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論文關鍵詞：高等級公路；質量；控制
1 公路施工質量控制內容
施工階段的質量控制是一個從選購原材料開始直到工程竣工驗收合格為止的全過程。由于公路工程項目施工過程也是一項動態生產活動，因此，在全程各級組織控制過程中應對影響工程項目質量的各種主要因素進行全面控制。這里指的各種主要質量因素包括：人員、材料、機械、工藝和環境五個方面。公路工程施工質量的形成時間按時間階段劃分為五個主要組成部分，即：開工前準備、分項工程驗收、分部工程驗收、單項工程驗收和工程項目竣工驗收五個組成部。把上述五個質量因素在五個組成部分的時間過程上展開，則可將公路工程施工質量控制的任務分成三大部分，具體工作內容如下。
1.1 事前控制
審查施工承包單位的技術資質和參加承包項目的人員資質及施工質量控制管理系統機構；對工程項目所需的原材料、半成品混合料、預制構件等進行質量檢查與控制；審查施工單位提交的施工方案和施工組織設計，并從工程項目整體角度對其實行協調控制，保證工程質量具有可靠的技術措施；審核施工單位提交的有關施工控制參數及施工配合比，并進行復校試驗；檢查施工現場的測量標高，結構物的定位放線及控制水準點；組織設計技術交底和施工圖紙會審；對工程質量有重大影響的施工機構和施工設備應審核施工單位提供的技術性能參數；審查工地檢測試驗室的儀器設備、人員配備及試驗工作環境；開工報告審核。
1.2 事中控制
協助施工單位完善工序質量控制，把影響工序質量的因素都納入控制狀態；嚴格工序間交接檢查，對主要工序應按有關質量驗收規定需經過監理人員檢查驗收，否則不予進入下道工序；重要工程部位或施工環節，監理工程師應親自組織抽查。對于重要工程材料可自己組織檢測或直接參與檢測；對完成的分項工程且經自檢合格后，監理工程師可參照《公路工程質量評定標準》和有關驗收辦法進行檢查驗收；審核設計變更方案和變更施工圖紙；可定期或不定期組織現場質量會議，及時分析并通報工程質量、施工進度及有關工程動態；按工程項目合同條款中有關規定行使工程質量監理控制權、工程數量認可簽證權、工程投資計量支付權，使整個工程項目始終在監理工程師的控制狀態。
1.3 事后控制
組織有關人員按照承包合同文件中規定的有關質量驗收評定標準和辦法，對所完成的單位工程或單項工程進行檢查驗收；審核施工單位提交的質量檢驗評定報告及其它有關技術資料文件，審核施工單位提交的竣工圖表；組織整理工程項目有關質量技術資料文件，并編目、匯總、裝訂、建檔。
2 高等級公路施工質量控制與管理
2.1 構建科學的施工管理體系，促進高等級公路施工質量控制與管理的實施
為了更好的實施高等級公路施工質量控制與管理工作，公路施工企業必須構建科學的施工管理體系，以科學的管理體系為基礎，明確施工過程各部門、人員的質量職責與權限，確保施工質量控制與管理的工作的開展。在構建科學的施工管理體系前，施工企業要針對自身管理架構以及工程施工設計方案進行綜合分析，明確工程施工目標以及質量控制目標，結合自身管理體系中的質量管理結構進行綜合的整合優化，提高施工質量管理體系的科學性，為促進高等級公路施工質量控制與管理奠定基礎。根據施工質量管理架構、工程設計方案完善質量管理體系的規章制度。是高等級公路施工質量控制與管理工作的開展規范化、制度化，并以此明確人員責任，減少公路施工過程質量管理工作的推諉等情況發生，提高公路施工質量。 轉貼于
2.2 根據工程特點科學設置質量控制點
科學的設置質量控制點是有效保障高等級公路施工質量的關鍵，因此，現代公路施工企業在工程施工前要根據企業以往經驗以及施工設計方案針對影響質量的各個因素科學設置質量控制點，以此為基礎開展高等級公路的施工質量控制與管理工作，保障工程施工質量。在進行質量控制點體系建立過程中，施工企業要積極運用現代數據庫技術將以往工程質量控制點進行歸類整理并存人數據控制，為企業后期工程質量控制點的設置提供資料，為企業科學設置質量控制點奠定基礎。
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關鍵詞：城市景觀亮化; 特殊燈具; 安裝; 質量; 控制措施; 分析
相關工作人員需要清醒的認識到一個方面的問題：在社會經濟持續發展的背景作用之下，城市景觀亮化燈具的應用正逐步發展與完善。在社會大眾物質及精神文化發展水平不斷提升的作用之下，城市建設環境當中開始形成大量的綠地、廣場。各種開放式的城市景觀亮化空間不僅為城市居民的健身娛樂休閑提供了必要場所，同時也成為了新時期城市旅游資源的聚集地。然而當前的實際情況在于：城市景觀亮化工程在實際運行過程當中頻頻出現各類質量問題，其中又以特殊燈具安裝過程中的質量問題最為關鍵。如何對城市景觀亮化工程殊燈具的安裝質量加以合理控制，已成為現階段相關工作人員最亟待解決的問題之一。筆者現結合實踐工作經驗，對這一問題做詳細分析與研究。
一、城市景觀亮化殊燈具安裝的一般性要求分析
（一）特殊燈具安裝質量參數一般性要求分析。從特殊燈具質量參數的角度上來說，在燈具質量大于3kg的情況之下，特殊燈具的安裝應當固定在預埋吊鉤或是螺栓之上；在燈具質量小于0.5kg的情況之下，特殊燈具的安裝應當以軟電線方式進行吊裝作業；在燈具質量處于0.5kg~3kg的情況之下，特殊燈具的安裝應當以軟電線編叉方式裝置在吊鏈當中，確保特殊燈具電線能預留部分松弛狀態。除需要關注燈具質量的差異性安裝方式以外，特殊燈具的固定問題還需要關注以下幾個方面問題：首先，特殊燈具的固定不得選取普通燈具的固定木楔裝置；其次，特殊燈具固定安裝所選取的螺栓、螺絲應當確保在2個或2個以上（僅在絕緣臺裝置直徑參數小于75mm的情況下以1個螺栓或是螺釘裝置加以固定）。
（二）特殊燈具安裝高度參數一般性要求分析。從特殊燈具安裝高度參數的角度上來說，室外城市景觀亮化所涉及到特殊燈具的安裝高度應當高于地面或是樓面水平高度2.5m及以上。特別值得注意的一點是：軟吊線帶升降器裝置的特殊燈具應當自安裝環節保障軟吊線在完全展開之后總高度能夠控制在800mm參數范圍之內。更為關鍵的一點在于：為確保城市景觀亮化運行的質量性與安全性，在特殊燈具距地面高度參數大于2.4m參數的情況之下，燈具接地及接零線路安裝作業應當確保可靠，并設置專用型接地螺栓裝置，配備相應的可辨認標識。
（三）特殊燈具安裝屬性參數一般性要求分析。從特殊燈具安裝自身屬性角度上來會所，城市景觀亮化特殊燈具安裝過程當中所選取的燈頭線線芯按基本屬性可分為銅芯軟線、鋁線以及鋼線這三種類型。銅芯軟線線芯最小截面面積參數為1.0mm?、鋁線線芯最小截面面積參數為2.5mm?、鋼線線芯最小截面面積參數為1.0mm?。特別是的對于城市景觀亮化中的應急照明燈具安裝作業而言，考慮到應急照明燈具在正常電源斷電狀態之下需要及時轉換的因素，疏散用照明電源轉換時間應當控制在15s之內，備用照明電源轉換時間應當控制在15s之內，安全用照明電源轉換時間應當控制在0.5s之內。
二、城市景觀亮化殊燈具的安裝質量的控制措施分析
（一）城市景觀亮化中疏松照明燈具安裝質量控制措施分析。安全出口標志燈具安裝高度應當控制在距地面水平高度2m參數以上，安裝位置應當盡量控制在疏散出口與樓梯口的里側上部位置。而疏散標志燈具則應當安裝在墻面1m以下距離。特別值得注意的一點在于：對于城市景觀亮化工程項目而言，疏散標志燈具的安裝應當確保不以景觀欣賞功能的削弱為代價，且不得在周邊位置設置易于疏散標志燈具相混合的標志牌或是景觀裝置。
（二）城市景觀亮化中應急照明燈具安裝質量控制措施分析。對于城市景觀亮化過程當中所涉及到的特殊燈具而言，在運行溫度達到60°以上水平時，燈具安裝作業應當考慮設置相應的隔離及散熱措施。對于城市景觀亮化工程而言，若特殊燈具選用光源為鹵鎢燈或是白熾燈，則應當避免安裝位置與景觀空間可燃物件相接觸。與此同時，確保各個防火分區均具備應急照明回路與應急照明線路向對應，在此基礎之上構建專門的防火隔堵措施。
（三）城市景觀亮化中防爆燈具安裝質量控制措施分析。首先，防爆燈具所具備的標志、溫度組別以及外殼安全防護等級應當于防爆燈具在實際運行過程當中潛在的爆炸危險作業環境向對應，依照爆炸危險區域的防爆結構對防爆燈具的照明設備種類予以確定；其次，為確保城市景觀亮化工程的安全性與穩定性，防爆燈具安裝作業應當在燈具螺紋位置涂抹相應的導電性防銹酯原料，確保開關位置的靈活性與可操作性。
三、結束語
在全球經濟一體化建設進程不斷加劇與城市化建設規模持續擴大的推動作用之下，城市景觀亮化在現代城市建設中所發揮的重要作用極為關鍵。其中又以特殊燈具的安裝質量對城市景觀亮化工程的影響極為深遠。本文針對城市景觀亮化殊燈具的安裝質量問題作出了簡要分析與說明，希望引起各方關注重視。
參考文獻：
[1] 馮少巖.沈陽市景觀亮化的發展與節能型LED燈飾的應用前景展望. [J].遼寧經濟管理干部學院遼寧經濟職業技術學院學報.2008.（02）.55-56.
等量關系式范文3
摘要：各國參與跨國高等教育的發展理念和價值取向決定了其跨國高等教育發展模式和質量保障模式的不同。馬來西亞、中國香港與我國內地都以能力建設為跨國高等教育的發展理念，各地不同的發展模式形成了不同的質量保障模式。從馬來西亞和香港地區在跨國（境）高等教育外部質量保障方面所取得的成功經驗來看，我國發展中外合作辦學，應更系統地思考中外合作辦學的發展戰略和目標，制定長期發展規劃；應將監管向審批前后延伸，嚴格市場準入；加強中外合作辦學信息數據庫的建設，建立信息咨詢和服務系統，切實保護受教育者的權益；推動社會認證工作，建立政府、社會、辦學機構三方分工負責的質量保障體系。
關鍵詞：跨國高等教育；輸入國；質量管控
中圖分類號：G649文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2014）06-0043-07
基金項目：國家社科基金課題（教育學）“中國跨國高等教育質量保障體系研究”，項目編號：CIA120146。
收稿日期：2014-07-07
作者簡介：鄭海蓉（1975-），女，湖南湘潭人，華中科技大學教育科學研究院教育管理博士研究生，從事跨國高等教育發展理論研究及教育國際交流與合作研究；長沙，410016。郭麗君（1975-），女，湖南湘潭人，湖南農業大學教育學院副院長、教授、博士生導師，從事教育政策與比較高等教育研究；長沙，410128。
自20世紀90年代以來，跨國高等教育蓬勃發展，高等教育的輸入和輸出日益頻繁，質量保障問題也日益突出。各國政府對跨國高等教育的質量保障也正逐步形成一些通行做法［1］。例如，政府入門審批和專業機構過程認證相結合，教育輸入方和教育輸出方合作管理跨國教育質量，聯合國教科文組織（United Nations Education， scientific and Culture Organization）和經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co?operation and Development）還共同推出了《保障跨國界高等教育辦學質量的指導方針》（Guidelines for Security of Transnational Higher Education Quality）等等［2］。然而，由于教育輸出國與教育輸入國雙方在參與跨國高等教育過程中的立場和目的差異，跨國高等教育給雙方帶來的機遇與風險也不盡相同，高等教育輸出和輸入的雙方必然立足各自的政策背景，采取不同的質量保障方式來應對可能的風險，以實現各自的政策目標［3］。
作為最大的發展中國家和最大的教育輸入國［4］，我們必須認真思考和明確我們到底需要輸入什么樣的高等教育以及如何保障其質量，確保我國參與跨國高等教育的目的和宗旨的實現，使我們真正從跨國高等教育中獲益［5］。本文通過對馬來西亞和香港地區這兩個與我國內地有著相似跨國高等教育發展理念的高等教育輸入國（地區）所采取的質量保障模式的分析為我國跨國高等教育質量保障體系的建立提供有益的啟發和借鑒。
一、跨國高等教育輸入國質量管控的基本型態
（一）教育輸入國參與跨國高等教育的發展理念與面臨的風險
經濟合作與發展組織認為跨國高等教育的發展是高等教育輸出國和輸入國在以下幾個不同但又不相互排斥的驅動力共同作用的結果：推動互相理解的愿望、在知識社會中獲得技術移民的需求、通過高等教育創造經濟利益的動機、以及通過引進教育加強能力建設的初衷［6］。經濟合作與發展組織還提出了與之相對應的四種跨國高等教育發展理念，即：增進國際理解、發展人力資源、獲取經濟利益和加強能力建設。其中，“增進國際理解”是高等教育國際化最基本也最傳統的方式。然而，隨著經濟全球化的不斷發展，這種發展理念正逐步被強調競爭的人力資源理念和經濟收益理念所取代。其他三種發展理念雖或多或少都包含增進國際理解的目的，但經濟動機更為明顯。“發展人力資源”和“獲取經濟利益”主要是高等教育輸出國的戰略和目標?！凹訌娔芰ㄔO”主要是教育輸入國的策略，在新興和發展中國家中較為常見，它把跨國高等教育看作是滿足本國院校不能或者不能充分滿足的教育需求，以及幫助自身建設優質高等教育體制的一種手段［7］。一般情況下，政府在法律監管的范圍內鼓勵引進外國的院校、項目及學術人員，開展投資活動，以確保這些活動與國家經濟建設的發展相協調?？鐕叩冉逃陌l展理念是各種動因綜合作用的結果，其形成過程實質上是一國政府在綜合各方利益的過程中形成和體現國家宏觀價值取向和意志的過程。一國跨國高等教育的發展理念會隨其經濟、教育、文化、社會及政治的發展而變化，在不同時期有不同的側重，呈現出動態性和多維度。不同的發展理念決定了一國參與跨國高等教育時將采取不同的策略和政策手段。
《高等教育的國際化和貿易：機遇與挑戰》一書對世界各國跨國高等教育的政策與實踐進行了分析，該書指出：東歐、東亞、北亞等地區的多個國家實施跨國高等教育的戰略目標和具體政策措施都是為了促進本國高等教育的能力建設，并最終加強整個國家的能力建設。書中將“能力建設”劃分為三個層面：高等教育能力建設、國家或地區能力建設和個人能力建設［8］。對亞太地區大多數國家和地區的政府而言，跨國高等教育是他們通過實施教育加強國家能力建設的重要政策工具。經濟合作與發展組織把中國內地、泰國、馬來西亞、韓國、中國香港、新加坡等國家和地區發展跨國高等教育的理念和政策目標歸類為加強國家或地區能力建設［9］。
對于跨國高等教育輸入國而言，在參與跨國教育，積極引進國外優質教育資源，加強自身能力建設的同時，所面臨的風險也是顯而易見的?？鐕叩冉逃龑斎雵F行的政策框架構成挑戰，其后果具有一定威脅性。其主要風險包括以下幾個方面：首先，輸入國現行的質量保障體系往往沒有涵蓋跨國高等教育，教育行政部門對跨國高等教育的質量監控經驗不足，其政策在具體實施過程中造成偏差甚至失真［10］，不僅導致優質教育資源引進事與愿違，還會使學習者由于所受教育質量低下，而增大淪為“文憑作坊”、“認證作坊”犧牲品的危險；其次，學習者所獲取的外國資格越來越需要得到國家的認可給現存體系造成巨大的壓力，也給相關個人帶來司法和行政管理的問題［11］；第三，跨國高等教育的快速發展與國家現行的政策框架之間的差距日益擴大，可能會使得教育以外的控制系統進入教育領域并發揮作用，如有的院校開始接受國際標準組織（International Organization for Standardization）的認證［12］，還可能使國外的質量保障體系進入國內并占據市場，如：英國高等教育質量保障局（Quality Assurance Agency for Higher Education）于2005年對我國上海財經大學的中外合作辦學本科教育項目進行了為期兩天的評估。
（二）教育輸入國跨國高等教育管控模式
鄭海蓉郭麗君：跨國高等教育輸入國質量管控比較分析與啟示
曾擔任“無邊界高等教育觀察（Observatory on Borderless Higher Education）”副主任的英國學者弗比克（L.Virbik）和該機構一名研究人員喬基弗塔（L.Jokivirta）對50多個國家跨國教育管控框架進行了分析研究，把跨國高等教育輸入國對輸入的跨國教育的管控框架分為五種模式：一是無管控模式：東道國對外來教育提供者無任何要求，允許其自由運作。二是自由模式：外來教育提供者僅需滿足一些基本要求，如程序簡單的注冊，就可以開辦。三是適度自由模式：教育輸入國要求外來教育機構實行強制注冊，并要求需取得認證或正式許可才能辦學。第四種轉型模式又分為兩種情況，即從自由到限制的轉型模式：教育輸入國引入更嚴格的管控措施，不僅要求強制注冊和認證，還以立法的形式對國內外教育機構的合作設立標準等；以及從限制到自由的轉型模式：教育輸入國在全國或某些地區解除對外來教育機構辦學的限制。五是限制模式：教育輸入國對于外來教育機構有嚴格的要求，限制開辦或對通過跨國教育所獲得的證書幾乎不予承認等。在弗比克和喬基弗塔的研究中，我國內地和香港地區對于輸入的跨國高等教育的管控都屬于適度自由模式，而印度和馬來西亞則處于從自由到限制的轉型模式［13］。我國學者孫曼麗和許明比較了國際上跨國高等教育監管體系，參考弗比克和喬基弗塔的分類，把跨國高等教育輸入國對輸入的高等教育的管控分為自由放任型，最低控制型、適度控制型、嚴格控制型和不予承諾型五種［14］。
國內外學者對輸入國跨國高等教育管控體系的研究表明，跨國高等教育輸入國對跨國教育采取更加嚴格的管控已經成為一種趨勢。一般而言，各國傾向于允許外來教育進入［15］，但是日益對這些教育活動實施管控。隨著跨國教育規模的擴大、跨國教育提供者數量的增加，各國政府為維護本國高等教育的水準，保護本國學生免受劣質教育的危害，都面臨壓力去建立國家層面的法律管控框架。雖然管控措施的增加會在一定程度上限制跨國高等教育機構或項目的運作，但能有效提高對輸入的跨國教育的認可度和合法化程度，因此有效的管控反而有利于促進跨國高等教育的發展。對跨國教育機構來說，采取一種基于發展理念的思路，提供適應當地環境的課程，會為其帶來東道國以及來源國雙方的認可與資助，使其走上可持續發展之路。而那些對外來教育提供者進行強制認證的國家，一般都是通過擴展本國的外部質量保證機構的作用，而不是新建專門的機構來針對外來教育而達到這一目的。
二、主要高等教育輸入國和地區質量管控模式分析
無論是教育輸出國還是教育輸入國，在參與跨國高等教育實現其特定政策目標過程中形成了不同的發展理念和價值取向，并以此為宗旨，采取不同的發展策略和模式。我們可將各國跨國高等教育發展模式歸納為四種：直接輸出模式、內部整合合作模式、以輸入帶動輸出模式、合作式輸入模式。其中，直接輸出模式為高等教育輸出國所采用；內部整合合作模式是歐洲共同體（The European Community）發展的一種跨國高等教育新模式；以輸入帶動輸出模式、合作式輸入模式則多為新興或發展中國家的跨國高等教育發展模式［16］。盡管馬來西亞、我國內地、香港地區都以能力建設作為跨國高等教育的發展理念，然而各地選擇了不同的跨國高等教育發展模式來實現其理念和政策目標。不同的發展模式必然導致不同的質量管控模式。
（一）馬來西亞
馬來西亞以跨國高等教育輸入為主要特色，通過邀請國外優秀大學到馬來西亞開辦分?；蛲ㄟ^與發達國家的大學合作辦學，提高本國高等教育能力，以輸入帶動輸出，逐步將自身打造為“區域教育中心” ［17］，是通過以輸入帶動輸出發展模式實現其能力建設發展理念和政策目標的典范。
20世紀90年代中期，馬來西亞政府明確了打造“區域教育中心”的目標，對私立高等教育采取了較為開放的政策，通過私立院校與國外大學雙聯課程的蓬勃發展推動跨國高等教育的發展［18］。馬來西亞引進外國高等教育的形式多樣，如：國外大學的分校、學分轉移課程、優先轉學課程、雙聯課程、特許課程等等。除國外大學的分校外，其余跨國高等教育類型均以國外教育機構與馬來西亞私立高等教育機構合作辦學的方式舉辦?？鐕叩冉逃划斪魉搅⒔逃{入國家高等教育質量保障體系當中［19］。
為確保以輸入帶動輸出，通過加強能力建設，最終成為“區域教育中心”的目標的實現，馬來西亞由政府主導跨國高等教育的質量管控體系，采用了從自由到限制的轉型模式，即：對私立大學采取自由化的政策取向，對引進的教育項目的質量則嚴格控制。馬來西亞政府于1996年通過立法使馬來西亞私立高等教育機構（包括私立大學、國外大學分校等）的建立和運作規范化，促使馬來西亞高等教育實現了自由化。1996年的《國家認證委員會法案》（The Bill of National Accreditation Board）（2007年被《馬來西亞學術鑒定局法》（Malaysian Qualifications Agency Act）取代）規定成立馬來西亞學術鑒定局作為國家高等教育質量保證機構，負責實施馬來西亞資格證書框架，對私立教育舉辦者提供質量標準和指南，確保其辦學質量與公立院校的教學質量具有可比性［20］，統一了對公立和私立高等教育機構的質量管理。根據以上法律規定，任何國家的高等院校無論是以設立分校還是聯合辦學的形式到馬來西亞開展跨國高等教育，都必須向教育部的學術鑒定局申請辦學資格，在獲得辦學資格后，還必須向學術評定委員會申請認證所授課程，只有各門課程都得到認證，其學歷和學位才能得到承認?！秶艺J證委員會法案》明確了學術評定委員會對跨國高等教育開展三個層次的活動，即對申請辦學項目進行評估，并向政府提供是否予以審批的意見；對辦學項目是否達到最低標準進行認證，并向政府提供是否準其授予學位的意見；對授予學位的辦學項目進行認證，并向政府提供持有其學位證書的畢業生到公共部門就業是否予以認可的意見。前兩個層次的活動是強制性的，但院?？梢宰栽竻⑴c第三個層次的認證活動。［21］
馬來西亞通過引進外來課程提高本國高等教育能力進而打造地區教育中心、實現教育出口的做法非常成功，它在最短的時間內用最經濟的方法，不僅滿足了國內高等教育發展的需求，還為周邊國家的學生提供了廣闊的選擇機會，實現了由輸入國逐步向輸出國轉變的目標，成為 “區域高等教育中心”。
（二）中國香港
香港多年來一直是世界上最自由的經濟體，對高等教育秉持開放的態度。香港特區政府鼓勵本地機構在港開設更多課程；鼓勵香港教育機構在香港以外開設更多課程甚至分校；鼓勵非本地大學在港設立分校，鼓勵非本地大學提供網上及遠程學習課程；以及幫助本地學生赴海外就學［22］。這些措施的實施為香港本地高等教育發展創造了良性的競爭氛圍，對本地高等教育多元化、香港競爭力的提升起到了很好的促進作用。從香港特區政府采取的措施來看，香港對外來課程持歡迎和鼓勵的態度。
香港將海外教育機構為香港學生提供的高等及專業教育課程稱為“非本地課程”，對這些海外課程采取了適度自由的管控模式，直到1997年才正式頒布了現行的《非本地高等及專業教育（規管）條例》（Non?local Higher Education and Professional Education （Regulation） Ordinance）（以下簡稱《規管條例》）來規范海外教育機構在立辦學或合作辦學活動，并設計了一個新的注冊制度對海外課程提供者進行規范管理。
從總體來看，香港對海外課程外部質量管控主要著眼于教育消費者合法權益的保護，將海外教育機構詳細資料、獲批的課程等信息公開化作為規管的主要手段?！兑幑軛l例》旨在提供一個立法框架，其基本出發點是防止不合標準的非本地課程在香港開辦，對非本地機構及專業團體在港舉辦的高等教育課程的水平、廣告內容、收費和退款等進行規范管理，從而保障消費者的權益?！兑幑軛l例》最突出的特點是將非本地課程劃分為豁免課程和注冊課程。凡是與政府認可的、有學位授予權的本地大學合作舉辦的課程必須申請辦理課程豁免手續。而由海外大學通過特許辦學、海外分校等形式單獨提供的課程，必須經過注冊申請，獲得香港政府的許可后方可在香港授課?！兑幑軛l例》對非本地課程的廣告宣傳及違法處理也有詳細規定，任何人通過廣告誘使他人報讀了未獲豁免或未經注冊的受規管課程，或者受規管課程及遠程學習課程的廣告內容虛假或有誤導信息，均屬違法，一經定罪，可處第四級罰款及監禁2年［23］?！兑幑軛l例》是在香港立法局三讀通過的法律，有關規定詳細具體。特區政府制定該法規的目的是向教育消費者提供來自海外的高等教育的完整信息，以幫助他們做出明智的選擇。但是，他們沒有要求海外課程必須符合香港本地社會的民族、文化和經濟等方面的標準，未對來自海外的高等教育服務設置質量標準和要求，也未提供有關質量的框架或內容，而是將對海外高等教育質量的評判權交給了市場和教育消費者本人。香港特區政府對海外課程采用的適度自由的規管措施體現了世界貿易組織（World Trade Organization）中的透明性原則、市場準入和國民待遇。
香港對海外課程的管控有如下特點：一是注重通過信息披露來保護消費者權益；二是把全香港的非本地大學課程劃分為注冊課程和豁免課程。三是認證與注冊相分離。按照香港法律規定，所有跨境教育都要強制注冊。注冊之前，教育機構可自愿向當地認證機構即香港學術評審局提出認證申請。注冊標準與教育輸出方的標準具有可比性，但認證是以香港當地的標準進行；四是法定的注冊基于項目，在項目或課程進行了首次注冊后，根據香港法律規定，每年還需要進行再注冊。此外，同一種非本土課程只可注冊一次，從而避免了同一所海外教育機構到處設點開課，其專業或課程被低層次重復引進的狀況；五是學歷認可與項目注冊不相關，根據法律規定進行注冊了的項目并不自動就被政府認可。
三、教育輸入國或地區跨國（境）高等教育理念與管控模式異同及對我國的啟示
（一）教育輸入國或地區跨國（境）高等教育理念與管控模式異同
盡管馬來西亞和中國香港參與跨國（境）高等教育的發展理念基本一致，都希望通過引進海外優質教育資源以加強本國或本地區能力建設，提高教育、經濟和社會的發展水平，同時謀求成為區域教育中心。但是，由于兩地在教育輸入的歷史起源和動機、辦學模式的不同，因此兩地對教育輸入的外部質量監管的切入點必然有所不同。馬來西亞跨國高等教育的發展史就是馬來西亞私立高等教育的發展史，它將所有跨國高等教育項目列入到私立院校的管理范疇，以適當限制的方式實施監管保障高等教育輸入質量，以確保其“區域教育中心”目標的實現。香港作為世界貿易組織的發起地區之一，對海外課程所采取的適度自由的監管措施很好地體現了對消費者權益的保護和對教育服務貿易透明性原則的遵循。
盡管兩地對輸入的教育項目外部質量管控的切入點有所不同，但從兩地政府采取的具體管控措施來看，仍能發現一些共同之處：一是兩地對于高等教育輸入的發展理念和政策目標清晰明確，開放、進取是兩地對待跨國高等教育的普遍態度。此外，兩地均確立了以輸入帶動輸出，做區域教育中心的目標，因此從跨國高等教育發展之初，兩地就高度重視對跨國高等教育質量的管控。二是完善立法。為實現其能力建設的政策目標和發展理念，確保質量，兩地政府注重通過立法加強對質量的管控，使管控有法可依。為外來教育項目所制定的有關法律詳細完備，具有可操作性。三是嚴格市場準入。兩地根據各自特點，采用強制性的規定防止外國大學分校、海外課程的泛濫。如馬來西亞規定，只有得到教育部的邀請，才能設立外國大學的分校；而香港的注冊制度也很好地避免了重復引進、連鎖店等問題的發生。四是開展持續的過程監管。兩地均采用隨機審查評價辦學機構年度報告的方法促使辦學機構嚴格辦學要求，提高辦學質量。對于監管過程中發現的不符合辦學要求的情況，兩地均制定了嚴厲的處罰措施。五是加強信息披露。兩地均建立了完善的信息披露制度，將年度報告、課程內容、認證信息、評估結果等定期在媒體上進行公布，或通過官方網站方便公眾查詢，加大社會對辦學者的廣泛監督。
（二）教育輸入國（地區）跨國（境）教育的實踐和經驗對我們的啟示
中外合作辦學是跨國高等教育在我國的具體實踐。隨著我國加入世界貿易組織，作為中國教育事業組成部分的中外合作辦學［23］的發展理念和政策目標逐步清晰。自上世紀九十年代以來，我國政府在積極引進國（境）外優質教育資源的同時，不斷完善對中外合作辦學的規范和監管，采取了審批、備案、年審、復核、信息等外部監管措施。但在實際操作過程中，由于對中外合作辦學的定位、發展理念認識不足，缺乏規范的監管模式和流程，導致在執行過程中政策失真、管理滯后等問題，“重審批、輕管理”是一種常態，一定程度上處于一種只批不管、放任自流的狀況，中外合作辦學質量管控措施疲軟。采用何種方式加強跨國高等教育的監管，需要考慮：國家的政策目標和發展理念是否鼓勵跨國高等教育；跨國高等教育市場的規模和成熟度，規模越大則越需要完備的監管體系，市場越成熟則越可利用市場調節；現存的監管體系是否足夠成熟可延伸到跨國高等教育領域；國家擁有的資源情況，資源越多越有利于嚴格、細致的監管體系的建立。［25］綜合考慮以上四個因素，結合我國跨國高等教育發展理念、合作辦學及外部質量監管現狀及問題，并借鑒馬來西亞和香港地區的監管實踐和經驗，我們可從以下方面加強中外合作辦學的外部質量監管：
第一，明確中外合作辦學的發展戰略和方向，制定長期戰略發展規劃。
作為全球最大的高等教育輸入國，我國在引進海外優質教育資源，滿足國內日益增長的對高等教育的多樣化需求、促進我國高等教育的能力建設的同時，教育行政管理部門應加強政策層面的研究，進行戰略性的系統思考，加強中外合作辦學的頂層設計和統籌規劃，在源頭上減少或消除我國中外合作辦學布局不合理、專業過于集中、外方合作院校過于集中等不利于有效引進國外優質教育資源的問題或瓶頸。
第二，將監管向審批前后延伸，嚴格市場準入，加強過程監管。
我國目前對中外合作辦學的行政審批僅根據申報高校的書面材料對形式要件的合法合規性進行審查，市場準入的職能難以有效發揮，無法通過審批有效防范低水平重復引進等［26］。對于已批準的中外合作辦學雖然實施年度報告或年審，但各審批機關面對大量的材料，受人員水平、技術方法等的局限，往往無法做到認真細致的核查和及時有效地反饋核查信息，造成年度報告或年審淪為形式上的監督，缺乏實質性的、有效的約束力。
結合我國國情并參考馬來西亞和香港兩地的做法，可考慮將省級政府的邀請作為申請中外合作辦學機構的前置程序和要件，沒有省級政府的邀請就不能設立中外合作辦學機構。同時，賦予高校更多的辦學自主權和相應的內部管控中外合作辦學的權利，對與我國“985”、“211”高校合作舉辦的、納入全國招生計劃的中外合作辦學項目實行審批豁免程序，引導高校積極引進優質教育資源，有效控制中外合作辦學項目泛濫的問題。
各級教育行政部門應將年度報告或年審結果在網上及時予以公開，以便學生、家長和社會公開監督。對于有公眾提出質疑或投訴的，應及時到學校實地調查核實。對于管理混亂、質量低下的中外合作辦學項目，應視造成社會不良影響的程度，采取減少招生計劃、責令停止招生、吊銷中外合作辦學許可證等手段督促學校及時認真整改，以保護學生權益。
第三，加強中外合作辦學信息數據庫的建設［27］，建立信息咨詢和服務系統，切實保護受教育者的權益。
借鑒香港的經驗，教育管理行政部門應大力加強中外合作辦學信息數據庫的建設，加快建立信息綜合、分類和披露機制，收集國內高等院校中外合作辦學的詳細信息，并向社會各界即時動態地提供完整信息，以便大家根據所提供的信息和自身情況做出明智的選擇，從而免受“文憑作坊”、“學歷工廠”的損害。中外合作辦學信息數據庫的建設應涵蓋教育部相關網站、各?。ㄊ?、自治區）教育行政主管部門網站以及各辦學單位主頁三級平臺，其信息也應分工負責，各司其職，其中教育部通過教育部中外合作辦學監管工作信息平臺、教育部教育涉外監管信息網、教育部學位中心網，公示本科及以上層次中外合作辦學的相關內容；各省級教育行政主管部門網站負責公示本省（市、自治區）專科層次、高中以及非學歷教育中外合作辦學相關內容；各辦學單位網站的主頁則對本單位相關內容予以公示。各省級教育行政主管部門負責接收、處理與本?。ㄊ小⒆灾螀^）辦學單位相關的質疑和投訴；各辦學單位要針對公示中被質疑和投訴的問題提交必要的說明材料，并進行整改。
第四，深化教育管理體制改革，推動社會認證工作，建立政府、社會、辦學機構三方分工負責、齊抓共管的中外合作辦學質量保障體系。
無論是馬來西亞還是香港地區，都設置了不同的部門分別對輸入的項目或課程實行注冊及認證。注冊，是強制性的，由政府部門負責。認證，由半官方或社會機構負責，其目的是確保輸入的項目或課程符合本地標準，為政府部門的注冊審批提供參考意見。
借鑒兩地的成功經驗，政府部門在對中外合作辦學進行管理的過程中，應考慮到與世界貿易組織規則的銜接，不能包攬一切。深化中外合作辦學管理體制改革的首要任務，就是要理順政府部門的管理職權，推動社會認證工作的發展，國家可通過立法、撥款資助建立或扶持一個或幾個獨立的、自治的機構［28］，讓這些機構依據聯合國《跨境高等教育質量措施指南》，在加強與國外教育評估機構合作的同時，結合我國國情及戰略發展規劃，以促進學校建立質量保證機制和自評機制為目的，制定標準和計劃，組織和培訓同行專家對學校的專業、課程進行外部評估，為政府審批決策提供較為準確和科學的依據，以期形成政府部門集中精力做好宏觀管理、辦學機構自我質量保證、認證或評估機構實行辦學質量監測和社會監督的三方分工負責、齊抓共管的中外合作辦學質量保障體系［29］。
從中外合作辦學概念轉變、地位的提升和原則態度的變化過程來看，我國的合作辦學已走過試驗探索階段和快速發展階段，正步入規范管理階段，這個階段是中外合作辦學由粗放型向質量型過渡的時期，是國外優質教育資源輸入的戰略機遇期，也是監管問題突出的矛盾集中期［30］。吸收跨國高等教育輸入國成功的發展和質量保障經驗，對于我們提高政府能力建設，加強質量監管，保障我國中外合作辦學健康、可持續發展具有重要意義。
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等量關系式范文4
關鍵詞：高等教育；全面質量管理；
作者簡介：施曉光(1962-)，男，遼寧沈陽人，沈陽師范學院教育系主任，教授，教育學博士。；
20世紀80年以來，高等教育質量成為西方社會與學界普遍關注的問題，它與招生和經費問題并列為世界高等級育改革的三大中心議題。許多國家為改善高等教育質量而作出的不懈努力，已促使高等教育質量保障活動成為一項國際性的運動。有資料表明，早在1993年，高等教育質量保障機構國際網絡(QA)已擁有34個團體成員，12個聯絡成員。另外，一些高等院校開始將廣泛流行于西方商業和軍事領域的“全面質量管理制度”和“ISO9000”系列標準引入高校內部管理，并取得了較好的質量與效益。例如，英國現在已有26所大學按照“ISO9000”系列質量標準構建自己的質量體系。盡管如此，關于高等教育質量保障體系的許多基本理論問題并沒有達成一致的共識，而國外高等教育質量保障活動也基本處于“邊爭論，邊保障”的狀態。90年代以來，我國政府提出了高等教育“規模、結構、質量、效益協調發展”的改革思路，高等教育質量保障問題受到社會和高校普遍的重視。我國學術界也開始探討一些相關的理論問題，其中亟待研究的就是高等教育質量及其保障體系的問題。本文擬從比較高等教育的視野探討西方高等教育質量及其有效管理保障體系的理論與實踐，為我國加強高等教育質量管理提供可資借鑒的參考。
一、高等教育質量：一個存有爭議的概念及其特征
高等教育質量保障體系所指向的對象是高等教育質量。正確理解高等教育質量的內涵自然成為問題研究的必要前提。在西方，盡管目前“高等教育質量”一詞是各種有關高等教育理論研究的文獻、文章和書籍中出現頻率最高的術語之一，但是對其界定仍然眾說紛紜。例如，瑞典學者胡森(Husen)認為，質量就是“人們期望學校給學生帶來的不僅僅局限在認知領域的變化”；美國學者塞姆爾(Seymour)認為，質量的指標主要意味著“豐富的資源”，包括較多的專業、巨大的圖書館藏、一定數量的知名學者等指標；英國學者戈林(DianaGreen)則指出：“雖然人們能夠對質量有一種直覺上的理解，但卻難以清楚表述”。經過分析，戈林認為，學者們有關高等教育質量的界定主要從五個角度進行：其一屬于傳統的解釋，把質量與提供獨特而特殊的產品和服務聯系在一起，隱含排他性的特點，如牛津和劍橋大學的教育質量；其二則把質量與預定規格和標準的一致性作為依據，依此使不同類型的院?？赡茉O定不同的質量標準；其三強調以高校達到目的的程度為標準，把判斷質量的尺度定義為是否符合標準；其四把質量定義在實現高校辦學目標的有效性上，具體標準是以高校是否具有明確的辦學理念和使命的表述為特征；其五把質量定義為以高校能否滿足顧主(Custonlers，即學生及其家長、社會和政府等)規定的和潛在的需要。最近，隨著全面質量管理理論在西方高等教育中的廣泛運用，一些學者對高等教育質量又有了新的解釋。越來越多的學者不再單純從一個方面來考慮高等教育質量，而是把它放到一個“全面質量”的背景下來理解。全面質量概念的提出突破了傳統意義上的“質量”含義，不再以最終“產品”的標準及目標的實現程度為標志，而把“質量”視為一個貫穿于整個產品生產過程的術語。從西方學者對高等教育質量概念表述的變化來看，我們可以判定這樣一個事實，即高等教育質量的概念在許多西方學者的認識中如同高等教育概念本身一樣是存在爭議的。正如英國學者羅伯特·伯納德所說：“不同的高等教育的概念最終導致人們對其質量概念多樣化的探索。”
一般而言，判斷高等教育的質量可以參照如下幾個指標進行：
1、以“卓越”(Excellence)或“一流”(First-Class)為標準。伯納德認為：“卓越就是更確信地表達某些院?？梢员３帧敿饧墶?VeryHighestStandard)的標準?！痹谒磥?，所謂“卓越”就是非常優秀的、超出一般的標準，往往指那些各種可比性指標在同類院校中都名列前茅的院校。這種排名一般通過評估機構或新聞機構評出的“大學排行榜”的形式得以確認。例如，美國的《美國新聞與世界報道》大學排行榜，英國大學撥款委員會(今稱基金會)的大學排行榜，等等。這些大學排行榜都具有廣泛的社會影響和認可度。
2、合適的目標(FitnessforPurpose)。這一指標包含兩層含義：其一，高等院校是否具有明確的辦學方向和發展目標(這對任何一所高等院校都是至關緊要的)。一所高等院校清晰的“使命”(Mission)陳述是衡量質量高低的重要標志。當然，目標本身是獨特的、動態的和發展的。其二，高等院校的目標能否有效地達成。不同院校的目標應該隨其類型和能級的不同而有所差別。人們不應該用一所研究型大學的標準來要求另一所教學型大學的質量，那樣的話，后者無論如何也不能達到“高質量”的目標。
3、滿足高校內外顧客的要求。這項指標規定了高等院校能夠在多大程度上滿足校內外顧客的需要。其目的是力求改變高等院校封閉式的“象牙塔”形象，以適應市場化競爭的需要。從目前來看，伴隨西方高等院校間競爭的日趨激烈，世界各國高等教育質量已不再僅僅由管理者和理論家們來定義，而更多地由全體教職員工和建立在科學量化基礎上的事實和數據來認定。
4、持續的質量改進(ContinuousQualityImprovement)。主要指高等院校為自身及其顧客提供更多收益的目的，在整個組織內所采取的旨在提高各項活動的效益和效率的措施。美國學者劉易斯(RalphLewis)認為，“質量就是一種與能滿足或超過期望的產品、服務、人員、過程和環境相聯系的動態的狀態。”其中，“動態”的含義就是認為，“被稱為‘質量’的東西隨著時間的遷移和環境的變化可以而且確實得到了改變”。
二、全面質量管理的體系建構：高等教育質量的保障
全面質量管理(TotalQualityManagement，英文縮寫為TQM)是目前廣泛流行于西方社會許多領域(包括高等教育在內)的一種管理理論和方法。它最早應用于商業和軍事領域。20世紀80年代未90年代初，隨著人們對高等教育質量問題的關注，這種理論開始被普遍地應用到高等教育領域，并對不斷改進高等教育質量產生了積極影響，成為高等教育質量保障的有效方式和手段。
(一)全面質量管理的概念框架
與高等教育質量的概念一樣，全面質量管理同樣是一個缺乏統一性的概念。按照國際組織(ISO)的定義，全面質量管理是“指一個組織以質量為中心，以全員參與為基礎，通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會收益達到長期成功的途徑”。劉易斯則認為，“全面質量管理是一種哲學體系，依此建立的管理制度可以直接有效地達到組織目標，從而保障顧客的滿意和投資人利益的最大化”。還有學者指出，全面質量管理是“指不斷改進使用選擇的工具和技術、訓練指導決策和規劃行動的過程，使高等院校各個領域不斷接近最優化的目標”。盡管存在認識上的分歧，但所有的學者都不否認，全面質量管理是作為一個整體的概念體系而存在的，其中涉及的最主要的概念有：
1、質量體系(QualitySystem)。指為實施質量管理所建構的組織結構、實施程序和所需資源的總和。它是整個全面質量管理的基礎。
2、質量方針(QualityPolicy)。指由組織的最高管理者正式的該組織總的質量標準與質量改進方向。對外，它代表組織對產品用戶和服務對象的質量承諾；對內，它是為組織所有部門和員工確立的行動指南。
3、質量手冊(QualityManual)。指根據質量方針制定的綱領性文件，具體闡明組織的使命、目標及行為準則。
4、質量控制(QualityControl)。指為達到質量要求所采取的貫穿于整個活動過程中的操作技術和監視活動。目的在于及時發現問題，消除生產和活動中不利的消極因素。
5、質量保障(QualityAssurance)。是一種特殊的管理形式，其實質是組織機構通過提供足夠的產品和服務信任度，闡明其為滿足顧客和服務對象的期望而做出的某種承諾。
6、質量審核(QualityAudit)。是確定質量活動和有關結果是否符合計劃安排以及安排是否有效實施并達到預定目標的系統而獨立的檢查過程。
7、質量評估(QualityAssesment)。特指高等教育評價機構對高等院校所進行的教育質量檢查。目的在于通過自我評價和校外評價相結合的方式，督促高等院校進行課程設置、辦學方向、學生學業成績等方面的改進。
(二)全面質量管理的基本特征
1、系統性。
質量體系實質是把高等教育全面質量管理作為一個由大大小小的系統組成的整體來看待。美國學者特瑞巴斯(Tribus)認為，全面質量管理體系至少包含三個子系統：其一是社會性系統，涉及與正規或非正規組織特點相關的因素，如校園文化、教師個體與群體關系的質量、教師與教師、教師與學生、管理者與教師、管理者與學生等群體之間的行為模式，等等；其二為技術性系統，涉及管理過程中所采用的工具和有效手段等因素；其三為管理系統，涉及組織結構(如正式規劃、方針政策、職能部門、權力類型等)、組織使命與目標、組織運行活動(如計劃、實施、指導、檢查和控制)等。
2、全面性。
全面質量管理的概念與傳統質量管理概念之間的最大區別在于，前者不再單純強調產品能夠在多大程度上實現生產目標和與產品規格的一致性，相反，是從更“全面”(Total)的意義上對質量加以界定。劉易斯認為，“全面”包括三個方面的內容：其一，全面質量管理涉及每個過程，包括設計、建筑、開發、核算、營銷、維修等各個環節的質量管理，而非僅限于對生產過程和產品的質量管理；其二，全面質量管理涉及到每一項工作，不僅要求工作生產環節不出現差錯，而且還要求不出現類似秘書打字、會計核算和校長決策上的錯誤；其三，全面質量管理涉及到每一個人，要求所有的人對其所做的工作負責。顯而易見，全面質量管理使“質量”概念的內涵變得更加復雜和多樣化了。
3、發展性(或稱為動態性)。
全面質量管理的核心觀念是不斷地進行質量改進、及時根據情況的變化和顧客需要調整目標和策略，從而實現更高的質量標準和更高的顧客滿意率。英國學者辛姆斯(SerbreniaSims)認為，全面質量管理關注每一個過程是如何改進的，并且及時提出完善的目標、標準和評價方法。
(三)全面質量管理的原則
全面質量管理作為一種特殊的活動，有其自身的行為標準和行動準則，可以概括為如下幾個方面：
1、高度關注顧客利益的原則。
高等教育的顧客主要由“內部顧客”和“外部顧客”兩部分組成。內部顧客主要指學生。隨著西方人口出生率的下降和入學人數的減少，高校之間的競爭日趨激烈，各個高等教育機構不得不采取各種辦法來吸引學生。這些都迫使高校不斷強化內部管理、改進課程設置、完善教學環境，以保證教育教學質量的穩步提高。外部顧客則主要指學生未來的雇主、投資人、學校股東等。隨著西方高等教育財政預算的削減，高校教育經費異常緊張，幾乎所有的學校都把多渠道爭取資金作為一項重要的任務來抓。為了獲得更多經費，高等院校不得不對支持其辦學的外部顧客的態度和意見予以重視。
2、承諾不斷改進質量的原則。
由于社會環境不斷變化，使得校內外顧客對高等教育的要求越來越高。質量標準處于不斷變化之中，每一所高等學校都應該不斷地調整目標，調整質量標準，向著“更高、更好、更強”的方向改進。
3、堅持決策科學化的原則。
傳統高等教育管理往往青睞于直覺和經驗。相反，全面質量管理要求以事實為依據，用指標和數據說話。以英國高等教育質量評估和經費配額為例，已往的作法是專家們憑自己的印象來確定哪所大學好，哪所大學不好，并以此為依據分配大學經費，難免存在不客觀、不公平的現象，甚至有“關系網”、“人情帳”的問題。而自90年代英國進行高等教育經費撥款制度改革之后，其經費配額的多少已開始由高校各項指標的真實情況來確定。
4、尊重個體存在的原則。
傳統管理模式基本屬于一種“機械模式”或“生物模式”，忽視了教職員工個體作用的發揮。全面質量管理屬于一種“社會模式”。它高度重視人力資源的開發和利用，在尊重人的價值的前提下，強調全員參與、團隊精神和協調工作。這使得所有層次的管理者和各學院(系)的每位教師都能理解學?？偟淖谥己湍繕?，清楚自己的工作職責，從而提高高等院校的工作效率。
(四)全面質量管理的操作方法
全面質量管理不僅是一種理論，同時也是一種方法。一些研究者和實踐者開始將它應用于個案研究。例如，美國學者哈德尼(EdwardsHardney)已經嘗試把全面質量管理應用于他所領導的社區學院。與全面質量管理相關的可操作性方法包括：
1、策略管理法(StrategyManagement)。
這是一種最具廣泛性的決策方法，它要求在高等院校重大發展和建設問題的決策方面采用“團隊攻關”、“頭腦風暴”等方法，組織全員參與討論，廣泛聽取來自基層的意見。例如，在關于學校使命和任務的闡述、學科建設、課程設置等方面，都要廣泛聽取來自基層的意見，這樣，就使得從校長到教師的每一位成員都不僅有了主人翁的感覺，而且都深刻地了解這些問題的關鍵所在。一般而言，計劃或方案的制定過程越具有廣泛性、參與性，計劃或方案的執行就越順利。
2、過程管理法(ProcessManagement)。
這是一種通過不斷優化操作過程、提高效率等手段，達到問題解決目標的方法。這種方法要求所有主要的工作過程都必須與預先設計的目標和任務相一致。在高等院校中，每一個部門就是一個相對獨立的系統，有各自的職能和責任，但是，其中有些職能和責任又是重合的、跨部門的(例如學位的問題、課程計劃的問題，等等)，需要跨部門的合作(InterdepartmentalCollaboration)，以減少時間和精力的浪費。
3、項目管理法(ProjectManagement)。
這是通過建立能夠有效地計劃、組織、實施和控制所有資源和活動的系統，進而成功地完成某種任務的方法。實施這種方法需要組成專門的項目小組。小組的一切活動都應該與項目的具體操作目標和最高目標緊密聯系在一起。項目管理法的成功要素包括：控制系統、計劃程序、運行機制、操作指標和技術分析，等等。歐洲一些大學的教師培訓項目、課程開發小組，實際就是一種項目管理的方法。
4、個人管理法(PersonalManagement)。
這是指通過調動所有教職員工積極性、挖掘個人工作潛能和責任心而達到持續改進質量的目的的方法。這種方法強調個人在活動中作用的發揮，要求每位教職員工制定個人的工作計劃，明確其職責和任務，使他們的工作更加具有生動性和目的性。
三、啟示：加快建立我國的高等教育全面質量管理體系
盡管全面質量管理模式應用于西方高等教育的時間不長，許多問題仍然處于爭論之中，但是，二十多年以來，全面質量管理實踐已經從西方的工業部門擴展到了建筑業、交通郵電業、商業服務業以及高等教育領域的事實，足以證明其存在的合理性。西方高校實施高等教育全面質量管理所取得的經驗，對改進我國高等教育管理水平、持續提高高等教育質量具有參考價值和借鑒意義。
1、要充分認識到引進全面質量管理模式的迫切性。進入90年代以來，隨著我國高等教育辦學規模的擴大，數量與質量之間的矛盾日益突出，質量問題也成為高等教育理論和實踐研究中的熱點。1996年，我國在北京成功地舉辦了以“高等教育評估與質量保障”為主題的國際學術研討會。此后，高等教育質量保障越來越引起人們的廣泛注意。尤其是1999年高校擴招之后，急遽膨脹的入學人數導致高等學校傳統管理模式越來越不能適應——一些領導干部思想觀念落后、管理水平較差以及部分教師對學?？傮w教育任務和辦學宗旨缺乏了解，等等。因此，當務之急是將西方的全面質量管理模式引入我國高校并普遍地加以推廣。其理由如下：其一、全面質量管理模式是高等教育市場化發展的必然產物。隨著我國市場經濟體制的建立，高等教育競爭變得更加激烈，尤其是高校擴招之后，社會、家庭和個人對高等教育質量提出了更高的要求，許多高校都切實感到“質量就是核心，就是生命線”的巨大壓力；其二，目前世界各國高等教育普遍存在經費短缺的問題，我國高等教育經費投入不足的問題更為嚴重，經費不足已成為影響高等教育數量發展、質量提高的“瓶頸”因素。要想解決這個問題，除了改革投資體制之外，還要提高管理水平，提高管理效率，用市場規律性的觀點解決教育的效益與效率問題。由于高等教育全面質量管理的核心概念是強調以最小的成本投入獲得最優化的效益和效率，因此它是解決經費不足問題的有效手段和措施之一。
等量關系式范文5
論文摘要：現行條件下，計量高等職業院校教育成本的現實方法是利用會計資料進行轉換計算。結合高職學院的實際，就該方法下教育成本轉換計算的步驟、內容與方法等方面進行了探析，并指出在成本計量和成本分析過程 中體現的原則及注意點。
1 利用現有會計資料轉換計算高等職業院校教育成本是一種現實的方法選擇
隨著我國高等職業教育改革的深入和發展，高等職業院校教育成本成為社會各界廣泛關注的熱點話題，對高等職業院校提供教育成本信息的要求也愈加迫切。從2O世紀 80年代起，我國學術界就開始對教育成本核算的理論和方法進行探討，主要從會計方法和數理統計方法兩個方向展開。會計方法側重于以成本會計的基本理論與基本技術為基礎，研究如何利用會計系統，通過設置和登記賬簿來記錄教育資源的耗費和核算教育成本。這種方法從理論上講是可以獲得系統準確的教育成本信息，但過于復雜，成本較高，而且目前仍無法解決公共費用分攤等問題 ，尚不存在統一的準則，難以進行統一規范的核算。數理統計方法則是利用教育經費統計資料或抽樣調查資料進行估計和分析，利用算術處理或建立數學模型的方法研究教育成本的變化趨勢與特征等，比較偏重理論分析，其缺點是因素混雜，不符合成本核算的基本原則要求，再加上如果統計口徑與標準不一致，則更難得到比較準確的教育成本信息。
盡管迄今為止還沒有統一的計量教育成本的方法，但各高等職業院校都存在教育經費收支的會計記錄，利用這些現存的會計記錄資料，按照權責發生制的原則要求，經過調整，可將教育經費支出數據轉換成教育成本數據，只要遵循成本計量原則，保持成本內容符合教育成本的經濟含義 ，則可以保證教育成本數據信息的準確性。相比之下，利用現有會計資料轉換計算教育成本是一種現實可行的方法。本文將結合高職學院的實際，對其 2005年的教育成本進行轉換計算，并就教育成本轉換計算的步驟、內容與方法及注意點等方面進行探析。
2 高等職業院校教育成本轉換計算的步驟及內容與方法
2．1 收集整理相關數據資料
根據高職學院 2005年度的會計資料，重點整理和統計了相關的各類信息數據如下：
(1)在校學生數 7 735人；全年可用行政事業類收入合計為 74 164 457．89元；全年行政事業類支出合計(教育支出)74 112 477．93元，其中，基本支出 37 934 369．47元，項目支出(全部為行政事業性項 目支出)22 279 796．46元，事業單位經營支出2ll2．00元，結轉 自籌基建 13 896 200．00元，收支結余與結余分配 51979．96元。
(2)全年基本支出中人員支出 19 783 437．33元，公用支出 11 238 740．89元，對個人和家庭的補助支出6 912 191．25元(其中含離休費450 128．10元，退休費2 986 816．49元，醫療費 50 509．86元，住房補貼 3016 027．30元，撫恤與生活補助 29065．00元，其他 379 644．50元)。
(3)全年項目支出中，公用支出 19 565 075．61元(含辦公設備購置費 756 926．30元，專用設備購置費6 674 199．06元，圖書資料購置費 709 732．63元，維修費 1 740 000．00元，其他 9 684 217．62元)，對個人和家庭的補助支出——助學金 2 714 720．85元。
(4)固定資產項目總值 152 721 855．87元，其中房屋建筑物 108 246 537．48元，圖書3 446 010．13元，專用設備 34 144 284．26元，一般設備 5 576 403．00元，交通工具 1 308 621．00元。
(5)全年在職教職工工資總額為 17 995 658．70元。
2.2 調整與轉換計算。將教育經費支出項 目轉換成教育成本項目
根據教育成本核算的相關性原則，結合利用現有會計資料計算教育成本的可操作性，可將高等職業院校教育成本的內容分為付現成本和非付現成本兩大類。付現成本是指高等職業院校的教育事業支出和科研事業支出中可以直接計入教育成本的當期付現費用，包括人員支出、公用支出、對個人和家庭的補助支出及科研費用支出；非付現成本包括影子成本和固定資產折舊}1I。教育成本項目可設置為人員支出、公用支出、對個人和家庭的補助支出、科研費用支出、影子成本和固定資產折舊等六項。
(1)付現成本及其各項目的計算。高等職業院校教育成本是指高等職業院校為了培養學生所耗費的全部費用，所以凡是與教育培養高職學生無關的費用都不能計入教育成本，這些費用項目包括離退休人員支出、結轉自籌基建、購房補貼、固定資產購建與大修理、事業單位經營支出等，應該首先在付現成本的歸類與計算中予以剔除①。對有關數據資料收集整理后得出，F高職學院 2005年離退休人員支出3 436 944．59元，結轉自籌基建 13 896 200．00元，購房補貼 3 016 027．30元，固定資產購建與大修理 9 880 857．99元，事業單位經營支出2 112．O0元，將上述項目費用從教育事業支出總額74 112 477．93元中剔除，得出付現成本合計43 880 336．05元。同時根據有關各項支出情況與數據，將付現成本中的人員支出、公用支出、對個人和家庭的補助支出及科研費用支出分列出來，具體金額分別為人員支出 19 783 437．33元、公用支出(含科研費用)20 922 958．51元、對個人和家庭的補助支出3 173 940．21元?？紤]到F高職學院科研費用支出項目金額較小，為簡便計算，不單獨列出，包含于公共費用之中。
(2)非付現成本及其各項目的計算。① 影子成本的計算。影子成本是指在目前的會計制度下沒有核算但應該補充計入教育成本的內容，或者采用收付實現制核算對成本計算數據干擾過大而應該按照有關依據計算來替代某些實際支出計入教育成本的內容，主要包括在職教職工的養老保險費用和住房補貼費用兩項，而這兩項費用都與我國現行社會保障和福利制度有關。高等職業院校在職教職工的養老保險費用是教職員工勞動報酬的重要組成部分，應該作為學校人員費用的一部分計入教育成本中。但由于目前我國高等職業院校的社會保障制度和會計制度改革還處于逐步深化的過程中，大部分高等職業院校還沒有實行養老保險體制改革，其會計賬簿中沒有反映出對在職教職工的養老保險費用支出，應補充計入。具體可采用兩種方法：一種是將目前的離退休人員經費作為在職人員的養老保險費。這種方法的優點是可以簡化計算，缺點是不同的學校負擔不同，不具有可比性。另一種是考慮到事業單位養老制度改革的趨勢 ，在職人員的養老保險費用以現行社會保障養老保險費比例進行理論計算，替代計入教育成本，提取比例參照所在地區有關規定。這種方法的優點是有政策依據，且更能反映出實際的在職人員費用。高職院2005年仍沒有實行養老保險體制改革，現采用第二種方式，參照江蘇省企業職工養老保險的有關規定，以當年全部在職教職工工資總額為基數，按照省政府規定的單位繳費比例 22％計算，補充計算在職教職工的養老保險費用=17 995 658．70x22％=3 959 044．91元。住房補貼從性質上屬于教職工的薪酬。隨著我國住房制度的改革，高等職業院校在職人員的住房情況和補貼費用差別很大，不管是作為福利的實物住房還是作為補貼的住房支出，均未能在高等院校的會計信息中完整準確地加以反映，因此，應該根據有關政策計算出每年應支出的住房補貼的理論數字，將其計入教育成本。具體也有兩種方法：一種是分別考慮已有住房在職職工和無房在職職工的情況。對于已有住房的，把教職工住房作為教職工福利，采用折舊的方法將實物補貼轉換為貨幣數量計入教育成本；對于無房的在職教職工采用貨幣化補貼的方式計入教育成本。該方法下，在職人員的住房補貼是已有住房職工住房的折舊與無房戶及未達標戶的補貼之和。這種方法將歷史因素和現實因素分別考慮，依據性較強。但是隨著國民經濟的飛速發展，采用歷史成本計算出來的折舊與目前政策補貼的力度可能差別較大，無法完整反映目前教職工的福利狀況，而且同一數據計算出現了雙重標準。另一種方法是全部按照國家住房貨幣化改革的思路進行處理，即不管現存的住房狀況如何，均按工資的一定比例計算住房補貼費用閉。采用這種計算方法，操作簡單，標準統一，計算出來的數據具有一定的可比性。根據江蘇省和南通市有關規定，按照職工工資的 12％計算機高職院 2005年在職教職工的住房補貼費用=17 995 658．70~12％=2 159 479．04元，影子成本合計 6 1 18 523．96元。② 固定資產
折舊的計算。折舊是由于固定資產服務潛力減退而發生的成本轉移及補償，反映了人們在經濟生活中的風險意識和資本保全的思想。但目前我國高等職業院校會計制度規定固定資產不計提折舊，這使得其會計報表上固定資產的賬面價值無法反映固定資產的實際價值，且兩者之問隨著時向的推移越來越背離不能進行準確的成本費用核算。為了能夠真實反映高等職業院校的固定資產凈值，也為了有利于高等職業院校進行成本核算，2005年 6月國家發改委制定頒發的《高等學校教育培養成本監審辦法》中明確規定固定資產折舊是教育成本的構成部分。高等職業院校固定資產折舊一般采用分類使用年限法，如房屋建筑屋，折舊年限為 2O3O年；設備折舊年限為 5～10年；圖書和其他固定資產折舊年限一般不超過 10年但對購置的具有專 門性能和用途的教學科研設備，一般價格昂貴、科技含量大、技術生命周期短、無形損耗十分嚴重，應采用加速折舊法計提折．舊，電腦等技術更新換代較快的一般設備也采用加速折舊法?，F采用使用年限法對該院 2005年的固定資產計捉折舊費，各類項目的折舊年限分別為房屋建筑物 30年，專用設備、一般設備和圖書均為 5年，交通工具 10年，均不考慮殘值。2005年折舊額合計 =108 246 537．48+30+(34 144 284．26+5 576 403．00+3 446 010．13)÷5+1 308 621．00+10=12 372 419．49元。
(3)整理匯總計算轉換的結果，編制教育成本報表。將以上計算的各教育成本項目金額加以匯總，計算出2005年 F高職院教育成本總額，并根據當年的學生人數，計算出當年的生均教育成本，如表 1所示。
3 轉換計算和分析高等職業院校教育成本體現的原則及注意的問題
從上述轉換計算過程可見，利用現有會計資料轉換計量高等職業院校教育成本，與教育成本核算既有聯系又有區別，它主要是利用會計資料轉換得到教育成本并保持其內容符合教育成本的經濟含義，但又不具體進行會計核算。在實際的計算和分析過程中，要注意以下幾方面：
3．1 體現相關會計原則和成本效益原則
相關會計原則。在企業成本核算中，要充分體現權責發生制、配比、區分資本性支出和收益性支出等會計原則，教育成本的核算也不例外。雖然利用現有會計資料轉換計算教育成本不進行具體的會計核算，但要獲得較為準確的計算結果，也必須運用和體現上述會計原則，尤其是區分資本性支出和收益性支出原則嘲，因為高等職業院校的基建支出在各年度之間極不平衡，如不區分資本性支出和收益性支出，對教育成本數據的影響很大，從而導致計算結果極不準確。
(2)成本效益原則。提供教育成本信息的用途主要表現在：為政府部訂學費標準和撥款標準提供依據；為學生、家長及社會了解教育成本情況和學校辦學經濟效益提供信息；為學校內部加強成本管理、提高教育資源利用效率提供參考?？梢?，盡管對高等職業院校教育成本信息的要求是多方的和迫切的，但是對教育成本數據的精確度要求卻不是非常高。同時利用現有會計資料轉換計算的教育成本是一種估算的成本，其結果也不可能精確。如果要追求教育成本數據計算結果的精確，勢必要大大增加其計算成本，使得效益降低。體現成本效益原則，就是要求在轉換計算教育成本時，只要是對教育成本的準確性沒有太大的影響，就可以采用簡單的轉換計算方法，以降低計算成本，提高效率和效益。
3．2 影子成本是對現有會計數據的替代和補充
如果高等職業院校已經實行了養老保險的改革，其在職人員的養老保險支出已經包含在當期的付現成本中，就不需要再進行補充計算；如果高等職業院校已經發放了住房補貼，應先將已發放的補貼數據予以剔除，然后用影子成本中的住房補貼費用補充替代計入教育成本【4】。
3．3 非付現成本的計算處理可能低估了成本
將影子成本和固定資產折舊等非付現成本計入高等職業院校教育成本，是為了更好地體現權責發生制原則，更為合理和準確地計量教育成本。但是從實際計算的結果看，影子成本和固定資產折舊的計算處理可能低估了成本。以高職院為例，2005年實際支付的離退休人員支出和住房改革支出為 6 452 971．89元，而參照江蘇省企業職工養老保險規定和住房貨幣化改革的現行政策模擬計算的影子成本較之低334 447．93元。這是由于我國的社會保障體系剛剛建立，費用的提取和計算尚未到位，同時也在一定程度上反映了現行職工養老保險的有關規定和住房貨幣化改革的政策還不太符合實際情況。同樣，2005年實際購置教學儀器設備和結轉自籌基建的支出為 22 037 057．90元，計提的固定資產折舊也較之低 9 664 638．50元。這是因為近年來，隨著固定資產項目(特別是建筑工程)的購建成本急劇上升，使得固定資產的歷史成本和重置成本的差異增大。而固定資產折舊額計算的基數是以前年度的歷史成本，折舊額偏低，會造成補償不夠，同時也使計入教育成本的固定資產折舊額低于需要補償和實際的支出水平。這些都是在計算和使用分析教育成本數據時需要加以注意的。
參考文獻
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等量關系式范文6
【關鍵詞】方程；解方程；等式；等量關系；代數思維
《小學數學課程標準》中對方程的說明是掌握用方程表示簡單的數量關系、解簡單方程的方法，新課標改變了小學階段解方程的要求，采用等式的性質來教學解方程，加強了與中學方程教學的銜接。因此，在小學階段，我們就應鼓勵孩子多用方程的方法，培養他們運用方程的意識。
一、重視基礎，早作孕伏
學生在解題的過程中，不喜歡用方程，很大的原因是不習慣把題中的未知數當作已知條件。學生對“方程”的理解比較形象化、表面化，一說方程僅出現方程的樣子，而忽略在列方程時，未知數當作已知條件參與到列式的特點。因此，教師要重視“用字母表示數”、“方程的意義”兩課的教學。如在教學“用字母表示數”一課后的練習中，讓學生進行了大量的用含有字母的式子表示數量、數量關系的練習。又如，在教學“方程的意義”時，我出示大量的圖或文字，讓學生嘗試列方程。因此，這兩節課的教學，教師不宜圖快，而是要讓學生扎扎實實的理解方程的意義和特點，初步感知列方程的方法。
二、狠抓關鍵，教給方法
1.教給學生找等量關系的方法。例如，按照事情的發展順序找等量關系；根據常用的數量關系找等量關系；根據公式找等量關系；分析“關鍵句”找等量關系等方法，有許多老師已經進行了介紹，這里不再一一闡述。
2.給學生充分說題中等量關系的時間和空間。在學生列方程解應用題之前，我總是先讓學生充分的說題中的等量關系式，如，“修一條長1500米的路，已經修了一部分，還剩600米沒修”，讓學生根據這句話找出等量關系，學生很快找到了：總長度-已修的長度=剩下的長度；已修的長度+剩下的長度=總長度；總長度-剩下的長度=已修的長度。在學生找出的等量關系式中，注意引導學生進行比較，哪種等量關系式更好的體現了把未知數當作已知條件參與到列式中。
3.在初學列方程解應用題時，要讓學生在列方程之前先寫等量關系式，并注意引導學生關注自己列的方程要與等量關系式相對應。
4.教給學生列方程的技巧。例如，果園里有桃樹和梨樹共120棵，桃樹的棵數是梨樹的2倍，兩種樹各有多少棵？題目里有兩句表示關系的句子。一句是表示兩數和的。教學時先引導學生寫出關系式，即桃樹的棵數=梨樹的棵數×2；桃樹的棵數＋梨樹的棵數＝120棵。再引導學生根據表示倍數關系的式子設未知數（一般設一倍數為X，另一個數則是幾X）根據和數找等量關系列方程。最后總結出：“已知兩數和（或差）及它們的倍數關系”這一類應用題的規律是：根據兩數和（或差）找等量關系，根據兩數的倍數關系設未知數。
三、注重比較，提高認識
在學生解應用題的過程中，要重視學生將方程和算術方法進行比較，體會方程方法的方便。如“李強每分鐘打字120個，比王麗的2倍少16個，王麗每分鐘打字幾個？”這種類型的應用題用方程學生很有可能為了省力用算術方法解，結果錯誤百出，常見的錯誤有：120×2－16；120×2＋16；120－16×2；（120－16）÷2等，但用方程解最簡便也最不易出錯，因此，我們要重視比較，讓學生在比較中感受方程的簡便。
對“列方程解應用題”我也有我的困惑：
1.許多學生會列方程了，但是在解方程的過程中感到困難，解方程的方法較單一。如a－x=b和a÷x=b，像這樣方程的解法還講嗎？如果不講會給學生帶來困難，如果講，講到什么程度呢？是運用等式性質兩邊同時加x和乘x,還是借助代數知識講解。
2.分數除法應用題。我們老師常說，學生喜歡用算術方法，我想那是因為老師過于強調“單位‘1’=對應數量/對應分率”這個公式的原因。而新教材，在這一部分，只講到了方程的方法，沒有提出算術方法，那么在講分數除法應用題時，是否可以不講算術方法？以上是我對“列方程解應用題”的一些看法和困惑。在我的教學中，我始終主張，不束縛學生用一種方法，根據學生自己的理解能力進行選擇，但同時我也認為，方程的方法應該在小學階段成為學生常用的方法，不能因為種種的原因，忽略方程方法的運用。
【參考文獻】
[1] 教育部制訂《數學課程標準》北京師范大學出版社；2001年第1版