地質教學論文范例

本文作者：李娜 單位：欽州學院資源與環境學院

欽州學院地理科學專業地質學基礎的課程現狀

欽州學院于2006年2月開設地理科學本科專業，其中目前地理科學普通本科專業包括四個方向:師范方向、地理信息系統方向、資源環境與城鄉規劃方向、海洋遙感與信息處理方向，均開設《地質學基礎》課程。經過幾十年的蓬勃發展，地理科學專業已經成為欽州學院的重點發展和優勢學科專業之一?！兜刭|學基礎》一直是作為自然地理學課程的一部分內容來進行講授的，且不同方向課時均有限但又有所不同:地理科學師范方向的學生要在一學期上完自然地理學(一)，其中包括了地質學基礎、水文學、植物地理學三門課程，一共80學時，每門課程的課時由任課教師靈活掌握;而其他三個方向只上自然地理學這一門課程，一共54學時，地質學基礎的課時也由任課教師靈活掌握，但學時有限，對于地理科學的專業理論來說是十分欠缺的，基礎也不夠牢固。而其他的同類型的師范類院校，大部分都對地理科學專業的學生進行地質學基礎、地貌學、氣象氣候學等自然地理學的分支學科進行單獨授課，有固定的課時，從而保證地理科學專業的基礎扎實性和學科知識的通識性，并且不是僅僅針對地理師范教育方向。目前，地質學基礎的講授只有一名專任教師，教學方式是傳統的以教師為主導的講授式，學生也會有參與課堂的機會，主要是回答問題的方式較多。教學手段主要是通過多媒體幻燈片、音頻視頻等綜合手段來講課，教學效果受到教師自身講課水平影響較大。

以往對于該課程成績的記分和考核方式主要是:平時成績(作業、考勤10%)+期中成績(試卷30%)+期末成績(試卷60%)，成績往往是以期末論成敗，以背書答題論分數高低，這樣的記分方式本身也容易造就一些“高分低能”的學生，即平時不努力，在期末突擊背書往往獲得高分，而實踐能力不強。地質學基礎是一門實踐性很強的課程，該課程內容的實習涉及到兩個環節:一個是校內實驗室的實踐環節，另一個是野外實踐環節;二者共同構建了地質學基礎課程的完整性實踐教學過程。對于那些剛學習了理論知識而又充滿新鮮感、好奇心的學生來講，校內實驗室的實習無疑是把課堂教學文字圖片知識、影像知識與現實的標本相結合，更加直觀形象，從而提高學生的認知水平，進而更準確地理解理論知識。而就欽州學院的校內實驗室情況來講，教學資源十分缺乏，表現為:實驗用的巖石、礦物、化石標本數量有限，往往是5－8人共用一盒標本，且實驗盒裝標本較小(不超過4cm)且不夠典型，有些礦物雖然是這個礦物名，但標本卻是多種礦物存放在一起，即便多次進行提醒，仍然有學生混淆誤以為是一種礦物;實驗課的小刀、放大鏡、無釉小瓷板、稀鹽酸等常用教學工具缺乏，使得一些基本的礦物巖石的物理性質難以得到確認。上述室內實驗課必備的教學資源的缺乏嚴重制約了室內教學的開展，學生室內實踐學習收獲也十分有限，而最重要的是會挫傷學生學習地質學的興趣和積極性。由于地理科學專業以前只有地理師范方向才會有相應的地質學基礎實習，并且是和其他的地貌學、水文學課程合并在一起稱為自然地理學野外實習。實習的地點和實習出發時間不固定，實習的目的和任務不夠明確，使得學生不像專業實習而是走馬觀花的體驗式旅游見習，其結果是實習過程中實習點的學習印象都有，但收獲較小，野外教學環節相對薄弱。

地質學基礎課堂教學的改革

地質學基礎一般是在大一第二學期開課，在此之前地理科學專業的學生已經學過了地球科學概論，具備了一定的學習基礎。該課程的教學包括了課堂教學和實踐教學兩大部分。因此，針對地質學基礎當前面臨的教學現狀和問題，應從課堂教學的改革和實踐教學的改革兩方面進行。就課堂教學的改革而言，可以通過教學內容的改革和教學方式以及考核方式的改革來進行:地質學基礎這門課程的教學內容可以針對地理科學的四個方向做出如下改革嘗試:將地質學基礎的課程內容分為:通識性課程內容的課堂教學和專業方向性內容的課堂教學，其中通識性內容主要是包括地質學的四大版塊［5］———地球(自身的形狀與大小、物理性質)、地球的物質組成(礦物與巖石)、地球的行為(構造運動與構造變動)、地球的發展歷史(主要是地殼演化簡史)，是該課程的核心內容也是基礎知識點。而專業方向性內容的課堂教學主要是在學生掌握了上述通識性內容后進行的針對學生本專業方向與地質學基礎課程的應用性的學習。通過對教材教學內容的拆分，有助于分清教學的重難點與內容的層次性，將引導性和核心性教學內容作為專業的重點知識和基礎性知識，將專業性教學內容作為教學難點，按照專業方向進行針對性分解，爭取讓學生學到與專業方向有關的“有用的知識”。中國地質大學(武漢)高教所儲祖望教授通過對比分析中美兩國地學類本科生的培養方法［12］，認為美國大學教學與研究融為一體，重視學生在教學中的主動參與，建立以本科生研究探索為基礎的教學模式，使學生從單純的知識接受者變成探索者，本科生可直接參與以前只有研究生才能參加的科研活動。

如MIT制定“擴大大學生研究機會計劃(UROP，Undergradu-ateResearchOpportunitiesProgram)。此外，還開設了大量研討式課程，激發學習積極性，養成科學探索精神。由于受傳統的重知識傳授輕能力培養的教育理念和教育教學條件等的限制，我國大學本科生教育還是以教師單純的講授為主，學生很少有機會參與課堂討論且很少參加科研及其他實踐活動，導致我國大學生的創新和實踐能力嚴重不足。從教學方式上可以嘗試借鑒美國大學的這種教學模式，具體模式有二:一個是可以以學生的探索研究為主，教師作為導師以指導總結為輔，即將每個班按照課程內容分成若干個組，在每次課前分配給學生一個課要講授的內容任務，以組為單位對其他小組進行講授，教師進行點評，在學生講課的過程中要特別鼓勵小組間的互動，允許各種質疑與討論，通過研討的方式強化知識學習;另一個方式是以傳統的教師引導講授為主，但學生課前要做好預習工作，每次課要對教師的講課內容提出問題并通過學習能夠答疑解惑。一般情況第一種方式適合于基礎較好、學習動機較強的學生，由于對學生水平有一定的要求，實施有難度，所以可以作為一種嘗試性選擇性的教學手段。而究竟選擇哪種方式要結合學生的基礎(可以做一個摸底測驗)和實際接受情況進行動態調整，兩種方式可以交叉進行以體驗教學效果的好壞。就目前實踐情況看，以講授為主，一學期會穿插大約兩次小組討論模式。課程的考核是對教學效果最好的檢驗方式，合理的考核方式可以影響學生的學習方式。如何改變大學課程臨時抱佛腳突擊背書的學習方式，可以嘗試在課程成績的記分方式上進行改變，變“期末突擊”的方式為“功夫在平時”，具體的改革方案為:平時成績(作業、考勤30%)+期中成績(書面考試10%)+校內實習成績(實習報告、實習測驗結果20%)+期末成績(40%，可以筆試或ppt展示)。這種新的記分模式需要說明兩點:一是平時成績中的作業，應該設置每堂課以個人為單位進行簡短的地質新聞或地學前沿信息的播報;一是期末成績的考核方式可以不只是試卷而是教師命題或學生自主命題進行的一個地質學知識擴展的報告，以幻燈片的形式，個人闡述。#p#分頁標題#e#

本文作者：吳偉 高迪 宋黨育 鄭德順 邢作昌 單位：河南理工大學資源環境學院

建構主義知識觀、認識論和教學觀

建構主義是目前最為先進的教育方法之一。建構主義理論教學源于瑞士心理學家皮亞杰(JPiaget)的建構論。皮亞杰提出了建構主義的知識觀，他認為主體對客體的活動應與主體的知識結構結合起來，智慧與知識的發展在本質上是主體轉變客體的結構性動作。皮亞杰還認為主體的認知結構是動作的一般協調結構及其內化的產物，是隨著主體活動的發展而不斷建構發展的。建構主義的教育教學觀念中，認為人類對世界的認知不是終極真理，只是對客觀世界的一種解釋，這種解釋會隨著人類社會不斷發展及其認知手段的不斷提高而被超越和取代，而對于個體來說這個過程是建構不斷更新的過程。建構主義認為學生是知識的主動構建者，他們在學習過程中以已有的經驗為基礎，通過在實踐和學習中與外界相互作用來建構對知識新的理解。而傳統的教學方式中，教師往往是向學生傳遞知識的中介，學生處于被傳授、灌輸知識狀態，在學習過程中屬于被動者，這與建構主義理論相悖。建構主義的教學觀認為，學生的認知是主動學習的過程，他們以自身已有的知識和經驗為基礎，在實踐和再學習過程中主動改造和重建原有經驗，構建新的知識建構，而新的知識建構則在新一輪的認知過程中變更為新的學習基礎，知識建構呈動態的階梯狀上升。以建構主義為教育指導思想，應當打破傳統教學中以“教”為主、教師主宰課堂的狀況，使學生從被動的“信息接受者”變為主動的“知識建構者”。

建構主義指導下“石油與天然氣地質學”教改原則

把建構主義作為教學指導思想，應當遵循自主、真實、基礎、全局、靈活等原則。自主學習是構建主義教育觀提倡的方式，即鼓勵學生對整個問題或任務擁有自主支配權。傳統的教學方式通常設置固定的學習目標，而這個學習目標通常很難被學生接受，學生們只關心是否能夠順利通過課程考試，而不關心是否真正掌握知識精要，沒有將其融入自己的知識系統進行重新建構，這樣很難達到教學目標。究其原因，主要在于制訂的教學目標與學生學習環境中的目標不符合。鼓勵學生學習的主動性，增加其對問題和任務的自主權，教師可以同學生通過討論獲取、優選具體問題和任務，讓學生感覺到其在課程學習中的主動性，感覺確定的問題是他們本人的問題，從而對學習任務產生足夠的興趣。真實性是建構主義教育觀中對教育環境的要求，即為教學提供貼切現實生活、生產實際等真實情境和學習任務。真實的活動是建構主義學習環境的重要特征。真實的活動可以使學生不依賴于問題表面特征，將所學的知識更有效的運用到實際中去。課堂教學中使用貼近生產實際、真實的、復雜的任務，有助于學生運用所學知識的積極性，使他們意識到學習知識的意義所在。在“石油與天然氣地質學”教學過程中，應當把貼近油田勘探、開發的實際復雜實例放入課堂討論中，提高學生學習積極性，同時讓他們在學習過程中有的放矢，明白學習、認知過程的現實意義。

建構主義十分注重基礎知識結構對學習的影響，具備必需的得基礎知識后，才能夠針對具體問題實現新知識建構。教學的本質并非純粹的知識傳授，而在于教師和學生互動，共同構建、發展學生的認知結構。然而針對不同的認知對象，應有區別地分析他們已經具備什么樣的基礎，還有哪些基礎知識不具備。同一課程，對于不同專業、不同年級的學生而言，因為其基礎知識的差異而必須區別對待。“石油與天然氣地質學”課程是地質工程本科四年級專業限選課程，學生已經學習了“構造地質學”、“盆地分析”、“沉積巖石學”等相關課程并具備此類基礎，對學生的認知結構研究之后，適當地補充欠缺的基礎知識，如有機地球化學、生油理論等，使其具備完善的基礎知識，達到能夠獨立思考、討論現實問題，并進行認知體系的自我建構，從而改善教學質量。學習任務的制訂應當具有全局觀念。“石油與天然氣地質學”課程的教學和學習中，應當首先將該課程的整體框架介紹給學生，保證學生明確具體學習任務和整體教學目標之間的關系。每個具體教學任務完成之后，應當和學生討論總結，明確該學習活動在復雜任務中的地位和作用，促進學生理解各學科間的基本結構和聯系。沒有哪種教學方法可以放之四海，針對不同內容、不同的教學對象，要懂得靈活施教。在具體的教學環節中，應當尋找教學內容的性質和學生的個體差異，教學方式因人而異，學生中心取向和教師中心取向可以交叉、混合使用，以求達到最佳的教學效果。“石油與天然氣地質學”課程中的認知對象包括概念知識體系、復雜問題實踐和行業規范內容等，三者性質差異較大，需采取完全不同的學習方法和教學模式。

建構主義指導下的教學改革設計