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指出下列短語的結構范文1
關鍵詞：課程標準；牛津高中英語語法；認知語法觀；任務型學案
一、新課程標準下的語法知識目標要求
《普通高中英語課程標準（實驗）》指出，高中英語課程的總目標是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成是建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整合發展的基礎上。語言基礎知識包括語音、詞匯、語法、功能和話題等五個方面的內容。知識是語言能力的有機組成部分，是發展語言技能的重要基礎。
高中英語課程的目標共有四個級別（六至九級）的目標要求。其中七級是高中階段必須達到的級別要求，八級和九級是為愿意進一步提高英語綜合語言運用能力的高中生設計的目標。語言知識目標（九級）在語法部分的目標描述是：（1）在八級要求的基礎上，進一步理解語法形式的表意功能，并能有效地運用；（2）逐步接觸和了解較為復雜的語言現象，對較復雜的語言現象具有一定的歸納、分析和解釋的能力。
二、《牛津高中英語》語法板塊分析
《牛津高中英語》是根據《普通高中英語課程標準（實驗）》的要求編寫的教材，學生用書共有11冊，每冊有三到四個單元，每個單元由七個板塊，Welcome to the unit，Reading，Word power，Grammar and usage，Task，Project以及Self-assessment。Grammar and usage單獨成為第四個板塊，充分說明了語法已不再是教還是不教的問題，而是怎么教的問題了。然而，《牛津高中英語》語法板塊的呈現是典型的演繹式語法教學模式，即直接呈現語法規則，輔以例句和語篇。
例如，模塊一第一單元定語從句，它開門見山地解釋了定語從句的功能，然后列舉了形容詞以及介詞短語修飾名詞時在形式上的不同。
An attributive clause modifies a noun in the same way that an adjective or prepositional phrase does.
Adjective： the green team
Prepositional phrase： the team in green
Attributive clause：the team who are wearing green
這種直接呈現的方式往往使學生認為英語學習只需要被動地記憶和模仿，這樣就難以改變以教師為中心、單純傳授書本知識的教學模式。
筆者認為，從課程標準的目標要求出發，教師務必認清語法的本質，更新語法教學理念，運用新的語法觀來把握語法教學的基本原則，使之更好地滿足學生認知發展的需求。高中英語語法教學要鼓勵學生通過積極嘗試、自我探究、自我發現和主動實踐等學習方式，形成具有高中生特點的英語語法學習的過程與方法。
三、任務型學案編制的理論依據
學案是教師依據學生的認知水平、知識經驗，為指導學生進行主動的知識建構而編制的學習方案。任務就是學習者在理解語言和輸出語言的基礎上完成的各種事情。任務型語法學案，就是讓學生在完成任務的過程中掌握語言運用的規則，重視語言運用的準確性，并能運用他們所學的語法知識來表達意義，它不是單純地進行語言形式的操練。
一份好的學案，它對學生課前自主預習、整合教與學的環節應該起到很好的作用。編寫一份好的任務型語法學案要把新課程標準和認知語法觀作為其理論依據。
1.新課程標準
新課程標準要求教師要引導學生主動學習，幫助他們形成以能力發展為目的的學習方式，鼓勵學生通過體驗、實踐、討論、合作和探究等方式，發展聽、說、讀、寫的綜合語言技能。要為學生獨立學習留有空間和時間，使學生有機會通過聯想、推理和歸納等思維活動用英語分析問題和解決問題，獲得經驗，增強自信，提高能力。教師應幫助學生發展探究知識的能力、獲取信息的能力和自主學習的能力。
2.認知語法觀
從語言發展史來看，先有語言后有語法，語法來源于語言使用者對語言的使用。認知語法認為，兒童出生后只具備一般的認知能力，他們在學習語言時從聽到、看到的語言運用實例中不斷地進行抽象和概括，逐漸習得語法知識。認知語法強調語法形式與意義或功能的匹配，強調從具體實例中抽象和概括語法規則，這種思路符合“從具體到一般”“從理論來源于實踐，并運用于實踐”的普遍哲學思想。認知語法觀所倡導的語法教學理念應該是從語言使用到語法結構再到語法的使用，而不是單純的語法規則講解和例示。具體來說就是在語法教學中教師要注重創設語法教學的語境，幫助學生從具體的實例中概括抽象的語法結構（包括形式和意義），然后再展示該語法結構的運用方法和應用范圍。
四、任務型學案編制的原則
1.遵循認知發展規律
根據認知發展的規律，學生首先是感知語言，了解其應用范本，然后模仿應用。也就是說，當學生還沒有接觸語言現象，沒有了解它在真實交際和應用中的表現形式之前，是很難應用的。以筆者編制的牛津高中英語模塊五第二單元現在分詞（v.-ing）學案為例。
Task1 說出下列句子中的現在分詞的作用。
（1）There are two roads before us， one leading to the beach， the other to the park.
（2）She went on board the train leaving for Shanghai.
（3）He rushed into the burning house.
（4）The child standing over there is my brother.
（5）The fast-growing economy has caused environmental problems.
現在分詞在句中作 。位置為：單個分詞和分詞合成詞一般放在被修飾的名詞之 ，分詞短語則一般放在被修飾名詞之 。
Task 2 用現在分詞改寫下列句子中的定語從句。
（1）A taxi which is waiting is around the corner. Go and take it.
（2）It is said that nothing that lives can be found on Mars.
（3）The boy who was smiling ran to his mother.
（4）The woman who is coming to dinner this evening works in the bank.
識別、辨析等對語言要求較低，涉及新授內容，先讓學生識別理解，表達在后。為了激發學生的探究欲望、啟迪學生思維和幫助學生自主建構，筆者在編制學案時適度留白，不直接將結論性話語中的關鍵性字詞明確告知學生，而是在這些關鍵的地方留下空白，讓學生去填空，這樣有利于學生自主建構語法知識體系。用字體加黑的方式還可以讓學生加深對語法知識的印象。如上所示，在任務一的基礎上，學生對現在分詞作定語在形式和功能上就有了一定的了解：單個分詞和分詞合成詞一般放在被修飾詞的名詞之前，分詞短語則一般放在被修飾詞之后，再完成第二個任務也就得心應手了。
（1）A waiting taxi is around the corner. Go and take it.
（2）It is said that no living things can be found on Mars.
（3）The smiling boy ran to his mother.
（4）The woman coming to dinner this evening works in the bank.
現在分詞作定語時，它所修飾的名詞通常就是現在分詞的（邏輯主語），并且通?？赊D換成一個定語從句。
2.遵循支架性原則和階梯性原則
支架理論是建構主義理論教學中的一種，它主張教師事先把復雜的學習任務加以分解，以便于把學生的理解引向深入。換言之，教師的教就是為學生搭建必要的腳手架，支持學生不斷地建構自己，不斷形成新的能力。以學習現在分詞為例，最終目的是學生能掌握現在分詞的用法，所以，在編制學案時要設計任務讓學生了解分詞充當定語、表語、賓語補足語、狀語的各種功能。同時在編制任務型語法學案時，設計的任務要前后相關，前面的任務要多為后面的任務埋下伏筆。
Task3 用動詞的適當形式填空，并指出其成分。
（1）This destruction is . （frighten）
（2）The argument is very . （convince）
（3）This food smells . （invite）
（4）The news that the Chinese team won 51 gold medals in the
Olympics Games was .（encourage）
現在分詞在句中作（表語），表示主語所具有的（特征）和所處的（狀態），類似常見的分詞有（surprising， interesting， moving， tiring， puzzling...）
Task 4 說出下列句子中現在分詞的作用。
（1）I watched the athlete jumping from the diving board into the swimming pool.
（2）The boy looked out of his window and saw a man entering
his neighbouring house.
（3）I heard someone playing the violin in the next room.
現在分詞通常作一些感官動詞的（賓語補足語），例如，see/
hear/notice/watch/find/look at/listen to， 還有一些常用的動詞，如，catch/leave/keep//have/set/get/send/spend/waste...
Task 5 用現在分詞，翻譯下列句子。
（1）在地震時，你能感到地板在搖晃。
（2）很抱歉讓你久等了。
（3）學生們把紙片扔得到處都是。
（4）你能讓這輛車發動起來嗎？
（5）這個失蹤的小孩最后一次被看到時是在河邊玩。
Task 6 把Task 5中的第（1）和第（3）句改成被動語態。
（1）
（3）
在使用主動語態的句子中，現在分詞被稱為賓語補足語，而在使用被動語態的句子中，現在分詞則被稱為主語補足語。
現在分詞作補足語時表示動作正在進行或重復性，而不定式則表示動作的一次性或結束。
Task 7 體會下面兩句話：
We saw the boy enter the empty house.
我們看見那個男孩進了那間空房子。
We often saw the boy entering that empty house.
我們經?？匆娔莻€男孩進出那間空房子。
任務設計由易到難，層層深入。如果有填空、翻譯等任務，一般情況下是應該先用所給動詞的適當形式填空，最高任務會是翻譯句子。這樣就能使學生逐步掌握龐雜的現在分詞。
3.堅持趣味性和情景性原則
在學生的印象中，語法課就是一系列語言規則的灌輸和習題的操練。為了避免學生認為語法學習枯燥乏味，教師要將任務設置得有趣味性，應把語法知識的學習與實際生活有機地結合起來，才能激發學生參與到教學過程中來，成為學習真正的主人。筆者在編制虛擬語氣學案時，就以詩歌導入，很快提高了學生的學習興趣。
Task1 閱讀下列詩歌，了解虛擬語氣的基本形式。
If you were a teardrop， In my eye，
For fear of losing you， I would never cry.
And if the golden sun， Should cease to shine its light，
Just one smile from you， Would make my whole world bright.
譯文：如果你是我眼里的一滴淚；
為了不失去你，我將永不哭泣；
如果金色的陽光停止了它耀眼的光芒；
你的一個微笑，將照亮我的整個世界。
與現在事實相反的假設 If...were...，...would do...
與將來事實相反的假設 If...should do...，...would do...
詩歌是美的語言表達方式，它可以感染學生的情緒、陶冶學生的情操，使他們獲得輕松愉悅的心理體驗，形成松弛活躍的心理境界。這種境界正是接受新知識、內化新知識時所需要的，也為下一步學習的展開做好了準備。
學完虛擬語氣幾個典型結構后，在呈現含蓄虛擬語氣時，筆者設計了這樣的任務：
Task2 朗讀下面詩歌，了解含蓄虛擬語氣的用法，完成Brainstorming問題。
Without you？I’d be a soul without a purpose.
Without you？I’d be an emotion without a heart.
I’m a face without expression， A heart with no beat.
Without you by my side， I’m just a flame without the heat.
譯文：沒有你？我將是一個沒有目的的靈魂；沒有你？我的情感將沒有了根基；我將是一張沒有表情的臉；一顆停止跳動的心；沒有你在我身邊；我只是一束沒有熱量的火焰。
Brainstorming：Without water，what would the world be like？
這種來源于生活實際的活動任務容易激發學生的參與熱情，有利于向學生提供更廣闊的運用語法知識的領域，提高他們的語法感悟能力。
五、總結與反思
編制任務型學案，需要教師改變課程觀、教材觀和知識觀，需要教師對新課程標準、教材有一個立體的解讀。在編制任務型學案過程中，不能忽略三個因素：問題探究是關鍵，知識結構梳理是重點，閱讀思考、質疑釋難是特色。任務型學案可以改變課堂學習活動方式，提高學習效率。但語法教學無特定的模式，需要教師根據教學實際和學生情況進行靈活處理。正所謂教無定法，只要得法。
參考文獻：
[1]王俊.學案編制和使用中的問題和對策.中學外語教與學，2011（05）.
[2]石敏，羅凌.高中英語語法的任務型教學設計初探.中學外語教與學，2012（08）.
[3]林正軍，姜暉.認知語法觀指導下的中學英語語法教學.中學外語教與學，2012（10）.
指出下列短語的結構范文2
關鍵詞:漢語間接回指;認知分類;釋義過程;認知域
一、引言
在《英語語法》一書中,Quirk et. al (1985) 把回指定義為:“一個詞或短語在語篇中用來(回)指同一語篇中的另一個詞或短語的概念?！?根據他的觀點,回指可分為直接回指和間接回指。所謂直接回指就是回指語與先行語存在明顯共指關系;而間接回指中的回指語與先行語之間的關系不明顯,必須通過間接推理才能確立。如:
例1 門口停著好些三輪車,許多車夫在那里閑站著。(半生緣)
在例1中,“車夫”雖是新引入實體,卻能讓人立刻聯想到前面才提到的“三輪車”。而通過推導過程可以把指稱項與先行項聯系起來,因此這種指稱關系稱作“間接回指”。
在間接回指的分類上,英語主要參照句法成分進行劃分。而漢語作為一種主題顯著語言,在小句組織結構中,篇章功能比語法結構更受到重視,也較容易分析。正如Jackendoff (1997) 所指出,回指“從根本上來說是兩個概念成分,而非句法成分之間的一種關系”。因此,本文除了從句法和語義角度外,還從認知方面進行了分析,找出了間接回指過程在人們意識中形成的內在動因。
在間接回指的釋義過程上,以往以英語為對象的研究大多把重點放在語言形式的銜接上,通過設計某 種計算規則,在篇章中找到間接回指的先行項(如Hawkins,1978; Sidner, 1983)。然而,漢語由于其特殊性,單純地從形式上去解釋的做法肯定是不可取的。本文通過引入認知域堆棧的概念,從認知角度入手,用認知域關聯理論解釋了回指形成的內在原因,從而完成了對漢語間接回指的釋義過程。
二、漢語間接回指的分類
(一)句法分類
通過上文對回指的定義我們可得知,回指有兩個重要的要素,即先行項與回指項。因此我們對間接回指進行分類時,對于這兩個要素都要有充分的考慮。范振強,韓瑋(2009)在對漢語中間接回指進行分類時,主要是參照了先行項、回指項及二者之間的關系三個標準。而本文通過對大量漢語語料的分析及歸納,主要從先行項與回指項出發對間接回指進行歸類。
1、依照先行項的句法分類
根據先行項的不同,我們將漢語間接回指分為先行項為名詞,先行項為指示性名詞短語,先行項為動詞三大類。
先行項為名詞:
例2 我昨天買了一臺電腦,顯示器是三星的,硬盤是40G的。
先行項為指示性名詞短語:
例3 這房子相當講究。門是楠木做的……
先行項為動詞:
例4 差不多天天吃飯的時候都是這樣。簡直叫人受不了。但是鴻才似乎也受不了這種空氣的壓迫,要想快一點離開這張桌子。(半生緣)
2、依照回指項的句法分類
根據回指詞的不同,漢語間接回指又分為回指項為名詞,回指項為代詞,回指項為指示性名詞短語三類。
回指項為名詞:
例5 對于首次去公共圖書館的借書者,只需要填上一張只有姓名和地址的卡片,管理員便給你四張借書卡,整個手續就此結束。
回指項為代詞:
例6 但是沒有用處。我只有直接找您談。請您通知研究生班:讓他們馬上給我發準考證。
回指項為指示項名詞短語:
例7 小王把房子買賣了,把那筆錢存入了銀行。
(二)語義分類
我們采用徐赳赳(2005)的分類方法,將漢語間接回指從語用上分為上下義回指和關聯回指。
1、上下義回指
所謂上下義關系回指,是指先行詞和回指詞之間有“整體-部分”或“綜合-具體”的關系。如下列例句:
例8 這件衣服剛買,袖子就破損了。
例9 別在書上寫字?！睹藗鳌肥俏蚁騽e人借的。
2、關聯回指
關聯回指指的是讀者借助某個篇章所提供的具體語境,通過相互具有的“關聯”特性而建立起來的先行詞和回指詞之間的關系,這種關系并非上下義關系,但回指詞和回指詞兩者之間的關系極為密切。請看下例:
例10 俄消息電視臺援引該發言人的話說,俄航空公司這架波音737客機于從莫斯科飛往彼爾姆的途中墜毀, 82名乘客和6名機組人員全部遇難,其中包括7名兒童。
(三)認知分類
以上間接回指的分類都是基于句法和語義的,然而無論是那種分類,將引入的回指詞定位到其所對應的先行詞都要經過大腦的認知推理。在定位的過程中,不同的回指詞與其相對應先行詞匹配起來的難易程度也是不同的。在此基礎上,我們將漢語間接回指劃分為三個級別,即突顯性間接回指,傳遞性間接回指以及隱性間接回指。
1、突顯性間接回指
人類生活中的事物都不是孤立存在的,而是存在各種各樣的聯系。有一些事物之間的聯系比較穩定,他們往往共同出現在某些場景之中。比如學?？偸呛苋菀鬃屓寺撓氲綄W生、圖書館等,因為這些都是學校里通常會出現的事物。這些事物在形成間接回指時之間的聯系具備突顯性,回指詞在尋回先行詞的過程中所需付出的努力也較小,我們將其稱之為突顯性間接回指。如下例:
例11 這棵樹真可憐啊,葉子都落光了。
例12 考試結束,請把試卷向前傳。
例11中葉子是樹的一部分,而例12中試卷也是考試這個場景中通常都會出現的一個成分。
2、傳遞性間接回指
有一些事物,它們之間也存在一定的聯系。只不過這種聯系無法令人立刻就聯想到,需要有一個中間項進行過渡,通過該中間項回指詞和先行詞之間的關系得以傳遞下去,這種回指我們將其稱之為傳遞性間接回指。例如:
例13 院子里停著一輛新自行車,氣門芯不知被誰拔掉了。
在人們的常識中,車輪是自行車的一個常規部分,它們之間具有突顯性的關聯。而氣門芯又是車輪的一個常規部分,它們之間也具有突顯性的關聯。然而,氣門芯和自行車之間的關聯卻缺乏突顯性,通過“車輪”這個中間項它們之間的聯系得以良好過渡。
3、隱性間接回指
在一些間接回指中,回指詞和先行詞之間可能具有一定的關聯性,可是關聯卻十分薄弱,或實際回指項在先行項的眾多潛在回指項中較為隱蔽。這樣的回指為隱性間接回指。見下例:
例14 這座城市的南部是一個游樂園,餐廳十分有名。
游樂園通常使人想起游客和游樂設施,雖然里面也有餐廳,但餐廳并不能作為游樂園的優先突出部分進入心理篇章。在這種情況下,人們將回指詞與先行詞對應起來要花費較大力氣,有時甚至由于回指詞與先行詞的聯系過于牽強而導致回指確認過程失敗,對句子的理解也會出現問題。
4、突顯性、傳遞性和隱性間接回指中回指項與先行項心理距離的測定
為了量化以上三種間接回指的關聯程度,我們進行了以下測試。選取三類的回指詞與先行詞每類各10對。測試開始,說出一個先行詞,讓參與測試者說出聽到該先行詞所能聯想到的所有名詞短語,直到說出的名詞短語與目標回指詞一致為止,記錄下測試者總共說出的名詞短語數,此數字便是該間接回指先行項與回指項間的心理距離,我們稱其為關聯指數。關聯指數越低說明先行語與回指語之間的關系越密切。例如,先行詞是“飛機”,目標回指語是“乘務員”,測試者可能在說出“乘務員”之前還說過“機場”、“乘客”等等,到了第10個詞才說出“乘務員”。對于該測試者,“飛機-乘務員”間的回指關聯程度便是10。我們總共選取了50名測試者,并將最后的結果求了平均值,得出下列結果:突顯性間接回指的關聯指數約為8,傳遞性間接回指的關聯指數約為12,隱性間接回指的關聯指數大于18。
三、漢語間接回指的釋義過程
1、認知域
指出下列短語的結構范文3
20世紀70年代以前，全世界的教育理論家基本上都把精力集中在研究老師應該如何“教”的問題上，認為學生成績的高低取決于老師的教學方法。而隨著研究的深入，越來越多的專家認識到，學生如何“學”也應該成為研究的重點。教學不是一廂情愿的事情，學生的學習策略在很大程度上影響著學習的效率。因此，研究的重心開始轉向學習策略和策略培訓。中國的學習策略研究起步較晚，始于20世紀80年代末，雖然取得了一些研究成果，但是真正應用于教學實踐的很少。因此，目前英語聽力的教學仍然以傳統教學模式為主。
王宗炎先生曾指出:“教聽力課時老師只管放錄音，對學生不給半點提示點撥，這并非罕有現象”。通常老師先介紹背景知識、講解單詞，其次播放錄音、提問，然后對答案，最后再放錄音讓學生改錯。這種聽力教學模式與其說是“教學”，不如說是“測試”。這樣以教師為中心的教學，效果很不明顯，它訓練的是學生在較短的時間內記憶單詞或句子的能力，而不是教他們怎樣聽以及如何處理聽力過程中所遇到的困難。因此，這種傳統的教學模式對于真正提高學生的聽力水平，沒有太大幫助。而一些相關的研究結果表明，學生在聽力理解過程中的一個薄弱環節在于對會話含義的推導。在很多情況下，學生能聽懂交際雙方的字面意思，卻不能正確推斷出話語的真正含義，這一現象說明，在教學中要引導學生推測、理解說話人的真正意圖和態度，培養學生根據上下文語境正確理解會話含義的能力。
二、會話含義理論
隨著認知科學的發展，語用學除了研究“說話人意義”之外，更轉向研究對“話語的理解”。格萊斯提出的會話含義理論引發了有關語用推理和理解自然語言的研究。他認為，在會話中有某種規則存在?！拔覀兊慕徽勍ǔ２皇怯梢淮疅o不相關的話語組成的，否則就會不合情理。它們常常是合作舉動，至少在某種程度上參與者都承認其中有一個或一組共同目標，至少有一個彼此都接受的方向”。換句話說，我們好像遵循了這樣的原則：“使你所說的話，在其所發生的時段，符合你所參與的交談的公認目標或方向”。這個原則就是合作原則（cooperative principle），簡寫為CP。
為了進一步具體說明CP，格萊斯引入了下面四條準則：
數量準則（quantity）
1. 使所說的話正好滿足當前交談所需要的信息。
2. 所說的話不需要多余的信息。
質量準則（quality）
所說的話要力求真實。
1. 不要說自知是虛假的話。
2. 不要說缺乏足夠證據的話。
關系準則（relation）
要有關聯。
方式準則（manner）
要清晰。
1. 避免晦澀。
2. 避免歧義。
3. 要簡練。
4. 要有序。
該理論認為，話語交際雙方都有相互合作求得交際成功的愿望。人們在話語交際中必須遵守“合作原則”，如果在言語交際中說話一方的話語在表面上違反了合作原則，那么，聽話者就要根據當時的語境，推斷出說話者表現違反合作原則的目的或隱含意義。格萊斯把這種在言語交際中推導出來的隱含意義稱為會話含義（conversational implicature）。
三、聽力策略研究概況
第二語言學習策略的研究始于20世紀70年代中期，研究的問題主要涉及以下方面：1. 善學語言者使用的策略；2. 策略的使用與第二語言成績的關系；3. 影響策略使用的因素；4. 語言策略培訓的方式及其成效。圍繞這些課題的研究成果不斷出現，對語言教學的理論與實踐產生了重要的影響，其中也有很多學者對聽力策略進行了深入的研究。
其中，Rubin and Thompson列舉了一些在學習者中普遍存在的問題，并提供了一些實用的策略型解決方法。比如：1. 說話者語速太快怎么辦？可以讓說話者知道你跟不上，請求重復尋求澄清，重復不明白的句子同時注意語音語調和重讀的部分。2. 如何利用電視劇和電影提高聽力水平？運用直觀線索和背景知識，確定文體風格以及注意數字和姓名。3. 不熟悉的單詞對理解造成障礙怎么辦？集中精力于熟悉的部分，同時堅持聽下去，因為沒有聽懂的部分不一定影響理解大意。
Brown認為，語言學習者要想提高聽力理解水平，就應該注意到口語的一些特點，反過來這些特點就可以作為聽力策略使用。比如：1. 書面語大多由句子充當基本組成單位，而口語中短語和小句更常見。因此，老師就要提醒學生著重理解個別詞匯叢，沒必要逐字逐句都聽懂。2. 口語中有很多冗余信息。這就需要老師告訴學生，不是每個句子都含有同樣重要的新信息。3. 此外，老師應充分注意到習語、俚語和省略的表達形式，以及重音、節奏和語調對聽力理解的影響。
黃子東對外語聽力策略的發展情況和相關研究方法作出了總結，成為國內聽力策略研究領域的領頭人。程曉堂、鄭敏分析了影響聽力理解的因素以及有助于聽力理解的積極因素，針對我國英語學習者的特點，總結了一些聽力策略。比如克服聽力理解中“聽不懂”的現象以及短時記憶的方法，還介紹了多種提高聽力理解能力的活動形式。胡鄭輝總結了與聽力水平相關的幾個因素，比如靈敏度、語音詞匯語法基礎、背景知識、信息貯存和耐力等，同時還指出，學習者知道了這些因素之后，就可以找到自己聽力的薄弱環節，然后因人而異地各個擊破，提高聽力水平。
雖然近年來國內學者在英語學習策略，特別是聽力策略方面的研究取得了豐碩的成果，但這些研究還是存在一定的局限性。桂詩春就曾指出，僅僅用統計學的方法對使用某些策略的頻率進行分析，還不足以證明學生已經掌握了某一類學習策略。此外，王宗炎也提到，不同國家具有的課堂教學傳統不同，學習者的學習環境也不同。因此，國外的研究方法及成果不能照單全收，而應該根據中國具體的教學環境來進行有效的學習策略訓練。
有關聽力策略的研究有很多，其中大多數都對策略訓練的有效性進行了證實。因此，老師就要找到學生聽力理解的障礙，選擇合適的策略來幫助他們提高聽力水平。
四、會話含義與聽力教學
國外有不少學者對會話含義理論在聽力教學中的應用進行過研究。Bouton認為會話含義可以作為一項聽力策略來用于課堂教學。教科書沒有相關的內容，教師就可以補充一些合適的材料來配合教學。此外，Bouton還發現，學習了6小時會話含義的學生，比未經訓練的學生聽力水平提高得更多。Harris and Chen對于會話含義的教學，提出了以下三點看法：1. 雖然學生聽力水平提高的幅度并不一致，但會話含義的教學能起到一些作用。2. 英語整體水平較差的學生往往進步最明顯。3. “質量準則”和“方式準則”更易于教學。Buckhoff論述了外語學習者應該把會話含義作為一項學習策略來學習的原因：會話含義理論能夠解釋說話者的會話含義。聽話者在理解話語的時候依賴合作原則，而說話者在說話之前，假設聽話者能夠根據四項準則來推斷對方的真實意圖。因此，學習者要想具備理解話語的能力就需要學習合作原則。同時還指出，會話含義的知識在標準化英語能力考試中已經有所體現。他針對托?？荚嚨穆犃Σ糠?，對會話含義理論對外語學習者聽力水平的影響進行了一項個案研究，研究結果表明：老師需要講解一些文化背景知識來幫助學生更好地理解一些特定話語的潛在含義，還需要教會學生如何直接使用合作原則來推測說話者的真實態度和意圖。
在過去的20年里，越來越多的中國學者開始把目光投向會話含義理論。早先的研究只是局限于把這一理論引入中國，而后來重點則轉到如何將這一理論應用到實踐中去，并試圖提出一些符合中國的外語教學實際情況的建議。
李婭琳對會話含義和大學聽力教學的關系進行了論述，認為聽力理解的對話部分是多數學生的薄弱環節。如果給以足夠的重視，會話含義能夠作為一種策略，幫助學生提高聽力水平。胡婧在她的碩士論文中指出，聽力課堂教學需要老師講解一些基礎的語用學理論，來幫助學生更準確地理解會話的含義。這一領域其他學者的研究也涉及了會話含義理論在英語聽力教學中的應用，指出如果會話含義理論得到足夠的重視，學生對這一理論有一定的了解，就能挖掘出話語的深層內涵，從而掃除聽力理解過程中的一些障礙，最終提高學生的聽力理解能力。
所有這些國內外的研究都表明，會話含義理論是語用學中一個很重要的理論，能夠對聽力教學有所啟示。然而就中國聽力教學的現狀來看，對會話含義的理解依然是大多數學生的軟肋，因此就非常需要老師講授一些相關的理論知識來幫助學生理解會話含義。
五、教學建議
聽力教學中引入會話含義理論的必要性和可行性已經得到了很多研究的證實，這一理論對提高學生的聽力理解能力所產生的積極作用也得到了證明。下面，作者就根據對相關文獻的回顧與研究，提出下列幾點建議，希望對聽力課程的教學工作有所啟示。
1. 在聽力課堂中，教師應當同時扮演研究者的角色。由于學生需要語用學的理論來幫助他們理解聽力材料的內容，那么，教師就應當盡力滿足學生的需求。即使教材中沒有語用學理論指導聽力理解的內容，教師也應該自己準備一些材料來給學生教授相關理論。
2. 除了本文提到的合作原則和會話含義理論，學生應該對其他語用學理論，比如關聯理論、禮貌原則和言語行為理論等也有所了解，以便更好地對會話含義作出推斷。
3. 教授會話含義的過程中，教師對學生應該有特殊的引導。比如教師可以介紹一些文化背景知識來幫助學生理解英美國家的文化習俗，從而使學生更好地理解特定場合下的會話含義。
4. 除了教材，教師在上課的時候還可以使用一些補充材料。比如教師可以給學生放幾部電影或者幾段新聞，加入這些真實的材料會對學生聽力水平的提高有很大的幫助。
5. 策略訓練的重要性已經被國內外很多研究所證實，學生理解聽力材料需要使用一定的策略。教師應該對大多數學生在聽力理解上可能遇到的困難做一些研究，然后選擇相關的聽力策略來幫助學生提高聽力水平。
6. 語音語調和詞匯量的大小對于聽力理解也很重要。英語發音不標準或者詞匯量太小，都會對聽力理解產生障礙。因此，教師和學生都應該充分重視這一點。
六、結語
指出下列短語的結構范文4
1.1“主觀量”是含有主觀評價意義的量，與“客觀量”相對立。例如，對于“干了幾天了？”這一提問
，可以有以下三種回答：
(1a)三天。
(1b)都三天了
(1C)才三天。
(1a)表達的是客觀量，不含有說話人對于“三天”這個量的大小的主觀評價意義。(1b)和(1c)表達的是主
觀量：(1b)表示說話人認為“三天”這個量相當大（主觀大量），(1c)表示說話人認為“三天”這個量相當小
（主觀小量）。主觀量中也包含有對量的客觀敘述，所以主觀量與客觀量的區別僅在于是否同時含有對量的大
小的主觀評價意義。例如，對于(1a)，只能從客觀量上去反駁：
(2a)不到三天。／不只三天。
對于(1b)和(1c)，不僅可以從客觀量上去反駁，還可以從主觀量上去反駁：
(2b)三天不算多。
(2c)三天不算少。
總之，上述幾種量的對立關系如下所示:
客觀量（不含主觀評價）
主觀量（含主觀評價）主觀大量（評價為大）
主觀小量（評價為?。?/p>
1.2.對量的大小的主觀評價因人而異，因事而異。例如：
(3a)他一百斤都挑得起。
(3b)他兩百斤都挑不起。
作為客觀量，一百斤小于兩百斤。但在(3)里，“一百斤”是主觀大量，“兩百斤”是主觀小量。對量的
大小的主觀評價，涉及說話人，受話人、當事人（如(3)里的“他”）、事件以及語境等諸多困素。比方說，(
3a)是為了證明當事人不是一個文弱書生，(3b)是為了證明當事人并非一位大力士，如此等等。
1.3主觀量表達的是說話人對量的大小的主觀評價；但是，已經表達出來的量是不是主觀量，是主觀大量
還是主觀小量，就不再取決于說話人自已的判斷了，而應能從言語的形式特征上尋找到客觀依據。例如，(1a)
的說話人也許在自已心里對“三天”這個量的大小有一主觀評價，但他出于某種考慮不愿意暴露自已的情緒，
而寧愿作冷靜的、客觀的敘述。既然如此，我們就只能說(1a)是客觀量。另一方面，(1c)的說話人也許是用反
語來表示不滿，他內心認為干的時間太長。但從形式上判斷，(1c)只能是主觀小量。類似地，(3a)的說話人內
心可以認為“一百斤”是個小的量，他說出(3a)的用意是諷刺那位自吹為大力士的“他”；但從形式上判斷，
(3a)只能是主觀大量。在這個基礎之上，我們盡可以進一步討論人物分析和反語之類的修辭問題。
1.4.以上我們只從意義方面對主觀量這一概念作了初步的說明，意義離不開形式，如果不講形式，那么對
意義的說明也是相當粗糙的。例如，比較下列每組句子：
(1b)都三天了。
(4)都大學生了。
(1c)才三天。
(5)才開始呢。
(4)和(5)都不含數量詞。盡管如此，我們仍能體會出其中所含的量的觀念。比方說，“大學生”是關于知
識水平和教養程度的量，說話人認為這個量相當大；“開始”是關于事件發展階段的量，說話人認為這個量相
當小。對這一類量的大小的主觀評價也可以因人而異，因事而異，例如：
(6)才大學生呢。
(7)都開始了。(1)
(6)里的“大學生”被評價為一個小的量，可以設想，說話人言外之意是希望當事人（比如是說話人自已
）將來要讀博士學位。(7)里的“開始”被評價為一個大的量，說話人顯然認為某事（特定的）到達開始階段
時，其發展狀況已相當可觀。
那么，(4─7)所表達的是不是主觀量呢？此時我們有兩種選擇：第一，擴大“量”，的概念，認為非數量
詞也可表示這種廣義的“量”，第二，只認為含（或僅含，以下同）數量詞的體詞性短語可以表示“量”，這
種“量”的概念是狹義的。選擇前者，我們可以對某些詞語（如副詞“都”、“才”）的語義、語法作用做出
較為概括的描寫，但對“量”的定義比較困難，不夠直觀。選擇后者，則利弊相反?？紤]到本文是探討性質的
，我們寧愿犧牲一些概括性而換取一些直觀性和明確性，因而規定主觀量在形式上一定是含數量詞的體詞性短2.1客觀量在形式上也是含數量詞的體詞性短語。不同的是，表達主觀量的體詞性短語其內部或外部還有
一些特殊的形式。在普通話里，這些形式主要是句重音、副詞和語氣助詞三種。
2.2主觀量的前邊或其本身還有句重音，這是主觀量的最顯著、最重要的形式標志。按照口語里的實際讀
法，前面舉的主觀量的例句應寫成：
(1b)都＇三天了。
(Ic)才＇三天。
(3a)他＇一百斤都挑得起。
(3b)他＇兩百斤都挑不起。
以上幾例是主觀量本身有句重音。(2)下面的例子是主觀量的前邊有句重音：
(8a)＇就五個人。
(9a)＇整整兩個星期了。
(8a)表達主觀小量，(9a)表達主觀大量，句重音都在前邊的副詞上。(3)但也可以說成：
(8a)就＇五個人。
(9a)整整＇兩個星期了。
意思沒有改變。
2.3.僅靠句重音尚不能分辨主觀大量和主觀小量。分辨主觀大量和主觀小量時，副詞起著重要的作用。例
如，“好”、“足”、“足足”、“整整”等副詞是幫助表示主觀大量的，“只”、“僅”、“僅僅”、“就
”等副詞是幫助表示主觀小量的。比較以下句子：
(10a)他在這里住了些日子。
(10b)他在這里住了＇好些日子。
(11a)我等了他一會兒。
(11b)我等了他＇好一會兒。
(12a)他有幾個朋友。
(12b)他有＇好幾個朋友。
副詞“好”幫助表示主觀大量時總是重讀的。
“足”、“足足”跟“整整”一樣，幫助表示主觀大量時可以重讀副詞，也可以重讀后邊的數量詞：
(13a)他＇足有四十歲。
(13b)他足有＇四十歲。
(14a)這場電影看了＇足足三個小時。
(14b)這場電影看了足足＇三個小時。
“只”、“僅”和“僅僅”幫助表示主觀小量，一般重讀后邊的數量詞，例如：
(15)只有＇一個星期了。
(16)我僅找過他＇一次。
(17)那個瓜僅僅＇兩斤吧。
2.4前面說過，主觀量中也包含有對量的客觀敘述。副詞“足足”、“整整”除了幫助表示主觀大量以外
，同時也幫助說明主觀大量中所含的量的客觀方面的性質?！冬F代漢語詞典》未收“足足”，它對“整整”的
解釋是：
達到一個整數的：～一天│已經～三年了。
上述釋義僅僅注意了“整整”說明量的客觀性質的作用，完全忽視了它幫助說明主觀大量的作用。根據這
一釋義，我們可以指出下面的例(18)是有語病的，卻不能解釋為什么例(19)也有語?。?/p>
(18)*到北京已經整整三年零兩個月了。
(19)*離亞運會開幕只有整整一個星期了。
按我們的分析，“只”是幫助表示主觀小量的，“整整”是幫助表示主觀大量的，例(19)的語病是在表示
主觀量的問題上自相矛盾。
順便說說，概數詞“多”是說明客觀量的（表示有零頭），在這一點上跟副詞“整整”正好相反。但概數
詞“多”完全沒有幫助表示主觀大量的作用，例如：
(20)都＇二十多歲了。
(21)也就＇二十多歲吧。
(22)＇兩米多就夠了。
(23)＇兩米多還不夠?。?/p>
“二十多歲”在(20)里是主觀大量，在(21)里是主觀小量。“兩米多”在(22)里是主觀小量，在(23)里是
主觀大量。由此看來，概數詞“多”與副詞“整整”的語義作用是不對稱的。
2.5.一些語氣助詞常與副詞搭配使用，幫助表示主觀量，但也可以獨立使用，例如：
(24a)僅僅＇三里路而已。
(24b)＇三里路而已。
(25a)只是＇幾斤水果罷了，不必客氣。
(25b)＇幾斤水果罷了，不必客氣。
(26a)都＇八年了，別提它了！
(26b)＇八年了，別提它了！
“而已”、“罷了”只能幫助表示主觀小量。語氣助詞“了”前邊出現的數量詞一般是主觀大量，比較：
(27a)住了＇三年了。
(27b)*只住了三年了。
(28a)寫了＇二十萬字了。
(28b)*只寫了二十萬字了。
(29a)都＇五個了。
(29b)*才五個了。
但也有例外，如)只有＇五個了。
(31a)就剩＇五個了。
(32b)*都剩五個了。
這些例外是可以解釋的。眾所周知，語氣助詞“了”表示情況發生變化。析而言之，有質變與量變兩種。
下面的例子表示質變：
(32)他會走路了。
(33)他不去了。
說(32)的前提是“他”以前不會走路，說(33)的前提是此前“他”打算去。質變當然是重大的變化。下面
幾個例子表示量變：
(34)快要下雨了。
(35)讀了三年了。
(36)洗了五件了。
(34)說的是氣象方面的量變，這當然是一種廣義的“量”。(35─36)中的數量詞表示狹義的量。不管怎樣
，“了”所表示的量變都是可觀的，值得提醒受話人注意的。因此，“了”前的數量詞總是表示主觀量的：如
果說的是量的增加，則表示主觀大量；如果說的是量的減少，則表示主觀小量。能表示量的減少的動詞，只有
“有”、“?！?、“余下”等少數幾個。別的動詞，都是隨著動作持續或反復時間的延長，所涉及的量越來越
大的，所以我們看到語氣助詞“了”前的數量詞一般是表示主觀大量的。
“有”跟“?！边€有不同?！坝小奔瓤杀硎玖康臏p少，如例(31)，也可表示量的增加，如：
(37)都有＇五個了。
“有點兒”是表小量的，可是在下面帶語氣助詞“了”的句子里，與其說是表示量變，不如說是表示質變
：
(38)我有點喜歡他了。
(39)他有點兒不高興了。
2.6大多數北方方言都有兒化現象，指小是兒化的語義作用之一。就北京話來說，數量詞兒化時一般指主
觀小量，決不會指主觀大量。例如：
(40)他才＇七歲兒。
(41)也就＇四五里兒路吧。
不能說：
(42)*他都七歲兒了。
(43)*四五里兒路太遠了！
有些方言雖然沒有兒化現象，但有跟“—兒”的語法、語義作用相當的語綴，如贛方言的“—子”、“—
崽”、“—基”等等。在贛方言里，凡主觀大量一律不用這類后綴。凡主觀小量一律得加這類后綴。例如，筆
者所講的豐城話，主觀小量加“基”。比較：
(44a)三＇日（主觀大量）
(44b)＇三日基（主觀小量）
(45a)五＇斤也似（主觀大量）
(45b)＇五斤基（主觀小量）
(46a)七八＇塊錢（主觀大量）
(46b)＇七八塊基錢（主觀小量）
叁
3.1副詞“就”、“才”、“都”跟主觀量的關系比較復雜，為了說明這個問題，我們先引入語義指向的
概念。
從語法上說，副詞都是修飾謂詞性成分的。但在語義上，副詞可能指向謂詞性成分，也可能指向名詞性成
分。以下例(47─49)和(50─52)分別表明這兩種情況：(4)
(47)敵人徹底失敗了。
(48)我們一直在考慮這個問題。
(49)我就不去！看你把我怎么樣。
(50)大家都來了。
(51)你都看了哪些書??？
(52)他只關心自已的事兒。
副詞在語義上指向名詞性成分時，可能是指向其前邊的名詞性成分，如(50)中的“都”指向“大家”。也
可能是指向其后邊的名詞性成分，如(51)中的“都”指向“哪些書”，(52)中的“只”指向“自已的事兒”。
我們把前一種情況稱為前指，后一種情況稱為后指。例(50─52)的前指、后指都是關于范圍的。
3.2.副詞“就”、“才”、“都”在語義上的共同特點是既可以前指，也可以后指。在形式上，用于前指
時，句重音在副詞之前；用于后指時，句重音在副詞之后（“就”本身也可重讀以表示后指）。下面就用前指
、后指、客觀量和主觀量等語義概念對“就”、“才”、“都”的用法作具體的分析。
3.3.“就”不管用于前指還是后指，都是幫助表示主觀小量的。用于前指的例子，如：
(53)＇三本就夠了。
(54)＇六歲就上學了。
(55)有＇兩個人就能把它抬起來。
用于后指的例子，如：
(56)＇就剩這三本了。
(57)就寫了＇五頁。
(58)就＇五瓶兒。
馬真先生認為，“如果‘就’前的成分是重音所在，而‘就’之后（包括‘就’在內）無重音，那一定是轉多?！?5)例子是：
＇他們就十個人。
這個例子中的“十個人”確實是言多，但照我們看來并不是主觀大量，因為它沒有句重音。再分析一些相
似的例子：
(59)他們＇一個小組就十個人。
(60)＇兩個人就喝了五瓶汽水。
(61)＇五歲的孩子就能認兩百多字。
這三例“就”的前后都有數量詞，但重音都在“就”之前，也就是說，“就”在這幾例中是前指的，前指
的“就”的作用只是表示其前邊的數量詞是主觀小量，至少它后邊的數量詞言多，那是由于前后對比而顯示出
來的，不是“就”直接確定的?！埃麄兙褪畟€人”中，帶重音的成分不是含數量詞的體詞性短語，按我們的
定義就不是主觀量。但是，跟(59)比較，其中所隱含的廣義的“小量”還是可以看出來的。
3.4.“才”用于前指時是幫助表示主觀大量的，例如：
(62)＇三小時才做完。
(63)到＇四十歲才結婚。
(64)給了＇兩百塊錢才把他打發走。
用于后指時是幫助表示主觀小量的，例如：
(65)才＇三小時。
(66)才＇四十歲，正是年富力強的時候。
(67)才寫了＇五頁。
后指的“才”和后指的“就”都是幫助表示主觀小量的，意義上有沒有區別呢？馬真先生認為，“才”表
示在說話人看來太少了，“就”表示在說話人看來并不多。例子是：
你這次考試怎么才三分？
我也就四分，考得并不理想。(6)
這種意義上的區別也許存在，可是難以驗證，例(66)“才＇四十歲，……”就很難說是在說話人看來太少
了。
后指的“才”和前指的“就”都是幫助表示主觀小量的，可以配合使用，這時有冗余的語義信息?？墒∪?/p>
“才”：
(68)才＇四十歲就白了頭發。
(69)才寫了＇五頁他就不寫了。
和“就”一樣，“才”的前后也可以同時出現數量詞。這時，仍需要用前指、后指的概念來分析“才”的
語義作用。例如：
(70a)＇十個人才喝了五瓶汽水。
(70b)十個人才喝了＇五瓶汽水。
這兩句的基本意思相同。但(70a)的用意在于強調“十個人”是主觀大量，“五瓶汽水”是客觀量，僅僅
因為跟“十個人”對比才顯得少。(70b)的用意在于強調“五瓶汽水”是主觀小量，“十個人”是客觀量，僅
僅因為跟“五瓶汽水”對比才顯得多?？傊?，前指的“才”幫助表示主觀大量，后指的“才”幫助表示主觀小
量；不帶句重音的是客觀量，在同一句子里，跟主觀大量對比顯得少，跟主觀小量對比就顯得多。這一點在下
邊的句子里表現得更為明顯：
(71a)他們＇十個人才喝了五瓶汽水，我們＇兩個人就喝了五瓶汽水。
(71b)他們十個人才喝了＇五瓶汽水，我們十個人都喝了＇二十瓶汽水了。
3.5.“都”用于后指時幫助表示主觀大量，例如：
(72)都＇五遍了。
(73)他都買了＇十幾件了。
(74)我都＇三四天沒好好休息了。
后指的“都”與前指的“才”都是幫助表示主觀大量的。它們在形式上的區別比較清楚，不僅重音分布不
同，更重要的是，“都”后邊可以不出現謂詞(7)（如例(72)），“才”后邊一定要出現謂詞。
3.6.“都”用于前指時，情況比較復雜。首先，“都”前邊的主觀量有時可帶虛詞“連”。如(75)、(76)
。有時不能帶“連”，如(77)、(78)：
(75)他＇半斤酒都喝不了。
(76)這間屋子＇三個人都住不下。
(77)人家＇六歲都上學了（你七歲還沒上學）。
(78)做這么多題，＇三小時都不夠！
“連”的使用問題需要專門討論。(8)
其次，“都”前邊的主觀量可以是主觀大量，如(78)，也可以是主觀小量，如(75─77)。下面著重討論這
個問題。
3.7.前指“都”表示一種比例關系：“都”前邊的含數量詞的體詞性短語表示某種數量，“都”后邊的謂
詞表示現實世界中的某種事件。如果數量越大，事件實現的可能性越大，則數量與事件成正比例關系；如果數
量越大，事件實現可能性越小，則數量與事件成反比例關系。在含前指的“都”的句子里，如果存在正比例關，則“都”前的是主觀小量；如果存在反比例關系，則“都”前的是主觀大量。下面具體地分析一些例子。
(3a)他＇一百斤都挑得起。
(3b)他＇兩百斤都挑不起。
在現實世界中，擔子的重量與“挑得起”（或“能挑”）成反比，所以(3a)中的“一百斤”是主觀大量，
與“挑不起”（或“不能挑”）成正比，所以(3b)中的“兩百斤”是主觀小量。
(75)他＇半斤酒都喝不了。
(79)他＇半斤酒都喝得了。
酒的數量與“喝不了”成正比，所以(75)中的“半斤酒”是主觀小量；與“喝得了”成反比。所以(79)中
的“半斤酒”是主觀大量。
需要指出的是，“都”前的是主觀大量還是主觀小量，跟謂語是肯定式還是否定式沒有必然的聯系。例如
：
(80)他挑＇一百斤都不覺得累。
(81)他挑＇兩百斤都累了。
(82)他＇半斤酒都不會醉。
(83)他＇半斤酒都會醉。
例(80)、(82)的謂語是否定式。但“都”前是主觀大量，(81)、(83)的謂語是肯定式，但“都”前是主觀
小量。按我們的分析，擔子的重量與“不覺得累”成反比，與“累”成正比，所以(80)的“一百斤”是主觀大
量，(81)的“兩百斤”是主觀小量；酒的數量與“不會醉”成反比，與“會醉”成正比，所以(82)的“半斤酒
”是主觀大量，(83)的“半斤酒”是主觀小量。
(84)＇三小時都夠了（哪還用得了一整天）！
(85)＇三小時都不夠（更甭說一小時了）！
時間的量與“夠”成正比，與“不夠”成反比，所以(84)中的“三小時”是主觀小量，(85)中的“三小時
”是主觀大量。
(86)＇三小時都有了！
(87)＇三小時都沒有！
時間的量與“有”成反比（時間越長，實現“有”這個時間的可能性就越?。?，與“沒有”成正比，所以
(86)中的“三小時”是主觀大量，(87)中的“三小時”是主觀小量。類似的有：
(88)＇一萬字都有了！
(89)＇一萬字都沒有！
字數與“有”成反比，與“沒有”成正比。這里我們可以看出動詞“夠”與“有”的語義差別。
(77)人家＇六歲都上學了。
(90)你＇七歲都還沒上學。
年齡的量與“上學了”成正比，所以(77)的“六歲”是主觀小量；與“還沒上學”成反比，所以(90)的“
七歲”是主觀大量。
(91)人家＇十六歲都還在上學（你十五歲就不想上學了？）
(92)人家＇十六歲都沒上學了。（你十七歲還在上學。）
年齡的量與“還在上學”成反比，所以(91)的“十六歲”是主觀大量；與“沒上學了”成正比，所以(92)
的“十六歲”是主觀小量。從這些例子可以看出，“都”用于前指時，主觀量的判別主要取決于現實世界的有
關知識即數量與事件的比例關系。在用計算機處理自然語言時，必須預先把這些知識“告訴”計算機。但是，
謂語的簡單形式（如“喝”、“醉”、“挑”、“累”、“夠”、“有”、“上學”）與復雜形式（加“喝得
了”、“不會醉”、“不覺得累”、“不夠”、“沒有”，“還在上學”、“沒上學”、“沒上學了”）之
間的關系是可以用規則性的知識來表達的。
總之，副詞“就”、“才”、“都”所表示的主觀量意義如下所示：
前指后指
就主觀小量主觀小量
才主觀大量主觀小量
都正比：主觀小量
反比：主觀大量主觀大量
附注：
(1)“都開始了”有歧義，重讀“都”時表示總括，重讀“開始”時表示主觀評價。這里用的是后一種意
思。
(2)至于句重音具體落在數詞、量詞還是句詞上，我們沒有研究，暫時一律把重音標在數詞之前。
(3)“整整”是專用于修飾數量詞的副詞，關于副詞修飾數量詞這一語法功能的討論，可參看馬真《修飾
數量詞的副詞》，載《語言教學與研究》1981年第1期。
(4)“我就不去！”里的“就”管著整個主謂結構，可以認為主謂結構也是謂詞性的。5)(6)同(3)。
(7)謂詞包括動詞和形容詞。
(8)“連”的使用可能取決于三方面的因素：第一，謂詞的性質，例如可以說“連六歲都有了”，不能說
