅茶”的頻序號是29108，可見這3個詞的常用程度大不相同，不必同時學習。又如《分級詞匯表》將“電話”“公用電話”劃為一級詞，“公用”劃為三級詞。既然在初級階段已經學了“公用電話”，到了高級階段就沒有必要再學習“公用”一詞。實際上將“公用電話”劃為一級詞是不恰當的，一級詞匯只收“電話”即可。查《詞表（草案）》，未收“公用電話”是有道理的。再如《分級詞匯表》將“堵車”劃為二級詞，“堵塞”劃為三級詞，也是不恰當的。從意義上考慮，“堵塞”比“堵車”重要，應該先學“堵塞”“車輛”“汽車”等詞（一級詞匯已收“車輛”和“汽車”），后學“堵車”。這是因為合成詞的詞義跟語素義往往有著密切的關系，合成詞的意義一般可由語素的意義去推求。查《詞表（草案）》，“堵塞”的頻序號是7976，“堵車”的頻序號是21106，可知“堵塞”的使用頻率比“堵車”高得多，應該劃為二級詞，“堵車”劃為三級詞或者不收才比較恰當。
根據《〈詞表（草案）〉研制報告》，在該表收錄的56008個詞語中，單音節詞有3181個，約占5.6%。雖然單字詞在全部詞語總數中只占少數，但它是詞根，表達的是人們在交際時最不能缺少的概念，是詞義的基礎，能構成成千上萬個合成詞。但是長期以來在對外漢語教學中未受到足夠的重視。例如《HSK等級詞表》將“土”“木”“金”劃為乙級詞，“王”劃為丁級詞，“石”未收，現在《分級詞匯表》將“土”“金”劃為一級詞是恰當的，但是將“木”“王”劃為二級詞，不收“石”，則不妥當。研制常用詞表失收某些單字詞以及對單字詞的等級劃分忽高忽低，反映了我們選詞、劃級的標準和原則不很明確，可操作性差，隨意性大?！澳尽薄巴酢薄笆钡葐巫衷~在漢字系統內也同前面論述過的“田”“蟲”“豆”“瓜”“革”一樣，既是表義偏旁又是表音偏旁，能構成許多常用字和更多的通用字。這3個單字詞也能構成許多雙音節或多音節詞語，其中還有“樹木、木頭、木材、國王、石頭、石油”等高頻詞，在學習漢語漢字的初級階段必須學習。查《詞表（草案）》，這3個單字詞的頻序號分別是2166、327、1291，也可證明應該劃為一級詞。如果不將這3個單音節詞劃為一級詞，就跟《分級漢字表》上將這3個字劃為一級漢字自相矛盾。
在對外漢語教學中，我們不能忽視漢字與詞匯的密切關系，不能忽視基本詞匯是詞匯中最有用也是最穩定的部分這一事實，不能忽視漢語詞的形式從以單音節為主發展到以雙音節為主的歷史。漢字是詞的書面載體，一個字往往就是一個語素或者是一個單音節詞，成千上萬的合成詞是由兩個或兩個以上的語素（字）合成的。從《HSK等級詞表》到《分級詞匯表》，還有不少對外漢語教材，對于漢語的詞是由集形音義于一體的字構成的特點認識不足，沒有緊緊抓住漢語構詞的最小單位――語素，尤其是能獨立運用的單字詞來進行漢語教學，致使詞匯教學跟漢字教學脫節，反映在研制等級詞表時不重視選取單字詞，或者雖然選取了，但是是“降級使用”，而不是“越級提升”，如“木”“王”“田”“瓜”等單字詞就是被這樣對待的。外國人學漢語可以不必從語法入手，但是不能不從詞匯入手，學一些數量不多、最基本最常用的單字詞和數量較多、常用的合成詞。
四、結 語
《等級劃分》是國家語言文字規范，是對外漢語教材和工具書編寫的依據，正如《等級劃分》專家鑒定會“鑒定意見”所說，它“首創漢語音節、漢字和詞匯有機融合的三維基準體系”，“體現了漢語國際教育的新理念”，應該稱贊，但是由于通盤協調不夠，致使三維基準體系的有機融合在不少地方沒有落實，所以出現上述一些問題，必須嚴肅對待，抓緊修訂。
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普通話等級劃分范文6
關鍵詞：普通話口語教學 師生互動模式 多媒體手段 語音意識
一、概述
隨著社會的發展，普通話已成為商務往來、求學求職中的重要媒介語言。1996年以來，在香港參加普通話水平測試的人數平穩增長，“截至2010年底，參加測試的人數已超過七萬人次。”（中國評論新聞，2011年5月31日）由于普通話學員的語言能力、社會背景存在巨大差異，如何通過短期強化教學提高學員的口語交際能力是一項具有挑戰性的工作。
為進一步提升普通話口語教學效果，本研究通過長期教學實踐摸索出一套針對學生個體進行階段性語音診斷，反饋、強化的師生互動、學生為主的普通話口語強化模式。在教學理念上，通過滲透語音學理論知識而培養學生的語音意識，通過傳授學習策略而強化學生的自我監控能力。在教學內容上，強化以正音為主旨的日常功能會話時突出語體特征，并增加貼近現實社會生活的熱點詞語學習與熱門話題討論。在教學手段上，將傳統口耳教學法與現代教育技術融合起來，借助多媒體手段將語音教學由課內延伸到課外。
二、研究背景
（一）普通話培訓對象
普通話培訓對象是具有一定粵語等方言背景的成人學生，主要來自港澳臺地區，也有來自海外其他國家與地區的。學生都具有明確的學習目的和強烈的學習欲望。學生到北京學習的主要目的在于使自己的普通話更加自然、流利、地道，也能全面、深入地了解中國內地的社會情況。此外，他們的思想很活躍，喜歡通過活潑有趣的、互動性強的課堂教學來學習普通話。
從語言背景看，學生對漢語都具有一定的認知。大多數至少掌握了一種漢語方言。在語法上，普通話與粵語等方言差異有限（袁家驊等，2001），學生的普通話語法偏誤相對較少。在詞匯上，普通話與方言存在一定的差異（韓玉華，2006、2007），只有通過大量地接觸普通話資料才能逐步得到改善。與此相對，普通話與方言在語音上的差異是巨大的（李行德，1985；林露，2007））。對成年學習者來說，糾正語音相對困難。近年來，雖然越來越多的學生具有一定的普通話交際能力。然而，很多人沒有系統地學過漢語拼音，沒有接受過正規的普通話語音學習。因此，掌握漢字的普通話語音和強化普通話發音就成為這些學生學習的主要內容。
（二）普通話教學現狀
由于學生的語言能力、社會背景存在巨大差異，如何在有限的時間內、最大程度地幫助學生提高普通話口語水平是強化培訓的主要任務與最大挑戰。
1.教材
現有普通話語音培訓教材在項目編排方式上大同小異。一種是以聲母、韻母、聲調等語音項目為綱構成比較系統的知識系統，比如《普通話培訓教程·語音課本》（劉廣徽，1997）。另一種則以送氣與否等語音特征為線索形成相對獨立的教學單元，比如《漢語普通話語音辨正》（李明、石佩雯，1986）。此外，為適應普通話水平測試需要，還會增加說話、作品朗讀等應試性培訓。
現有普通話口語培訓教材主要有兩種編排體系，一種以功能項目為綱，課文主要以對話體呈現功能項目，比如《普通話培訓教程·口語課本（1）》（張輝，1997）；另一種以熱門話題討論為核心，課文主要以提供討論的背景資料為主，比如《普通話培訓教程·口語課本（2）》（朱彤、張輝，1998）。以北京語言大學為例，目前普通話培訓使用的教材是1997年出版的為澳門公務員班編寫的。其基本交際表達形式、語音培訓要點等很經典，但需要更新現時的社會情況與思想動態，補充當前使用的鮮活詞語與表達方式。
2.教學方法
口耳相授仍然是普通話口語教學的主要方式。老師通常從發音部位、發音方法等角度展開教學，也常常利用普通話與方言對比等教學方法。由于課時有限，學生的語音問題主要以課上即時糾正為主，對普遍性問題進行定期總結、不斷糾正。老師也可以進行個別糾正，學生也可以主動請教老師。
由于語音是轉瞬即逝的，不管是老師的發音演示還是學生的模仿練習，都無法獲得重現，更無法由老師和學生共同分析老師的示范與學生的偏誤。鑒于此，教師可以利用語音教學設備與多媒體教育技術，有目的地采錄各種發音資料，從而突破單純口耳教學的時空局限性。這樣，教師就能進行有針對性的個案分析與指導。
另一方面，作為教學活動的主導者，教師應該引導學生進行學習；作為教學活動的主體，學生更應該在教學中擔負積極的角色。教師通過多種方式引導學生實現由被動的語音學習向自主的語音學習轉變，比如加強師生互動語音練習，潛移默化地介紹語音理論，引導學生采用適當學習策略等，并且形成自主語言學習能力。也就是，既“授之以魚，也授之以漁”。
因此，本研究從教師加強語音學理論知識教學與學習策略引導入手強化學生的語音意識和自我監控能力；與此同時，教師利用現代技術手段對學生個體進行階段性語音診斷、反饋、強化，形成師生互動、學生為主的普通話口語強化模式。
三、研究方法
（一）教學實驗的前期準備
為進一步提高普通話口語教學水平，本研究嘗試從教學理念、教學內容、教學手段等方面改進教學方法。筆者于2008年9月到2010年1月期間，在北京語言大學的普通話教學班中進行了長期的探索性教學，逐漸摸索出一套對學生個體進行階段性語音診斷、反饋、強化的師生互動、學生為主的普通話口語強化模式。
（二）教學實驗的效果與反饋
本研究在北京語言大學的普通話培訓班正式進行教學實驗，授課時間為2010年3月10日至6月1日。該班共有學生17名，全程參加了為期12周的普通話口語學習，普通話口語水平都取得了長足的進步。本研究采用成績測試與調查問卷方式來考察教學效果與學生反饋，共有16人參加了最后的結業考試。
教學結束時進行成績測試。我們將普通話培訓12周班A、B與C在口語考試中出現問題的詞語進行了橫向對照。就粵語背景學生的普遍性語音難點而言，進行教學實驗的C班的發音問題更加集中。比如，全部16人中，有11人次在讀“名勝古跡”時出現了發音問題，主要是聲調問題。就書面語色彩較強的非常見詞語而言，進行教學實驗的C班的問題也同樣突出，“不卑不亢”仍有4人次出現發音問題。與此相對，A班有7人次出現發音問題，B班沒有人出現發音問題。上述分析表明，不同的普通話學習者會有自己特定的學習問題。
教學結束時進行學生反饋調查，了解學生對教學的反映。一共發放17份問卷，收回了16份。從學生對教學五個方面的總體評價看，學生對普通話教學總體上是滿意的（見表1）。對教學給予積極評價的占到93.75%。
表1：學生對普通話教學的反饋
問題 評價
低1 2 3 高4 不知道
你習慣學校老師的上課方式嗎？ -- -- 7 9 --
在整個學習過程中，老師是否給你足夠的指導？ -- -- 11 5 --
老師糾正語音問題的方法對你有沒有幫助？ -- 2 8 6 --
口語課時，老師是否給同學足夠的時間進行口頭表達練習？ -- 2 10 4 --
口語課時，老師的教學方式是否具有互動性（interactive）、能否調動同學們的積極參與？ -- 1 8 7 --
小計 -- 5 44 31 --
百分比 -- 6.25% 55% 38.75% --
（注：表中加下劃線的詞語是學生評價時使用的詞語，評價劃分為四個等級：很低、比較低、比較高、很高。）
學生也對改進教學提出了自己的看法，即“你對學校的普通話教學有什么想法、意見或建議，請如實寫出來。這將有助于學校提高教學質量，謝謝！”學生的主要意見比較集中：第一是要縮小班級規模，以10人以下為好，這樣可以使學生有更多機會說話，獲得老師更多的個別指導；第二是要更新課本，因為課本是1997年出版的，實在太陳舊了。此外，也有學生建議再增加課堂小測試，以幫助學生了解自己的問題。
四、教學實驗的實施
（一）概述
教學實驗主要從三個方面展開：第一，在教學內容上，在強化以正音為主旨的日常功能會話時突出語體特征，增加貼近現實社會生活的熱點詞語學習與熱門話題討論。第二，在教學手段上，在以往教學模式的基礎上，利用多媒體教學工具，實施有針對性的，階段性的診斷、反饋，強化教學方式。換言之，將傳統口耳教學法與現代教育技術融合起來，借助現代教育技術深入發掘傳統口耳教學潛力，使教師、學生、教材等有機結合起來。第三，在教學理念上，潛移默化地將語音學理論知識融入教學中，循序漸進地主動培養學生的語音意識，并通過傳授學習策略而強化學生的自我監控、自我糾正的能力。
（二）更新教學內容
1.教學內容的調整與補充
普通話口語課的現有教材在功能項目選取與排列、語音訓練內容的編排等方面還是很經典的（程相文，1996）。最重大的問題是由于出版年代較早，教材內容顯得過于陳舊，未能反映中國社會的現狀。鑒于此，教學實驗一方面保留了部分交際功能會話及課文朗讀、語音練習等；另一方面增加了社會熱點話題討論，作為語音訓練的一種更具現實性的方式也推出了社會熱點主題詞語。這樣可以更好地引導學生去了解中國內地的社會、經濟、文化等各方面的情況，
展開教學實驗的普通話培訓12周班每周有4次口語課。所用教材為《漢語普通話教程（口語課本）》（張輝，1997）第一冊。具體教學安排見表2?？谡Z教學實驗課的教學內容主要包括三個方面：以交際功能為核心的對話、課文以及相關語音練習；以題材為主軸的口頭表達，以及熱門話題討論；以語音強化為目的的語音訓練。
2.以交際功能為核心的對話、課文以及相關語音練習
這一部分涉及的主要交際功能包括：打招呼、問候；約會、邀請；打算、愿望；建議；詢問；稱贊、夸獎；勸慰、禁阻；歡迎、感謝。此外，還準備了若干備選交際功能同意、反對；推測；喜歡、厭惡；委托、承諾；道歉。為了更好地突顯一定的交際功能，我們也對交際會話和課文進行了調整，比如：問路、購物。
教學要點一方面體現在話語內容與話語形式上。就話語內容而言，口語表達有時具有相對固定的表達形式，也就是說表達形式具有模式化特征，比如在詢問姓名時可使用“你姓什么、你叫什么名字、您貴姓、您怎么稱呼”等。
就話語形式而言，口語表達有時具有相對固定的表達內容，也就是說表達內容具有程序化特征，比如進行邀請時通常會遵循以下程序：（1）介紹或引入邀請事件的背景，比如要求他人看電影前會介紹電影的精彩之處等；（2）詢問被邀請者的意向、興趣，或者詢問被邀請者是否有時間；（3）以適當的形式提出邀請；（4）在邀請被接受的情況下，進一步商量具體細節，比如見面時間、地點等；（5）在邀請未被接納的情況下，以適當方式作出回應，比如表達遺憾之意等。
實現邀請功能的上述環節可運用不同的表達形式來完成。比如在詢問時間上是否允許時使用“你有空兒嗎、你有時間嗎、你有事兒嗎”等。
另一方面，教學要點也體現在表達風格上，具體體現在：（1）表達語域（register）與文體風格（style），比如正式（formal）或者隨意（casual）等；（2）表達語氣之強式與弱式；（3）詢問策略之委婉與直白。
3.以題材為主軸的口語表達以及熱門話題討論
在學生掌握基本交際功能、并打下一定語音基礎的同時，教學實驗重點在于強化學生的口頭表達能力的訓練。對學生的要求主要體現在以下方面：
（1）要求表達內容中心突出，層次分明，邏輯嚴密，首尾呼應。我們通過經典范文與學生自己的范文來展示具體表達技巧，比如首尾呼應等問題。
（2）要求表達形式語法正確、詞語恰當、語音標準，語速適中、語流自然。為了讓學生更好地了解并掌握表達中的語音技巧等，我們也補充了一些最常見的語音要點，比如表達手段的運用可以包括語音手段、詞匯手段、語法手段，表達中義群的掌握等。
（3）要求語言口語化，減少或避免歐化長句，多使用短句；尤其針對粵語背景的學生，特別提醒注意普（通話）粵（語）的語法差異以及詞語差異。
（4）要求注意針對不同題材的表達內容的表達技巧。我們不但選擇了若干不同題材的內容著重練習，并且還精心準備了表達相關題材的范文讓學生去學習，比如記人、記事、談感想等。
此外，本實驗課還就若干話題展開討論，并提供了相應的主題詞語，使學生在有限的時間內了解國內的熱門話題并掌握一定數量的相關表達。其中的熱點話題與主題詞語都根據現時情況做即時更新，比如2008年的四川地震、北京奧運會，2010年的上海世博會等。
教學實驗根據以往教學情況選擇適合學生發揮的、與中國相關的適當話題，由學生自主介紹背景并進行課上自由討論。一些比較成功的話題包括女大學生婚后是否應該回到家里，中國傳統節日與洋節日在中國，特長培養、專業抉擇等中小學教育與兒童成長問題，經濟危機、個人壓力與心理調適，地震等自然災害、慈善捐助與個人幸福等。
3.以正音為核心的語音強化訓練
在將基本交際功能學習、口頭表達與熱門話題討論交叉進行教學的過程中，口語實驗課在不同階段還穿插展開有針對性的、以特定目標為主的語音訓練。這些訓練以多種形式進行、以不同內容為學習材料，主要是讓學生以豐富多彩的形式強化語音。
（1）以糾正學生語音缺陷為主的診斷與糾音練習，是基于對以往的粵語背景學生的常見語音問題設計的，并且給出了鑒別學生發某個音素或者某組音素的字表與詞表，比如聲調、聲母“n”和“l”等。
（2）以提高學生閱讀能力為主的閱讀訓練，針對不同語音水平的學生提供不同的閱讀材料，還具有一定的發音問題鑒別功能。比如普通話測試朗讀作品53號等。
（3）以提高學生掌握表達、閱讀時的節奏感為主要目的的故事朗讀訓練，主要是讓學生體會節奏，并且主動利用節奏的快慢、舒緩等實現特定的表達功能，比如古詩詞朗誦等。
（三）改進教學手段
在教學手段上，在既往教學模式的基礎上，在課上和課外利用多媒體教學工具，實施有針對性的、階段性的診斷、反饋、強化教學方式。教學實驗將語音學習融入日常的口語課中，并在互動式的口語教學中針對學生的語音問題給予全方位的反饋與指導。我們主要通過課外的階段性測試與課上的實踐性任務對學生的語音學習進行診斷、反饋、強化。
1.階段性的課外診斷測試
教學實驗利用錄音筆、電腦等多媒體工具，在課外對普通話12周班的學生進行階段性的測試，并且做針對性的反饋。每個學生的診斷測試大約需要3分鐘左右，測試時間是在每天上課前或者在中午休息時間。診斷測試是教師與學生進行一對一的錄音，并且要錄音。教師在測試時要記錄學生的問題；之后，教師再通過聽錄音來全面分析、評價學生的語音水平。
首先，在開課后的第一個星期內做診斷測試A，主要目的是甄別學生掌握普通話語音的能力，測試對象包括聲母、韻母、聲調（含輕聲）、語調等，測試方式包括朗讀單字、雙音詞以及簡單句子等。
通過診斷測試可以總結粵語背景學生的普遍性問題以及個別學生的突出問題，再根據學生實際語言水平與具體發音情況有所選擇地進行反饋，還可以適當調整教學策略，增強教學的針對性。同時，通過及時的、有針對性的反饋讓學生盡早適應教學方式、明確自身的突出問題。比如，通過測試A發現，個別學生由于從小生活在海外，從未接受過正規的漢語拼音方案的培訓；為此，我們給學生提供了常用漢字表、繁體字與簡體字的對照等資料，幫助學生找到快速學好拼音的方法，比如利用拼音輸入漢字等練習。
此外，為更及時、更全面地了解學生，在學習開始，利用問卷調查學生的學習背景信息，包括個人所學專業或所從事工作的具體業務，個人興趣愛好或今后就業意向，是否參加過任何形式的普通話培訓，近期是否有參加普通話水平測試的意向等。教師盡快了解學生個體的以往語言經歷、學習目標等，制定、調整教學的總體計劃、細節安排。
其次，在5～6周之際做診斷測試B，主要目的是全面評估學生的普通話水平，了解學生前四周學習的效果。階段性診斷式測試綜合考察學生普通話水平，測試方式包括朗讀雙音詞、多音詞以及復雜句子等。
通過學習過程中的階段性診斷式測試B，教師既要總結普遍性問題，也要重點分析每個學生的進步與不足，即時監控學生的學習情況及對教學的反饋，借助多媒體等手段對每個學生都進行個別反饋，并且提出改進建議、適當給予具體指導，便于學生了解自己的學習進展，激發學生潛在的能量，也便于在有需要時調整教學安排。
在學習指導之外，還要注意學習態度、信心等個人因素。比如對于語音學習困難較大的個別學生給予個別指導，主要問題是平卷舌“s”“sh”等聲母不能聽辨，“j、q、x”組聲母不能正確發出等，這樣就使得語音學習有困難的學生基本能跟上全班的水平，也避免了這樣的學生產生畏難情緒而放棄學習。
最后，在學習結束時進行成績測試，考察學生的普通話水平，可以作為學習的最后結果，也可以與之前的普通話培訓12周班的學生做橫向對照，并以成績測試來全面衡量教學總體效果。由于測試試卷內容相同，授課內容相同，只是教學方法有所不同。
測試試卷包括兩種，診斷測試用的試卷A、B與結課時的成績測試試卷。測試內容來自《普通話水平測試實施綱要》（2004）、《漢語普通話教程（口語課本）》（張輝，1997）、《漢語普通話教程（語音課本）》（劉廣徽，1997）。診斷測試項目包括朗讀字、詞、句子等。成績測試項目還增加了“就所給話題說一段話”。
2.課堂上的實踐性任務
在教學實驗的不同階段為學生布置課堂上完成的階段性語音實踐任務。教師不但在課堂上有即時性講評，而且在課外進行個別指導，指出問題，提出具體改正手段。此外，在此后的教學中還不斷地進行有針對性的糾正與強化。
學生的階段性語音實踐任務包括：第一階段為1～4周，語音學習側重字、詞，練習寓于課上口語學習中。第二階段為5～8周，語音學習側重句、段。課上口語學習中增加專門的短文閱讀練習。短文內容是學生熟悉的基于課文改寫的段落。在學生同意下利用錄音設備記錄，以免增加學生壓力，也便于課外給予學生反饋。第三階段為9～12周，語音學習側重成段表達的自然、流暢。課上口語學習中，增加學生自己選定題目并可以事先做一定準備的自由表達練習。在學生同意下，實驗課對學生的課上自由表達練習進行錄音，或者輔以錄像，以便對學生進一步做語音指導。課上自由表達練習題目主要來自普通話水平測試實施綱要的話題，對學生的要求同樣參照普通話水平測試實施綱要。
3.反饋
從普通話培訓的教學手段看，現有的以口耳為媒介的教學手段在課上可以給予學生即時的指導，但是，學生的問題及解決方案并不能保留到下課后的練習中，也不利于學生在不斷進步中進行回顧式總結。
為此，除了上述階段性的診斷、反饋、強化教學方式以外，教師還利用現代教育技術手段給予學生適時、適當的、有很強針對性的反饋、指導與強化。相關教學設備包括MP3錄音設備、電腦、數碼照相機、數碼攝像機。此外，引導學生間展開相互監控、糾正、強化，設立學生互助小組。比如，在課上，教師即時反饋與糾正，之后持續強化。再如，在課外，教師一對一利用多媒體手段以多種方式對學生的問題進行反饋與指導。這樣不但可以挖掘教師利用自身的教學經驗、語言素養等開展有針對性個別指導的潛力，而且也可以調動學生自主學習的能動性，培養自我監控、自我糾正的自學能力，從而實現課堂教學的無限延伸。
（四）轉變教學理念
在教學理念上，潛移默化地將語音學理論知識融入教學中，循序漸進地培養學生的語音意識，并且通過傳授學習策略而強化學生的自我監控、自我糾正的能力。首先，教師適當傳授語音知識，將語音知識零星融入課堂口語學習中，并潛移默化地介紹語音學習方法，比如對比方法與最小對立體、正則元音與口腔舌位圖、發音部位與發音方法等，以培養學生的語音學習意識，發揮語音學習的自主性。正所謂“授人以魚不如授人以漁”。其次，對有興趣的學生，利用課外時間舉辦語音知識講座。另外，傳授一些可行的學習策略與學習方法，引導學生利用多媒體提高自學能力，比如利用語音分析軟件praat等倡導自主學習，利用語音處理軟件cooledit等倡導自我監控學習。
五、結語
本研究的普通話口語實驗課在課內和課外利用多媒體教學工具，通過階段性的、有針對性的診斷、反饋、強化教學手段，提高粵語等方言背景學生的普通話口語水平；與此同時，通過在教學中適當地融入語音學理論知識，有意識地培養學生自我監控、自我糾正的自學能力，探索出了以學生為主的普通話教學的互動模式，并且在教學實踐中行之有效。
（本研究獲得北京語言大學項目“普通話口語”[項目編號：D100204]的資助，特致謝意。）
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