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作者：郭昭第 單位：天水師范學院文史學院
高等師范院校漢語言文學專業課程體系的改革，不僅關系著高師漢語言文學專業教育質量的普遍提高，而且在很大程度上擔負著復興中國漢語文化的偉大使命。雖然高師在辦學條件、師資力量尤其教育理念方面存在一些問題，但由于這些高師承擔著比重點大學更加突出的培養基礎教育師資的任務，所以高師課程體系的改革必須充分體現學生就業制度的變化，科學研究和學科專業發展的趨勢，以及人類全面和諧發展的需要，而且還承擔著全球化時代抵制文化殖民主義，實現中國漢語言文化偉大復興的特殊歷史使命。所以加強高師漢語言文學專業課程體系就顯得更加重要。
一、公共課課程體系改革：教育目標的專業教育向和諧教育轉型
教育的終極目標從來不是培養某一專業領域的專家，而是培養具有獨立思考能力和和諧人格的人。愛因斯坦指出：“學校應該永遠以此為目標：學生離開學校時是一個和諧的人，而不是一個專家。”[1]37馬克思將人全面占有自己的思維、情感、意志、知覺、情緒，看成人類成為和諧的完美的圓滿的人的基本特征，但是由于在私有制條件下，人類活動只是為了獲取維持生活所必需的生活資料甚至私有財產，而這種導致私有財產的勞動常常存在強迫性，甚至是以摧殘人類的肉體和精神為代價的異化勞動，而異化勞動不但不能使人類獲得解放，反而使其愈加嚴重地受到物質利益的壓迫，日益成為片面發展的單面人或者單向度的人，甚至成為占有私有財產的機器和商品消費的奴隸。雖然人的解放問題已經成為人類的奮斗目標，但是由于種種原因，馬克思關于人的解放的設想不僅沒有實現，反而長期以來受到人們的誤讀甚至曲解。首先，在馬克思看來，存在私有財產的時代，人類是不可能真正獲得自由解放的，所以許多社會主義革命在理論上只是完成了人類解放的初步工作，并沒有實現人的真正解放，至多是獲得了初步解放；其次，人的自由和解放并不僅僅體現在德智體等方面的全面發展層面，德智體等方面的全面發展僅僅是人類全面占有自己本質的基本條件，而不是人類真正全面占有自己的本質，成為具有和諧人格的完美的人的標志。所以教育的德智體全面發展僅僅是有限的全面發展，而不是馬克思所說的全面占有自己的本質，因而只能是社會主義初級階段的教育目標，而不是教育的終極目標。但是許多人將其理解為教育的終極目標，這其實是對馬克思主義的誤讀和曲解。因為德智體全面發展的教育仍然是十分有限的全面發展的，馬克思所謂全面發展是指人類全面占有自己的本質，乃至成為“具有人的本質的這種全部豐富性的人”，也就是“作為一個完整的人，占有自己的全面的本質的人”，也就是視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、思維等個體的一切器官獲得全面發展的人。[2]19而德智體等方面的全面發展，僅僅是人類全面占有自己本質的基本條件，并不是人類真正全面占有自己的本質，成為具有和諧人格的人的標志。
實現由專業教育向和諧教育的轉型，高師漢語言文學專業課程體系改革必須調整現有繁雜、臃腫、僵化、刻板、低效的公共課體系。全面發展的教育應該是和諧教育，而不是愈來愈專業化、學科化的專業教育，但是在長期以來高師教育之中，專業教育卻愈來愈受到強化。有些高師仍然堅守專業教育的觀念，甚至將任何壓縮專業課程，增加公共課程的課程體系改革看成是舍本逐末；雖然也有些高師開始仿效重點高師的做法，增加一些公共課程，但是限于師資尤其認識的局限，沒有從根本上認識到這類公共課程在和諧教育方面的獨特優勢，明顯存在隨意、凌亂、缺乏系統設計和規劃的缺憾，甚至導致了一些不必要的教育損失，雖然實現了淡化專業，削弱專業的效果，卻并沒有真正實現由專業教育向和諧教育轉型的更加神圣的教育使命。一些高師雖然積極創造條件，開設了一定關乎人文素質、科學素質培養的公共必修課和公共選修課，但是并不具有跨學科、超學科的性質，常常是專業選修課的變種和移位，不僅沒有突破狹隘的專業學科疆域和界限，反而加強了學科堡壘；有些則只是諸如果樹栽培、圍棋技巧之類更專門的知識和技能，并不能夠真正起到拓寬專業知識視野、打破專業學科疆域，全面提高學生科學素質、人文素質乃至綜合素質，乃至培養和諧人格的目的。
公共課的設計和建設，既要高屋建瓴，充分展示學科研究的進展和前沿問題，又要體現一定的學科交叉性、互涉性、兼容性，同時還要具有一定的普適性、趣味性、創造性，力求以深入淺出、生動活潑的教學風格培養學生的學科專業興趣，促進學生人格的和諧發展，尤其要選拔真正有豐富教育經驗和學術造詣的資深教授開設。公共課設計應該以具有學科專業的前沿性、集成性、方法性，甚至跨學科專業和超學科專業性的課程作為公共必修課，有利于幫助學生建立科學、合理、完整的知識結構，促進學生人格和諧發展的課程作為公共選修課。不能將專業學科性質十分明顯，不能有效促進學生素質全面提高和人格和諧發展的專題研究課程作為公共課。公共課的核心任務是提高學生的科學素質和人文素質，促進學生素質的全面提高和人格的和諧發展。為此，素質類公共課可以包括自然科學素質類、社會科學素質類、人文科學素質類三類，其中每一類涉及學科概論、學科方法論、學科名著導讀三個系列。無論學科概論系列，學科方法論系列，還是名著導讀系列都不可偏廢。如果偏重學科概論系列，忽視名著導讀系列，就可能導致諸多先入為主的既成觀念和認識，這些觀念和認識如果是以不庸置疑的所謂科學原理、法則和規律的姿態出現于學生的頭腦之中，就可能嚴重束縛學生的獨立思考能力和懷疑、創新的精神；反之，如果僅僅重視名著導讀，也可能使學生只見樹木不見森林，難以形成完整的學科專業觀念；而且學科方法論系列，涉及學科研究的基本方法，更不可忽視。
甚至可以開設諸如大學人文精神導論、人文科學導論、國學經典導論之類的課程。這些素質類課程可以集中在第一、二學年設置，也可以循序漸進，分散設置在四個學年之中。另外，高師公共課課程體系的建設，不可避免地涉及教育學、心理學之類的課程，有些甚至為了突出所謂教師教育的特點，而將本來綜合的課程細化為諸如新課標解讀、案例教學法、考試命題與作業批改、多媒體課件制作之類的專門課程，所有這些內容實際上在語文教學論課程都均有涉獵。至于開設諸如教育哲學、課程設計與評價、有效教學、班級管理、中學學科課程標準與教材研究、中學學科教學設計、中學生認知與學習等概論類課程，實際上并不比開設諸如中外教育理論名著選讀、語文教育名著選讀、教育研究方法、中小學語文名師名課之類綜合性課程能更為直觀便捷、切實有效地達到和諧教育的目標。#p#分頁標題#e#
二、專業必修課課程體系改革：教育重心的知識教育向思維方法教育的轉型
高等學校中文學科教學指導委員會2000年確定文學概論、中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、古代漢語、現代漢語、語言學概論等7門課程為漢語言文學專業主干課。其中語言學類課程主要闡發抽象的語言規律，缺乏感性語言經驗的積累和語言學名著的原典精讀，尤其語言學概論和現代漢語，常常忽視了最為基本的語感培養，而墮落成為煩瑣、枯燥的抽象概念和知識體系，文學類課程則重文學史論，輕文本鑒賞，同樣也缺乏文學名著和文學理論名著的原典精讀。至于文學史論，基本上是以歷史順序為線索，穿插一定作家及其文本的介紹，常常以先入為主的方式注入學生一定結論，使學生受到先入之見的頑固影響，嚴重喪失了獨立感受和鑒賞文學文本的實踐機會和權力，使本來充滿審美趣味和審美快感的專業必修課教學淪為簡單、枯燥、乏味的概念乃至理性知識填充活動；而且許多教材有意追求所謂邏輯結構和理論體系，使本來錯綜復雜、莫衷一是，極具探索和創造空間的諸多問題在旁征博引的知識聯系，以及這種聯系所建構的四平八穩、貌似科學嚴密的邏輯結構和理論體系之中被嚴重隱藏，乃至使學生在思維和感受日益鈍化的被動接受之中很大程度喪失了創造的信心和活力，以及探究性學習的實踐機會和條件。有些高師將采用國家規劃的權威教材，按部就班地執行所謂教學計劃和教學大綱作為必修課建設的重點，甚至在中小學教育已經明顯意識到教學大綱的缺陷而改革為宏觀指導性課程標準的情況下，仍然作繭自縛地自己制定所謂教學大綱。且不說對權威教材的頂禮膜拜本身潛伏著忽視學生閱讀原典，以及獨立思考和實踐能力培養的缺陷，而對所謂教學大綱的迷信甚至是以束縛和扼殺教師與學生的創造性為代價的，甚至在很大程度上剝奪了學生從閱讀和創造的實踐中直接獲取知識的條件和探究問題的機會。這就不是一個簡單的教育失誤，甚至可以說是教育的退化墮落和犯罪。愛因斯坦明確指出：“被放在首要位置的永遠應該是獨立思考和判斷的總體能力的培養，而不是獲取特定的知識。”[1]37實際上學生閱讀任何一部語言學和文學名著原典所能獲得的教益都會遠遠超過任何一部拙劣教材。為此可以開設中外文學作品選講之類的原典閱讀課程，因為閱讀原典可以使學生直接地感受語言學家和文學家獨特的創新精神和研究方法，而且能夠在很大程度上形成超越知識學的生命智慧。而這是任何教育都無法企及的最理想境界。事實上對平庸甚至拙劣教材的迷信只能制造機械記憶的機器，培養簡單應付考試的能力，并不能真正提高學生的獨立思考能力和創新能力。與此類似，諸如中國古代文學、中國現當代文學、外國文學之類的課程，理所當然應該是文學作品原典選講至少占三分之二課時，文學史講述最多占三分之一課程，在當下許多學生只是滿足于文學史教材的死記硬背，而較為普遍地忽視文學作品原典的情況下，更應該加強原典閱讀的課時與比例。但許多教師只是滿足于四平八穩的文學史教材的知識講解，而并不關注原典賞析。這一方面暴露了原典賞析本身存在的難度，同時也很大程度上束縛乃至扼殺了學生的獨立感受能力乃至創新能力。
雖然高師漢語言文學專業的培養目標是未來的中學語文教師，雖然新課標將培養中學生的應用能力、審美能力和探究能力作為中學語文教學的目標，但由于許多高師對新課標的置若罔聞，常常并不重視文學作品選講，而且一些教師甚至存在著輕視諸如文學概論、美學原理之類課程的現象，以為諸如此類的課程只是講述一些空洞的理論，似乎沒有任何實用價值。其實理論的力量是無窮的。在任何時候，滿足于瑣碎知識細節，而忽視了學科精神的教育都必然有害無益，充其量只能以瑣碎而僵死的知識填充學生的頭腦，致使其成為知識的雜貨鋪，并不能夠成為運用一定理論解決實際問題的人。其實從大學到中學乃至小學普遍存在的用庸俗社會學闡釋課文，只是滿足于所謂思想性、藝術性分析模式，這恰恰是理論貧乏，而不是理論過剩所導致的必然結果。如果師生除了知道社會歷史批評，還知道諸如審美批評、生態批評乃至形式主義批評、結構主義批評、接受美學批評、精神分析學批評、神話原型批評、文藝闡釋學批評、現象學批評之類的方法，就不可能使語文課程教學顯得那么單調乏味了。也許真正導致語文教學失敗的根本原因就是理論的貧乏和方法的單調。還有一些教師也許認為，未來從事中小學語文教學只需將現有知識原封不動傳授給學生，自然無需開設諸如人文科學方法論、文藝學美學方法論等能夠真正最大限度提高學生應用能力、審美能力和探究能力的課程。其實沒有一定方法論指導的課程教學，只能導致學生的平庸化、淺表化、模式化。正是由于許多學生沒有系統接受理論課程和方法論課程，所以一走向中小學語文講臺，除了照本宣科講授教學參考書的內容，似乎沒有其他任何特長。正是由于中小學教師沒有相應理論基礎乃至方法論基礎件，對課文缺乏獨特研究方法和獨立感受能力，必然導致考入漢語言文學專業的學生沒有獨特審美感受乃至審美修養。這就是導致漢語言文學專業學生普遍缺乏獨立感受能力，致使漢語言文學專業教育質量整體下降的根本原因。
三、專業選修課課程體系改革：教育模式的接受教育向創新教育的轉型
如果說專業主干課和專業必修課承擔著引導學生建構扎實、合理和全面的知識結構和培養專業實踐素質的使命，那么專業選修課則更加集中地擔負著進一步培養學生科學研究能力和創新能力，促進學生個性自由、均衡和合理發展的使命。但是一些高師漢語言文學專業選修課與按部就班的專業主干課和專業必修課相比存在更加嚴重的問題：一是專業選修課必須很好地考慮學生專業知識結構的合理建構和尊重學生專業特長的自由和均衡發展，應該具有與學生個性和特長自由和均衡發展相適應的序列性、系列性和系統性，但是大多數地方性高師在選修課的開設上，僅僅考慮了教師的專業興趣、研究方向，甚至經濟利益，但是對學生個性的自由、均衡和合理發展缺乏充分考慮和人文關懷，很大程度上存在因人設課、隨意設課，甚至重復設課、交叉設課的現象。二是專業選修課既然涉及學生專業興趣和個性特長的自由、均衡和合理發展，必須根據具體選修課的學科性質、任務，以及本身所具有的前沿性、尖端性和創新性，確定一定數量的必選課和任選課，必須充分尊重學生的選擇，體現選修課的特征和優勢，不能把所有選修課變成必選課甚至必修課，但是由于涉及科任教師的既得利益，擔心可能造成的教師之間因為惡性競爭而導致的不必要的磨擦和矛盾，或者選修課本身數量不足等原因，許多地方性高師總是不能發揮本來相對有限的選修課優勢。不僅不利于學生個性的自由、均衡和合理的發展，而且加重了學生的學習負擔，還由于缺乏必要的競爭機制，最終嚴重制約著選修課質量的的整體提高。三是選修課應該具有非常鮮明的前沿性、尖端性和創造性，常常以教師大膽求異、嚴謹求證的治學精神和創新意識，為學生進行獨立思考和科學研究提供的良好的榜樣示范，但是由于地方性高師漢語言文學專業的許多選修課僅僅是專業主干課和專業必修課的簡單重復和細化，并不具有新穎的思想觀點、研究方法和理論視域，許多選修課教師也僅僅是知識倉庫的機械搬運工或者知識販賣所的伙計，這不僅不利于學生科學研究和創新意識的培養，反而由于簡單重復和照搬照抄的惡劣影響，導致了學生學術規范意識的淡化和嚴重缺失。這是一些高師選修課體系建設最為薄弱的環節甚至致命弱點，同時也是這類院校選修課體系改革的重點和難點。即使有個別教師具有某種優勢，能夠由于大膽求異和銳意創新，創立了具有一定前沿性、尖端性和創新性的優勢學科，但是由于陳腐、僵化的思想觀念經常占據這些高師的統治地位，常常并不受到人們的理解和重視，甚至遭到排擠和壓抑。#p#分頁標題#e#
雖然有些高師以各種激勵措施倡導教師開設新型的選修課，但是這種新型選修課僅限于高師內部以前沒有開設過的選修課，對于真正具有前沿性、尖端性和原創性的新型課程仍然缺乏更大力度的鼓勵和支持措施。高師專業選修課課程體系改革，必須制訂切實可行的實施計劃，本著有利于學生個性和特長自由、均衡發展、創造潛力合理開發的原則，積極鼓勵教師開設具有真正原創性、前沿性和尖端性的選修課，編著或者使用具有前沿性、尖端性和創新性的選修課教材和專著，真正實現漢語言文學專業選修課課程體系由接受教育向創新教育的轉型，并且嚴格考慮選修課課程體系的全面、協調和科學建構。這是高師選修課課程體系改革的關鍵環節。高師專業選修課建設可設語言學研究類、文學研究類、跨學科與文化研究類系列專業選修課。甚至可以在某些類別中設立專業方向課程，如文學研究類可開設漢語言文字學、文藝學方向、中國古代文學、中國現當代文學、比較文學和世界文學等方向課程。這樣可以形成如漢語言文字學方向之文字學、訓詁學、音韻學、方言學，文藝學方向之馬克思與現代美學、中國古代文論、西方文論、文藝學專題，中國古代文學方向之中國古代詩歌史論、中國古代散文史論、中國古代小說史論、中國古代戲曲史論，中國現當代文學方向之中國現當代詩歌研究、中國現當代散文研究、中國現當代小說研究、中國現當代戲曲研究，比較文學與世界文學方向之比較文學、當代外國文學專題、歐美作家作品專題、亞非作家作品專題之類專業方向系列選修課體系，使得每一方向特別限定4門課程。這些系列選修課常常是專業主干課的專題化、深入化和細致化，是專業主干課的必要延伸，同時也是以獨特的思想觀點、研究角度和方法進行知識創新的必要方式。為了切實促進學生個性的自由、均衡和合理發展，必須制訂切實可行的實施方案，要求學生根據自己的專業興趣和專業方向選擇相應選修課時，必須以某一專業方向的系列選修課為主，并建議學生原則上必須選擇一定的其它系列相關選修課作為補充。如建議選擇語言學方向的學生必須選修中國古代文學和中國現當代文學系列選修課；選擇文藝學方向的學生，必須選修一定中國文學和外國文學系列選修課；選擇中國古代文學方向的學生，必須選修一定文藝學和語言學系列選修課；選擇中國現當代文學方向的學生，必須選修一定文藝學和古代文學系列選修課；選擇外國文學方向的學生必須選修文藝學和中國古代文學系列選修課。而且提倡每一專業方向的學生最好至少選修一門跨學科與文化研究類系列選修課。這些專業選修課，可與專業必修課相協調，分散在第三、四學年度完成，也可集中安排在第四學年度，而將專業必修課集中安排在第二、三學年度。
但這些系列選修課的創新空間和潛力相對有限，真正能夠成為創新教育突破口和新興學科增長點的應該是跨學科和文化研究。這不僅是科學研究和知識創新的突破口，是專業選修課課程體系由接受型向創新型轉型的主要手段和方式，而且也是挽救全球化時代由于受到西方中心主義文化尤其西方殖民主義文化的沖擊，面臨終結和死亡危機的漢語言文學學科，以及逐漸走向萎縮和衰落的漢語言文學專業的一劑強心針，甚至還是挽救更普遍的世界范圍的文學乃至所有人文科學學科衰落和終結的一劑靈丹妙藥。正如美國學者湯普森•克萊恩所說：“人文科學的衰落和英語系招生人數的下降，承繼中等教育的社區大學角色的增強，教育改革的全球性趨勢，對受教育的突出關注，對其他民族文化的不斷認識，對大眾傳媒和通俗文學日益產生興趣，一種多數迫在眉睫的問題與難題都是學科互涉的意識，以及更好地同社會科學與自然科學的新成果建立聯系的需要。”[3]191為此，全球化時代的漢語言文學專業選修課必須面對時展的新特征，有針對性和目的性地開設一定數量的具有時代性、前沿性和創新性的跨學科與文化研究類系列選修課。如在以上專業選修課的基礎上，精心設計一定具有學科交叉性、邊緣性甚至前沿性的跨學科系列選修課?？梢栽诟鼜V闊的文化視界，設計一些具有當代性、時尚性、前沿性的超學科文化研究系列選修課，如文化研究導論、視覺文化概論等。由于設計和開設具有一定交叉性、邊緣性，或者當代性、時尚性，尤其具有前沿性、尖端性和創新性的跨學科和文化研究類系列選修課，常常是對傳統思想觀念、知識譜系和研究方法的嚴峻挑戰。甚至可以開設諸如文學批評等文學系列、戲劇美學等藝術學系列、先秦史等歷史學系列、中國哲學史等哲學系列、以及《論語》講讀等國學經典系列課程。這些系列任意選修課同時也是拓寬學生知識視野、開啟生命智慧的主要途徑，所以也是高師漢語言文學專業選修課課程體系改革最為重要，但也是最為艱難、最為薄弱的環節。
總之，大眾化教育的實施和擇業制度的變化使高師必須改革漢語言文學專業課程體系，以適應這一變化的需要，但許多高師并沒有認識到這一變化與課程體系改革之間的聯系。知識經濟時代跨學科甚至超學科研究已經成為歷史發展的必然趨勢和必然要求，但許多高師并沒有真正注意到這種發展趨勢，仍然停留于資本主義初期社會分工所導致的學科專業化的意識形態之中。學校教育的終極目的始終應該是培養能夠獨立思考的具有和諧人格的人，而不是培養某一學科專業的專家，但許多高師并沒有真正意識到了這一點，仍然將培養從事某一學科專業的專家作為教育目的，因而對課程體系改革缺乏積極性和主動性。惟其如此進行大眾化教育背景下高師漢語言文學專業課程體系改革，實現由專業教育向和諧教育、知識教育向思維方法教育、接受教育向創新教育的轉型，就顯得十分重要。
