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教育學原理范文1
關鍵詞：教育學；理論和實際；前沿性
對于“教育學原理”的概念，在顧明遠主編的《教育學原理》一書中的解釋：“教育學原理就是有關如何通過教育活動促進生命成長的最基本、最核心的思想，它的起源、發展和變遷，本身就顯示了一條獨特的道路。”我們很清楚地看到，中國教育學的發展態勢。在經歷了漫長的探索道路之后，中國走出了一條探索——改革——實踐——創新的發展道路。在顧明遠看來，教育學的興起，是很有必要的，每一個教育者都應該好好參悟。
《教育學原理》以教師發展需要為基本立場，為教師提升教育學原理的基本素養，用教育學原理的眼光重新解讀自己的教育實踐，在解讀中形成對教育學原理的理解，看到教育學原理的存在與意義服務。書中主題與內容的選擇以當代中國的學校教育變革為核心，以體現此書時態上的當代性、空間態上的本土性和校本性。此外，在這本書闡述中滲透著編寫者近十多年來的研究成果，尤其是持續了十多年，且還在深入進行的“新基礎教育”研究。
在本書中，對教育學提出了以下幾個重點問題：
第一，重視理論和實際的結合。這套教材是根據在職教師的特點專門編寫的，既重視教育理論的介紹，又重視研究教育實際中的重大理論問題。把教育實際中的問題提升到理論上來闡述，可以提供學員的認識。教師學習理論是十分必要的，老師只有在充分認識教育規律后，才能去創造有效的教育方法。教育理論的學習，就是要提高教師對教育規律的認識，提高教師的理論思維能力，使他們在實際工作中有所創造。
這就指出了理論和實際相結合的重要意義。理論聯系實際，是對普遍真理同革命和建設的具體實踐相結合原則的概括表述，其基本精神是達到主觀和客觀、理論和實踐、知和行的具體的歷史的統一。在教學的過程中，同樣也要堅持這一理論。如果只是一味地學習理論，而忽略了實際，或是只是注重實際，而忽略了理論知識，都是非常有害的。
案例分析：如教一年級的學生識字。如果生硬地教給學生那些生字，可能對于剛接觸的他們來說，還是比較困難的，這時，如果在理論中聯系一點實際，那對于他們來說，可能收效更大?？梢圆シ乓稽c輕音樂，創造一種氛圍，運用多媒體演示“實物——古文字——今文字”的演變過程。然后老師講述：由于勞動和生活的需要，他們要把看到的東西、遇到的事情記下來，可是那時候還沒有文字，怎么辦呢？我們的祖先是富有智慧的，他們想出了一個好辦法，他們看見“船”就把“船”記下來。（屏幕上以動畫形式依次出現由實物圖變成象形字的過程。）然后為了便于書寫，后來，人們就在這個象形字的基礎上，又造出了現在的這個“船”字。這樣，就把所要學習的漢字“船”給講出來了，而且也便于學生記住，這樣的理論聯系實際，可以加深印象。
第二，重視學科的前沿性。編寫的教材盡量能夠反映學科當前發展的新成果，注意吸收國際上新的教育經驗和理論研究成果，使老師學習了這些課程后能夠理解該門學科發展的歷史、現狀和趨勢，了解世界各國教育發展新趨勢。這不僅能夠使教師學習到最新的教育理論，而且能夠幫助他們開闊視野，拓展思路，有利于創造他們自己的新經驗。
案例分析：在課堂上，老師讓學生“列舉磚頭的用處”時，學生小方的回答是：“造房子，造倉庫，造學校，鋪路”，學生小明的回答是：“蓋房子，蓋花壇，打狗，敲釘”，面對這樣兩種不同的回答，老師應該在肯定小方回答正確的同時，更要對小明的回答進行贊賞和鼓勵，因為小方回答磚頭的用途都是沿著用作“建筑材料”這一方向發散出來的，幾乎沒有變通性，而小明的回答不僅想到了磚頭可作作建筑材料，還可作防身的武器、敲打的工具，這樣的發散思維變通性就很好，其新的思路和想法，有利于創造性思維的發展，所以老師應當給對小明的這種創新思維進行鼓勵。
綜上所述，顧明遠主編的《教育學原理》主要以對教育學提出了三個問題：一、重視理論和實際的結合；第二、重視學科的前沿性；第三、重視研究。學習《教育學原理》僅僅是學習、消化和吸收，而不是一種明確的操作，套用葉瀾教授說的一句話：“原理不是明確的操作性規定，原理只有滋養了人的心靈才會有真實的力量。”
參考文獻
[1] 夏征農,陳至立.辭海[m].上海辭書出版社,2010,4.
[2] 顧明遠,教育學原理[m].人民教育出版社出版,2007,7.
教育學原理范文2
關鍵詞：教育學；理論和實際；前沿性
對于“教育學原理”的概念，在顧明遠主編的《教育學原理》一書中的解釋：“教育學原理就是有關如何通過教育活動促進生命成長的最基本、最核心的思想，它的起源、發展和變遷，本身就顯示了一條獨特的道路?！蔽覀兒芮宄乜吹?，中國教育學的發展態勢。在經歷了漫長的探索道路之后，中國走出了一條探索——改革——實踐——創新的發展道路。在顧明遠看來，教育學的興起，是很有必要的，每一個教育者都應該好好參悟。
《教育學原理》以教師發展需要為基本立場，為教師提升教育學原理的基本素養，用教育學原理的眼光重新解讀自己的教育實踐，在解讀中形成對教育學原理的理解，看到教育學原理的存在與意義服務。書中主題與內容的選擇以當代中國的學校教育變革為核心，以體現此書時態上的當代性、空間態上的本土性和校本性。此外，在這本書闡述中滲透著編寫者近十多年來的研究成果，尤其是持續了十多年，且還在深入進行的“新基礎教育”研究。
在本書中，對教育學提出了以下幾個重點問題：
第一，重視理論和實際的結合。這套教材是根據在職教師的特點專門編寫的，既重視教育理論的介紹，又重視研究教育實際中的重大理論問題。把教育實際中的問題提升到理論上來闡述，可以提供學員的認識。教師學習理論是十分必要的，老師只有在充分認識教育規律后，才能去創造有效的教育方法。教育理論的學習，就是要提高教師對教育規律的認識，提高教師的理論思維能力，使他們在實際工作中有所創造。
這就指出了理論和實際相結合的重要意義。理論聯系實際，是對普遍真理同革命和建設的具體實踐相結合原則的概括表述，其基本精神是達到主觀和客觀、理論和實踐、知和行的具體的歷史的統一。在教學的過程中，同樣也要堅持這一理論。如果只是一味地學習理論，而忽略了實際，或是只是注重實際，而忽略了理論知識，都是非常有害的。
案例分析：如教一年級的學生識字。如果生硬地教給學生那些生字，可能對于剛接觸的他們來說，還是比較困難的，這時，如果在理論中聯系一點實際，那對于他們來說，可能收效更大?？梢圆シ乓稽c輕音樂，創造一種氛圍，運用多媒體演示“實物——古文字——今文字”的演變過程。然后老師講述：由于勞動和生活的需要，他們要把看到的東西、遇到的事情記下來，可是那時候還沒有文字，怎么辦呢？我們的祖先是富有智慧的，他們想出了一個好辦法，他們看見“船”就把“船”記下來。（屏幕上以動畫形式依次出現由實物圖變成象形字的過程。）然后為了便于書寫，后來，人們就在這個象形字的基礎上，又造出了現在的這個“船”字。這樣，就把所要學習的漢字“船”給講出來了，而且也便于學生記住，這樣的理論聯系實際，可以加深印象。
第二，重視學科的前沿性。編寫的教材盡量能夠反映學科當前發展的新成果，注意吸收國際上新的教育經驗和理論研究成果，使老師學習了這些課程后能夠理解該門學科發展的歷史、現狀和趨勢，了解世界各國教育發展新趨勢。這不僅能夠使教師學習到最新的教育理論，而且能夠幫助他們開闊視野，拓展思路，有利于創造他們自己的新經驗。
案例分析：在課堂上，老師讓學生“列舉磚頭的用處”時，學生小方的回答是：“造房子，造倉庫，造學校，鋪路”，學生小明的回答是：“蓋房子，蓋花壇，打狗，敲釘”，面對這樣兩種不同的回答，老師應該在肯定小方回答正確的同時，更要對小明的回答進行贊賞和鼓勵，因為小方回答磚頭的用途都是沿著用作“建筑材料”這一方向發散出來的，幾乎沒有變通性，而小明的回答不僅想到了磚頭可作作建筑材料，還可作防身的武器、敲打的工具，這樣的發散思維變通性就很好，其新的思路和想法，有利于創造性思維的發展，所以老師應當給對小明的這種創新思維進行鼓勵。
綜上所述，顧明遠主編的《教育學原理》主要以對教育學提出了三個問題：一、重視理論和實際的結合；第二、重視學科的前沿性；第三、重視研究。學習《教育學原理》僅僅是學習、消化和吸收，而不是一種明確的操作，套用葉瀾教授說的一句話：“原理不是明確的操作性規定，原理只有滋養了人的心靈才會有真實的力量?！?/p>
參考文獻
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[3] 張一兵.馬克思歷史辯證法的主體向度[m].武漢大學出版社,2010,9.
教育學原理范文3
自主性教育學的思想淵源與發展
自治性教育學所強調的人們能夠學習并通過自我指導(或自我決定)的方式進行學習的觀念并非新近才出現。在現當代許多哲學家、心理學家以及教育學家的思想中,這樣的觀念就早已萌芽并得到發展。(一)哲學家海德的思想海德(Heider)認為,我們不僅能夠感知這個世界而且能夠對我們的認知加以抽象和概括,能夠對世界概念化,能夠感知永恒的東西(即規律)。人們有潛在的學習能力以及與所周遭的環境互動的能力。人們跨越終身而學習,能夠通過引導獲得某些觀念而不是通過強迫獲得別人的智慧?？傊?海德強調學習者的創造性,并呼吁對如何學習這一問題進行再認知。(二)羅杰斯的人本主義羅杰斯(Rogers)認為學習自然得就像“呼吸空氣”,并是一個由學習者自己控制的內在過程。羅杰斯對以教師為中心的學習假設進行了批判。他認為人們具有學習的愿望和在其一生勞作的自然傾向,并提出了以學習者為中心的五大假設:我們不能直接教會他人,唯一能夠做到的就是提供學習;有意義的學習發生在能夠參與其中的事情之中或者能夠增強其自身結構的活動之中;經驗如果被消化在對象征物的否定或改變的過程中則包含了對經驗機能的改變,如是經驗的結構和機能就會變得更加堅強;如果目前經驗的結構具有彈性并加以擴展,被感知的經驗被當作非連續的東西才能被吸收;對于學習者而言,將阻礙降到最低程度的教育系統才能夠最大效率地提供有意義的學習。(三)艾默爾和托雷斯特的“學會學習”艾默爾和托雷斯特(EmeryandTrist)認為,學會學習這一概念是基于現當代人類學習實踐提出來的。學會學習強調我們應該從自己的認知中學會學習,學會將我們的認知當作一種直接的知識形式加以接受,學會懷疑先前人們提供的系統化的知識形式,而這些不值得全信的直接知識就來自于人們生活之中的事物、事件與過程。(四)諾爾斯的“成人教育學”概念諾爾斯(Knowles)關于如何學習的理解對于區分“自我導向學習”(selfdirectedlearning)與“自主性教育學”這兩個概念十分重要,但這并不是說自主性學習可以從成人教育學剝離出來,而是說“非合作性的”自我導向學習是對自主性教育學的一種擴充。諾爾斯對自我導向學習的定義是:在這一過程中,個體富有創造的激情,在有或沒有別人的幫助下,能夠診斷他們自己的學習需要,制定學習的目標,區別人為的與自然的學習資源,選擇并制定學習策略,評估學習結果。兒童教育學意義上的學習方法或許對于成人并不合適,這一觀念是十分重要的進步。因為成人教育學或者說教成人的方法如今已經成為教師、訓練者以及學術研究者所使用的一個重要詞匯。(五)阿利亞斯等對傳統線性學習模式的批判在從教師中心的學習模式到自主性教育轉變的歷程中,阿利亞斯和肖康(ArgyrisandSchon)對“雙循環學習”(doublelooplearning)的概念化做出了重要貢獻?！半p循環學習”概念不單單是對單循環學習(singlelooplearning)所面臨的問題的一種簡單回應,并且對我們正在使用的相關教育理論、價值以及假設提出了挑戰。格蕾絲和朗(GravesandLong)提出的“學習者管理學習”概念,強調學習應該是一個積極活動的過程。在這個過程中個體或者尋求教育與經驗的結合或者獲得反饋,并通過一生所經歷的經驗對學習進行評估。與諾爾斯界定的自我導向學習相比,這一概念包含了更為豐富的內涵。因為在諾爾斯的概念里,所承認的是學習者每天的價值、未經組織化的經驗以及反思的過程。(六)“行動學習”、“基于工作的學習”與“契約學習”凱米斯和邁克塔基(KemmisandMcTaggart)提出的“行動學習”概念強調反思的重要性。這一概念要求教師退后一步并與其他人一樣成為一個學習者,以便能夠使學生成為一名真正的學習者去發現答案或提出問題。行動學習認可試驗與真實世界經驗的調和。在這兩者的結合過程中所發生的學習才是參與者真正掌控的。當人們能進入可控的情景之中,這樣的學習才是十分接近真實世界的學習。因為在這樣的學習中,學習者幾乎同時扮演著參與者與觀察者兩種角色。蓋特農與哈斯(GattegnoandHase)提出的“基于工作的學習”以及“契約學習”(contractlearning)概念是專門為能夠使人們變成有能力的人而設計的學習過程的兩個樣板。這種學習過程關注的是學會如何學習以及學習者的需要而不是以教師為中心。(七)新“能力”觀斯蒂芬森(Stephenson)的新“能力”(capability)觀對傳統學習概念也提出了挑戰。這一概念產生于英國20世紀80年代為應對激烈的市場競爭,提高英國行政機構執行能力運動。該概念強調“有能力的人”是指那些知道如何學習的人、有創造性的人、有較高自我效能感的人、能夠將相應技能應用于熟悉的或新環境的人、能與他人很好合作的人。與包含知識和技能的“競爭力”(competence)概念相比較,“能力”(capability)是一個更加綜合的概念。誠如斯特沃特.豪斯所言,知識與技能或者能力可以習得甚至被復制,但這還算不上深度認知水平的學習。學習是一種經過整合過的經驗。這種整合是將行為、知識與理解融入個人已經存在的先在的行為與圖式之中(包括價值、態度與信念)?？傊?新的能力觀認為,有能力的人是指有學習能力的人,具有創造性的、有高度自我效能感的、在不同環境領域內應用能力的人,并能夠與他人合作共事的人。在斯特沃特.豪斯與查理斯.肯看來,培養一個有能力的人,需要對傳統的學習方法進行革新。這樣的革新就包含了自主性學習這一概念。[1](八)復雜理論自主性教育學概念還借鑒了復雜理論(Com-plexityTheory)。復雜理論關注的主要問題是人們如何對環境的不同特點進行概念化以及系統和環境之間是如何相互影響的。20世紀80年代以來,戴維斯(Davis)、薩莫拉(Sumara)、多爾(Doll)、多利特(Doolittle)等先驅將復雜理論引入教育領域,并指出了復雜性理論對于學習的意義所在。斯特沃特.豪斯認為,學習的復雜性對我們正在應用的有關兒童教育學和成人教育學的觀念提出了挑戰。盡管諾爾斯等通過對成人教育學的界定使我們認識到了成人學習的特殊性,對我們理解兒童教育學的局限性做出了重要貢獻,但是,在斯特沃特.豪斯看來,對于任何在成人教育學基本準則指導下的學習經驗及課程設計的審查,我們將發現它們都一定會宣稱能力與成人經驗的內在聯系,并承認自我導向學習的優越性。[2]也就是說,成人教育課程至今依然有著強烈的以教師為中心的趨向,而很少給予學習者哪怕最低程度的真正參與機會。自主性教育學與復雜理論概念化聯系的另一途徑是通過能力這一概念。如前所述,能力這一概念重點關注的是人們在新的環境中運用知識和技能(competence)的能力(capacity)而不是指在熟悉環境中。這樣的能力是指為了應對新的問題所表現出來的自我效能的調整水平,能夠以團隊的方式工作,以及指導如何學習。這樣的能力觀念認為,有能力的人最有可能運用復雜性理論管理世界。當能力(competence)(指知識和技能)明顯地成為工作場所高效率功能的基礎,人們就會十分關心在已知領域的前有能力。此外,敢于嘗試錯誤以及理解難于預料的和復雜的社會現象的靈活性,對于自主性教育學也有著重要的啟示。因為復雜理論和行動學習都強調重視學習的“偶然性”(emergentnature)。[3]總之,自主性教育學包含了反思,系統理論中所理解的環境性審視,以及經驗評估、與他人互動等應具備的能力、行動學習過程等方面的內涵。從應用價值來看,有關學習者自主性的思考及方法極有可能被廣泛運用于教學過程設計領域:(1)對學習偶然性(theemergentnatureoflearning)的認知并由此產生的“直播式”課程(livingcurriculum),因為這樣的課程富有彈性并對學習者學習的改變具有開放性;(2)在“直播式”課程中,學習者的參與是由學習者所驅使的;(3)對于知識和技能習得的認知使我們認識到學習是與過程相分離的,并需要不同的方法;(4)學習活動或過程發生的標志由學習者而不是由教師來決定;(5)將行動研究和行動學習作為元方法學在學習經驗中加以應用;(6)應根據真實生活的內容來設計學習者的評估、自我診斷以及知識的運用;(7)提倡合作性學習;(8)實施個體學習需求和應用指導。
自主性教育學在遠程教育、職業技術教育和培訓領域的實踐
自主性教育學對于我們關于學習與學習者的思考提出了挑戰。譬如,教師應該更多地思考教學過程而不是學習內容;要讓學習者理解他們的世界而不是教師的世界;教師應該進入學習者的世界等。自主性教育學的上述原則正在或將在遠程教育、職業技術教育和培訓領域得到更多地體現。(一)遠程教育中的自主性學習方法在線學習、電子學習或在線環境中的學習將會為人們應用自主性教育學的方法提供更多的機會。因為在線學習、電子學習或在線環境中的學習被視為一種建構性的學習模式,它能夠培育和促進廣泛的兒童教育學問題以及建構性的學習方法。在這種建構性的學習方法中,我們可以發現學習者基于他們過去的和目前的知識,以他們自己的學習風格為動力,積極建構他們自己的觀念和概念。當然,在形成建構性的在線學習方法時,我們必須反思至今依然存在的對學習者獲取新的信息資源具有某種程度控制的所謂信息傳輸模式。自主性學習方法在遠程教育中具有廣闊的應用前景,主要是基于以下條件和理由:(1)因特網、遠距離課程、聊天室、email、電子傳送等提供了增加學習者之間以及學習者與教師之間的互動機會,并為學習者提供了獲取和刷新各種資源的更多機會,以及分辨目前學習與關注所需要的和感興趣的領域的機會。誠如奧利弗(Oliver,2000)所言,因特網為學習者在獲取相關學習材料和聯系時提供的機會,增強了學生的成就感;保障了較快的學習速度;加強了學習動機。(2)基于ICT(InformationandCommunicationsTechnology)系統的學習模式允許自我導向學習者的大量存在。與傳統的基于課堂的學習者相比較,ICT學習模式伴隨綜合性反饋、實踐與彈性的增強,這將使得協商性評估甚至是契約學習變得更加容易實施。(3)基于ICT系統的學習強調從教師對學習者的控制轉變為教師和學生共同分擔責任。伴隨學習控制權轉移給學習者,這樣的方式也會極大增進學習者的自我效能感。因為責任轉換可被視為學習轉換的一種重要刺激,這將使學習者從被動參與到主動參與,并積極發展自我導向學習技能。(4)基于ICT系統的學習環境還可被當作一種激發集體性學習過程發生的引導性工具,并將改變學習者思考和學習的社會模式。因為在這樣的學習環境中,信息獲取途徑與速度更加快捷;為獲取前沿性、先鋒性的觀念提供了機會;為私人性的實驗提供了重要的途徑或實驗。此外,在線討論、聊天、視頻會議以及遠程討論過程中的自由互動為在線學習社區的形成提供了機會。總之,基于ICT的學習模式與建構主義的學習圖式緊密聯系在一起,它們都是以學習者為中心的方法,改變了傳統的以教師為中心的學習模式,提供了教師與學生之間的互動,教師趨向的互動向非正規的、探究式的以及更大幅度的相關經驗的互動?；有员灰暈槌晒W習的一個必要組成要素而得到高度重視。良好的學習被視為包含了大范圍的深度探討性的交流,包含了在教師與參與者之間的適宜的、自動性的實踐以及豐富的討論。對于學習者而言,獲得
教育學原理范文4
關鍵詞 教育學 碩士 培養方案 比較
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.04.025
Abstract This paper selects five domestic universities education theory graduate training scheme， comparative analysis of the training objective and training links， and focuses on the universities curriculum differences and similarities， thus further analyze the curriculum of origin and value， explore the educational science the development direction of the principle of the subject.
Key words education； postgraduate； training program； comparison
教育是人類社會發展中最重要的一項社會活動，而教育學原理主要專注于研究教育學的一般原理和規律，它是教育學中的基礎學科，為研究各級各類教育提供理論基礎。同時，人才培養方案是高校實現人才培養目標和基本培養規格的總體設計藍圖和具體實施措施，是高校組織教學和進行教學管理的主要依據，它反映了高校在人才培養上的思路、模式、方向，指導著整個人才培養過程。①本研究從教育學原理學科的培養方案入手，比較不同高校的培養環節，分析其差異及共通之處，并在此基礎上探究其形成原因及設置價值。
1 研究對象選取
人才培養方案是高校實現人才培養目標和基本培養規格的總體設計藍圖和具體實施措施， 是高校組織教學和進行教學管理的主要依據。它反映了高校在人才培養上的思路、模式、方向，指導著整個人才培養過程。②本文選取我國不同區域五所大高校教育學原理專業全日制研究生培養方案作為案例來進行比較研究，這五所高校分別為東北師范大學、湖南農業大學、上海師范大學、西南大學與云南大學。
2 五所高校培養方案比較分析
2.1 培養目標
培養目標是指“根據一定的教育目的和約束條件，對教育活動的預期結果，即學生的預期發展狀態所作的規定”③在此比較分析五所高校的培養方案，雖然細節表述有所不同，但其核心目標都是要求培養適應國家和地方社會發展需要、熟悉國內外教育科學理論發展改革的最新成果，能熟練運用英語參與國際交流的具有創新能力的復合型教育學人才。
2.2 培養方向
五所高校均著重教育基本理論的研究學習，但由于教學思路、教育環境、地理位置等各方面的差異，培養方向所涉及內容各具不同：如表1。
2.3 綜合培養環節
五所高校的培養環節，其語言表達雖然不盡相同，但是其宏觀培養過程是高度一致的。五所高校在培養環節中均采用學分制的培養方式，基本學制均為三年。
培養進程分兩個階段，第一個階段制定培養方案，完成課堂課程的學習，總體來說研一至研二上學期為課堂課程的學習時間，研二下學期至研三為論文籌劃與撰寫時期，該階段將對學生選題進行開題指導審核，要求學生做好開題前期的文獻準備工作。第二個階段是對學生前期學習狀況進行中期考核，用考核的形式評價學生的學習進況。在兩個階段的培養過程中，五所高校均注重學生學生學術與實踐活動的參與，要求學生自主學文獻并積極參與各種學術活動與研究課題。
2.4 課程設置
教育人才的培養主要得益于學校教育，課程的學習是學校教育的中心環節，因此五所高校的教育學原理碩士生課程設置的比較研究是研究的重中之重。分析比較五所高校的具體課程設置，其中開設課程大致可分為學位公共課、學位基礎課、學位專業課、選修課、補修課。
2.4.1 學位公共課
學位公共課在不同高校又可被稱作公共必修課，參照五所大學的培養方案，其公共學位課細節上略有不同，但均開設有思想政治課程與英語課程，其中有與社會科學方法論，中國特色社會主義理論與實踐以及碩士生綜合英語，這表現出各高校對學生思想覺悟水平培養要求的高度一致，并體現出對研究生國際交流能力培養的重視。值得提出的是湖南農業大學在公共學位課中還增設了科技英語的學習（附：上海師范大學在選修課中設置了英語口語與專業外語課程），但是其余三所高校并未再加強學生專業英語能力的培養?？萍加⒄Z這門課程是非常具有實用價值的，近現代以來，從魏源提出“師夷長技以制夷”到當今世界科技文化的交流已趨于常態化，教育事業的發展也對我們教育學的課程設置提出新的要求――培養能參與國際交流的全面人才。
2.4.2 學位基礎課
學位基礎課又稱為專業基礎課、平臺課，一般開設三門到五門課程，是專業學習的基礎。參照五所大學的培養方案的學位基礎課程設置，五所高校均開設有教育原理和教育研究方法兩門課程。在此基礎上，各高校其他學位基礎課的設置各有差異，但大多偏重教育發展歷程中經典思想的學習，均為比較正統的教育學基礎課。其中，較為有特色的有云南大學的教育管理學這門課程，這門課程屬于學科綜合型的課程，其中學習教育學涉及思想的理論知識，又融匯了管理學科的知識，這有助與培養全面的、高素質的教育理論人才。
當今社會的發展要求高校培養的人才能適應與促進教育事業各方面的發展，這對我們當今人才的培養提出了要求：新時代的人才不應該僅僅只專注一個領域的學習與研究，他們同樣應該關注社會的發展以及其他學科與教育學原理的交融。同樣，我們教育學原理專業的課程設置同樣應該不斷引入源頭活水，不斷在社會的發展中吸收新內容，創新教育學原理的人才培養課程。
2.4.3 專業學位課
專業學位課又稱為專業主干課，參照五所大學的培養方案的專業學位課程設置，一般根據高校培養方案開設三門至五門課程，是每個學生必須學習的專業知識。
在其課程設置中，教育理論的發展與教育的改革等社會熱點問題被四所高校從不同的角度關注并設置了相關課程。德育課程在五所高校都受到了重視（東北師范大學將其設置在選修課程中）。其中湖南農業大學開設有教育學研究進展與教育學研究生討論班兩門課程，這兩門課程對于促進學術交流與提升學生科研能力有極大的促進作用。東北師范大學和上海師范大學設置了教育社會學，這門學科涉及教育學與社會學兩方面的內容，教育學的發展與其他的領域的發展是相互影響的，當今的教育的問題涉及管理、經濟、學科發展、社會、家庭、民族以及教育生態等各個方面，有許多高校的特色課程都是以這種跨學科的課程模式設置的，比如云南大學的民族教育專題，將少數民族問題與教育學問題有機結合討論；教育心理學專題是教育學與心理學的結合；教育測量與評估專題研究是自然科學領域研究方法在教育學上的應用。
2.4.4 選修課
選修課又稱為發展方向課，參照五所大學的培養方案，一般有六門至十多門供學生根據興趣愛好予以選擇學習，一般要求修滿四門。為方便觀察比較，我們將五所高校的選修課劃分為如下的五個模塊：
（1）理論教育課程方面，五所高校的課程設置既有共通之處又有各自的特色，這種差異源于各高校學科依托基礎、培養方向與所處地理人文環境的不同。共通之處則是五所高校對教育學的研究均涉及了其他學科領域的知識。如，東北師范大學的教育政治學；湖南農業大學特色的職業技術教育學；上海師范大學在學校規劃學、社會教育學；西南大學的文化及社會發展系列課程；云南大學的特色的教育政策與教育質量保障課程。教育從產生到發展為獨立的學科，正如我們從幼兒成長為一個獨立的個體，這種獨立始終是相對的，她的發展需要不同學科的支持，她所培養的教育學原理的研究生同樣應該是綜合型的高素質人才。
（2）在綜合前沿課程方面，五所高校皆關注教育熱點等社會性問題，卻不夠重視現代科技對教育的影響，五所高校中只有西南大學針對性地開設了信息技術與教學研究。然而，這些高校的課程設置還是極具可取之處的，如湖南農業大學的學校生態學，巧妙地將高校特色與教育學專業相結合，發展出極有價值的農業院校特色學科。云南大學的國際視野下的中國高等教育，從國際化的角度討論中國高等教育的問題，促進學生思考模式的發展，有助于培養眼界開闊的探索創新人才。東北師范大學與云南大學還對教師問題予以關注，回歸了教育的中心話題。
（3）經典課程的方面，教育經典思想的學習在教育原理課程設置中占據重要地位。五所高校均設置了相關介紹經典教育思想的課程（上海師范大學在專業基礎課中設置了教育名著選讀），其中湖南農業大學較偏重哲學思想的教育，開設課程為自然辯證法與與科學方法論。其余四所高校均為中外經典教育學思想課程，但西南大學的課程設置略顯重復，如其國學經典課程與中國教育經典名著選讀、中外教育比較研究與中外教育經典經典屬于極為相似的課程，可合并為一門課程，不僅可避免學生重復選修單一內容，更有利于課程精簡與優化。
（4）民族教育方面，有兩所大學開設了相應課程，分別是西南大學和云南大學。這兩所高校均處于少數民族聚居較多的地區，這也體現了這兩所高校對其地方教育與社會現狀的關注。云南大學開設了一門民族教育學，而西南大學所開設的課程比較細化，從文化、歷史、理論、傳播、政策這些方面設置了五門民族教育課程。在此，西南大學的民族課程設置一定程度體現了其對民族教育的重視，但卻不利于學生選課學習。研究生的選課都以學分計算，大部分學生在修滿學校規定的四科課程學分后，不愿再去選修更多的課程。過多民族課程的設置，有可能導致學生在選課的過程中，重視了民族課程，卻忽視了其他理論課程的學習，從而影響了學生的全面發展。
（5）其他課程方面，除東北師范大學與云南大學以外，三所高校均就不同方面設置了輔助技能型課程，這些輔助課程主要以多媒體技術等課程以提升學生綜合素質為主；其次是外語類課程以提升學生學術上的國際交流能力；在時代科技快速發展的今天，這些跨教育原理學科的輔助技能型的教學課程是非常有前瞻性眼光的。
2.4.5 補修課
補修課是針對跨專業考取及同等學歷考取教育學原理研究生的學生專門設置的，參照五所高校的培養方案，一般開設教育學原理、教育心理學、中外教育史、教育學研究方法、教育哲學等基礎課程。補修課程的設置體現了高校不僅關注研究生在碩士階段能力的培養，同樣注重其基礎綜合素養。
3 總結與思考
學術型教育學原理研究生培養方案，其目標在于基培養礎理論扎實、關心社會現狀、科研能力突出、綜合底蘊深厚的全方位人才。在此，選取的五所高校培養方案均重視基礎理論的教育、經典教育學思想的學習與當今熱點問題的探究，但仍需加強教育學研究方法的學習以及綜合研究素質的培養。
在學科課程設置方面，跨學科的交匯型課程是未來教育學原理專業課程發展的一個重要方向。五所高校均設置有學科交匯型的課程，比較有代表性的有東北師范大學的政治教育學、湖南農業大學的教育生態學、上海師范大學的教育社會學、西南大學的社會性別與女性教育、云南大學的民族教育等等。
高校特色專業的設置和每所高校的背景依托與發展歷程是息息相關的。比如湖南農業大學，作為一所農業院校，依托自身的農業學科背景，發展出符合自己特色的教育生態學；又如西南大學與云南大學，其所發展的民族教育與高校所處地理人文因素也是分不開的。
教育學原理是一門與社會聯系緊密的學科，它的發展并不局限于一種形式。在學科建設與人才培養的過程中，各高校兼容不同的教學理念，依托不同的高校、不同的學科背景、不同人文地理環境，同時適應時代的變遷，不斷交融發展，每所高校的教育學原理專業都可以為這個學科的發展做出獨特的貢獻，造就百家爭鳴的教育氛圍，培養出非格式化的綜合創新人才，為教育學的理論發展提供源源不斷的前進動力。
本文所比較分析的課程均來自其所屬高校官網所公布的最新培養方案，詳細課程設置參見各高校培養方案。
注釋
① 謝坤，郭建敏.不同層次院校的學前教育專業培養方案比較研究[J].教育與教學研究，2013.9.
教育學原理范文5
本文闡述了案例教學的相關概念，分析了當前師范院校公共教育學案例教學存在的主要問題，論述了師范院校公共教育學進行案例教學的設計及其實施策略，以期提高教學實效性。
【關鍵詞】
師范院校；公共教育學課程；案例教學；實效性
教育學是高校師范類學生的專業基礎課程。師范院校開設公共課教育學是提高師范生綜合素質和教育教學能力，適應教師專業化發展需要的重要措施。然而長期以來教育學教學的現狀不容樂觀，表現在教學目標上只注重理論傳授而缺乏實踐操作性，造成理論教學與實踐訓練相脫節，教學內容多是基本原理和概念，與學生的現實生活相去甚遠；在課堂教學中以教師的單一講授為主，學生被動接受，缺少積極參與性、自主性和選擇性；教學形式單一，效果不佳。學生也普遍反映對現有的公共教育學課程缺乏興趣。究其原因，主要是教法落后，學科本位思想嚴重，脫離學生實際和社會發展的需求，內容乏味，不能激發學習動機，忽視對學生教育學知識運用能力的培養，而枯燥的理論又導致學生認為學習教育學無用。
因而要注重將教育理論、操作技能、人際交往融為一體，實現在其教學的重要突破，從根本上提高教學質量和效果。案例教學能夠用教育實踐中的案例來分析說明教育理論，強化教學互動性，增強吸引力，突破了教育學理論脫離實際的困境，建構了與實踐問題相連的知識體系。使學生既掌握理論知識，又培養了分析解決問題的能力。實踐證明，在教育學課中運用案例教學，效果良好。
一、案例與公共教育學課程的案例教學
案例就是完整敘述發生在一個真實、復雜的教育情境中的、蘊涵一定的教育道理、能啟發人思考的、具有一定典型性的教育故事，其中可能也必須包含有一個或多個教育疑難問題或矛盾沖突，并且隱含著解決這些問題或矛盾沖突的多元化方法。
案例教學法（case teaching）源于1870年美國哈佛大學商學院的開創性使用。案例教學即教學中的案例方法，是指在教育學的教學過程中，教育者根據一定的教育理念，圍繞一定的教育目的，運用典型的教育案例為基本教學材料，采取不同的案例呈現方式，通過對案例的具體描述，使學習者進入某種特定的教育實踐情境中，通過學習者的獨立研究和師生之間的人際互動、平等對話、積極研討等形式，對這些特殊教育實踐情境進行討論探究，加深學生對教育理論知識的理解，幫助其樹立正確科學的教育理念，提高發現、分析和解決實際教育問題能力的一種方法。
教育學課程案例教學是指在教育學課的教學過程中，教育者根據一定的教育理念，以案例為基本教學材料，通過指導學習者的獨立研究以及人際互動，提高學習者面臨復雜教育情境，分析解決教育問題的行動能力的教學。
師范院校公共教育學課程實施案例教學，旨在通過精心設計的案例分析，構筑教育理論與教育實踐之間的鏈接，實現由原理到操作的轉移，加深師范生對教育理論的理解，強化師范生職業技能訓練，提高其職業素養與教育實踐能力，形成科學的學生觀、師生觀、教學觀。
二、當前師范院校公共教育學案例教學存在的主要問題
1、教師實施案例教學的業務素質亟待提高
（1）教師難以適應教學方法的轉變。在實際的案例教學中，一些教師組織引導不利，師生配合討論缺乏默契，時常出現“冷場”。教師往往在課堂上唱“獨角戲”，教學成為講授法的“翻版”，并未展開實質性的討論，無益于學生有效知識的建構。且在教學過程中，教師只具有制度所賦予的形式權威，尚未完全形成知識上的實質權威。教師對案例教學的普遍適應性不強。
（2）教師缺乏對案例的選擇能力。表現在：一是許多案例牽強附會，與課堂內容不對接。二是案例對學生缺乏吸引力和新鮮感。許多案例對于學生來講已是耳熟能詳，時代性不強，沒有及時更新案例。三是不能根據學生的素質情況選用難易相當、繁簡相宜的案例。
（3）缺乏對案例的全程引領的能力。一些教師把案例教學理解為僅僅是在教學中舉幾個實例而已，不注重對學生思考、爭辯、決策和判斷選擇以及解決案例中的特定問題的引導，忽視學生的問題情境及興趣，也不重視學生的理性與非理性品質成長的深層策動以及學生的獨特經驗及個性特殊性，學生難以從案例中獲得某種經歷和感悟，致使案例教學流于形式。
2、學生缺乏參與案例教學的能力和氛圍
（1）學生缺乏知識、經驗的準備。很多學生對公共教育學了解甚少，因而在參與案例討論時，很難用科學的教育術語表達，更難以根據已有的教育經驗和知識對案例中的某種情境提出某種預想、預設或假說；或提出某種行動計劃和對案例中的問題進行界定。只能是一些對教育現象經驗化的描述，這將嚴重影響案例分析討論的實質性展開。
（2）學生缺乏自主學習的能力。長期以來，一些學生在“應試教學”的驅使下，課前沒有仔細閱讀教師指定的案例材料，查閱資料，熟悉、閱讀、分析案例等學習準備活動，難以做出對真實生活的決策和選擇；課堂上，獨立思考問題的意識薄弱，缺乏認真分析、探究研討問題的主動性，課后未能及時歸納總結。這將嚴重制約著案例教學實施的有效性。
3、案例教學缺乏必要的保障
（1）教學案例匱乏。審視目前的公共教育學教材和相配套的案例教材較少，其開發與研究的相關成果也極為鮮見，以案例為本的課程體系尚未完全形成。教師僅憑知識儲備和對各種信息的主觀判斷與整合來選擇教學案例，難以從根本上保證實施案例教學的質量及其特色。
（2）教學內容較多， 但課時偏少。公共教育學的總學時一般為48或54學時，每周大約3學時。當前公共教育學內容涉及面廣，知識點多，教學任務繁重，教師在有限的學時內既不能只講授理論，也不能只討論案例，特別是組織案例教學要耗費大量的時間，影響教學的進程。這就要求教師在上課時要處理好理論講授和分析討論案例的時間分配，統籌兼顧。
（3）班級規模大，學生人數多。高校擴招后，班級人數劇增，班級規模不斷擴大，許多院校公共教育學均采用合堂大班化教學，嚴重束縛了案例教學的適用范圍和教學效果。案例教學一般以15―40人左右為宜，保證教學中大部分學生能夠參與討論。
（4）缺乏相應的考核制度。目前教育學的各類考試僅僅考查學生的理論知識，缺乏對學生實際能力的考查，不利于案例教學的實施。
三、師范院校公共課教育學案例教學的設計
在運用中可依據教學內容和目的等對案例教學法進行靈活調整和選擇。以全國十二重點師范大學聯合編寫的《教育學基礎》教材為個案，公共課教育學教學一學期54課時為基準來對公共課教育學的案例教學設計做出相應的應用嘗試。
從基本內容可以看出，《教育學基礎》分別是教育與教育學、教育功能、教育目的、教育制度、教師與學生、課程、課堂教學、學校教育與學生生活、學生評價、教師的教育研究、教育改革與發展。一學期的總學時為54學時（每次課3學時）?？倢W時有限，考慮到學時和教學內容等因素，教育學案例教學法的實施時間以約占總學時的三分之一為宜。
在教學中應偏重理論教學，側重系統講授，使學生對教育狀況有一個整體的認識，由于剛開始進行教育學教學時師生雙方不了解、不熟悉，此階段就不適宜用案例教學。第5―12 章與實踐聯系比較緊密，主要探討師生、教學、教管等各方面的理論與實踐。
教學中應考慮理論與實踐的結合，可以每章選擇一個主題設計案例教學?？紤]到課時和教學內容等因素，教育學案例教學的時間以總課時的三分之一為宜，即18課時，而高師教育學教學每次課3課時，案例教學的次數大約為6次，教師應準備7―9個案例。與實踐關系特別密切的第7章當代教學理論和第8章當代教學策略，可適當增加1―2次案例教學。以教師與學生、課堂教學等為案例教學法的主要實施章節，也可根據教材內容和教學主題設計進行適當的整合，確定突出的教學主題，當然，教師也可根據學科特點、教學風格、實際需要自行設計調整案例在教學課程中所占的比例。
此外，作為教師要圍繞教學目標編寫和選用一些真實的、有啟發性、系統性和本土化的教學案例，重視案例的典型性和針對性，注意避免案例選擇的隨意性。積極構建案例教學資源庫，豐富案例教學資源。教師通過學生對案例內容的小組討論、角色扮演、課堂辯論，充分運用多媒體教學，選擇最佳案例呈現與分析方式，增強案例教學直觀性和實效性。要注意案例教學法與其他教學方法配合使用，相得益彰。教師要不斷提高自身業務素質，善于進行教學反思。教學中教師要努力成為教學的組織者，討論的引導者，學生發言的傾聽者，調動學生積極主動參與研討，對學生的討論適當分析總結，提升案例教學課堂的實效性。圍繞教學的效率、理論與實踐的關聯度、學生的參與度及其學習效果、教師問題處理，矛盾化解的能力與水平等方面制定科學的評價標準，教學評價及自評與他評相結合，由學生、教師、學校領導等多元主體完成進行發展性課堂教學評價。
【參考文獻】
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[2]馬治國，孔彥.教育學課程案例教學的基本理論問題研究[J].教育科學，2006.02.
教育學原理范文6
論文關鍵詞：自主學習,成教學員,能力培養
一、“自主學習”的定義和特征
“自主”（autonomy）一詞源自希臘文“autonomia”,意為“自治、自制權、自由”。“自主學習”（Autonomous Learning）,這一概念是教育學領域對教與學的新認識，屬于教育哲學范疇，反映了教育向個性化、自主性、合作性、探索性方向發展的新趨勢【1】。從橫向即學習的各個方面來定義，自主學習的動機是自我驅動的、內容是自我選擇的、策略是自我調節的、時間是自我管理的，學習者還能主動營造有利于學習的物質環境和社會環境，并能對學習結果作出自我判斷和評價的學習；從縱向即學習的整個過程來定義，自主學習是學習者能自定學習目標、自訂學習計劃、做好學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法自我監控、自我反饋、自我調節，對學習結果能進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救的學習。而自主學習能力是指一種自我發展，可持續性發展的潛能。
自主學習具有主體性、能動性、獨立性、創新性等特征【2】。主體性，即自主學習貫徹“以學習者為中心”的教育思想，強調教師在自主學習中不再是知識的傳授者，而是教學內容、教學過程、教學活動的組織者、參與者。能動性，即自主學習有別于各種形式的他主學習，自主學習是把學習建立在人的能動性上，它是以尊重、信任、發揮人的能動性和主動性為前提的。獨立性，即自主學習把學習建立在人的獨立性方面，要求學習者擺脫對教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現有發展區域和最近發展區域的問題。創新性，即學習者能獨立、自主、開放性地學習，學習實踐中勤于思考、多向思維、注意吸納和借鑒他人經驗，融合自身已有知識，超越以往經驗，創造性地解決問題。
二、成教學員自主學習能力的培養途徑
成教學員在學習中能投入的精力和時間有限，原有的知識基礎參差不齊，學習形式主要以業余為主，我們應將成人高等教育培養目標定位為：幫助受教育者掌握適應現實工作、生活需要的系統知識和技能，最終幫助他們更好地適應社會發展要求【3】。要實現這一目標，必須注重成教學員自主學習能力的培養。
1.重新認識教學，教學的本質是傳遞知識，但教學過程既是一個傳遞和掌握言傳知識的過程，同時也是一個通過實踐活動領悟和體驗意會知識的過程。教師拿到一本教材后不能照本宣科，要把握好重點，把重點講深講透，而把教材上的基本原理和基本知識交給學生自主學習，教學中大部分時間用在圍繞重要的知識點，去尋找和講解教材上沒有的恰當的例子，通過具體的實例去傳授方法，讓學生理解。在課程內容選擇和組織上，走出單一的言傳知識模式，將實踐知識納入課程，實現言傳知識與實踐知識的結合。學生通過一般知識的自學和在實踐活動的自我領悟和體驗，從而提高自主學習的能力。
2.改革教學方法和考核方式，應改變單一的注入式教學方法和閉卷考方式，結合實際、有針對性地運用參與式、啟發式等教學方法開展教學，從傳統的“教學”為主轉變成為學員提供支持服務的“導學”為主，學員以自主學習為主，在學習中扮演重要角色。教師幫助、引導學員，促使學員自主學習。應靈活采用閉卷、開卷、一紙開卷（即考前要求學員將已學內容的重點、難點以及典型題目等歸納在一張紙上，而這張紙是允許帶進考場的）、撰寫調查報告、小論文等形式進行考核評價。有目的訓練學員自主學習的能力。
3.針對性的開展教學管理，成人因為需要扮演多重社會角色，承擔不同社會責任，在學習中往往會面臨不同矛盾和困難，因此，應從實際出發，在管理中努力為學員提供多樣化的選擇和個性化服務，更好地適應他們學習的特點和需求。為學員營造自主學習的環境。
4.全方位轉變觀念，成教教學點要加強對教學管理人員、專兼教師的培訓，幫助他們轉變思想觀念，確立教學的各個環節必須服務于學員自主學習的指導思想；同時也要加強引導學員思想觀念的轉變，通過組織學習、師生座談會、講座等多種形式，促進管理者、教師、學員之間的溝通，不斷提高自主學習能力和創新能力，促進自身全面發展。
5.搞好自主學習支持服務，應積極開發多媒體、基于網絡平臺的學習材料為學員提供多樣化的學習輔導和服務。指導學員制定個人學習計劃，合理安排教學活動如：輔導、小組活動、BBS討論、建立學習交流QQ群等。
培養成教學員的自主學習能力對當前正在推行的素質教育，倡導的終身學習理念有著很重要的意義。學員是學習的主體，也是發展的主體，而發展水平很大程度上取決于主體意識的喚醒和主體活動能力的提高。因此，關于自主學習能力的研究是一種有益的嘗試。
【參考文獻】
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