教育理論范例

一、教育理論與實踐相關性數據分析

最早的“循證教育學”概念在1996年被提出，在當時循證教育學的研究重點是：教師基于經驗進行教育教學而缺乏必要的教學理論知識，教育研究者則注重對教育知識的研究而缺乏教育實踐，循證教育學的研究為教育學的理論與實踐結合提供了可能。針對循證教育學的概念有很多不同角度的解釋，但學者們都一致認同循證教育學是教育理念與實踐之間溝通的基礎理論。在筆者看來，盡管論證的角度不同，但無疑循證教育學立足于科學的論證，在教育理論與教育實踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實踐相結合，將教育研究者與教育實踐者相結合，將受教育者、教育評價者乃至整個教育研究領域相結合。

（一）循證教育學數據分析構成要素

循證教育學視域下的教育理論和教育實踐之間有著較強的相關性，在具體的要素構成上，需要采取定性分析，形成基本的數據模型，并以此為證據開展深入的相關性問題研究?；谘C教育學視域下的教育理論和實踐的整體認識，是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發現教育的規律，通過歸納、總結和提煉得出的系統化教育理論。教育理論是在教育對象的作用下產生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實踐之間可能產生的脫節埋下伏筆。教育實踐是在教育活動的內在邏輯基礎上產生的，是理論指導下的以人為核心的實踐活動。教育實踐具有一定的靈活性，是一個系統化的過程。本研究基于循證教育學的理論架構形式，在教育實踐和教育理論之間搭建一個可以溝通交流、融合的新平臺。

（二）教育理論與實踐的相關性闡釋

循證教育學視域下教育理論和實踐之間存在著規律性的因果關系。如果以循證教育學視角進行分析，則主要研究的內容應包括兩個方面，即證據來源和證據分析。教育理論相對于實踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規律性，是既定的已經形成的教育體系。教育實踐的內容是不斷變化發展的，而證據來源變性更大。分析2015年教育理論和教育實踐的文獻檢索數量及應用數量，可以發現教育理論和教育實踐之間證據來源的差異性———教育理論關鍵詞檢索次數和教育實踐的檢索次數差距最為明顯，可見教育實踐的證據來源較為豐富，而相對于研究文獻的數量形成來說，教育理論內容的文獻具有相對多的數量。以教育理論與教育實踐為關鍵詞的文獻檢索在2015年有136篇，涉及的學科領域有18個，說明文獻檢索方面的證據來源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實踐在學科內容和研究方向上具備學科交叉性和互惠性。對于循證教育學的研究情況，單從文獻的檢索狀況來看，循證教育學視域下的教育理論和實踐研究證據來源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實踐存在的問題來看，從脫離走向融合需要一定的現實依據。研究者應該通過教育經驗和價值理念等多方面，提升教育理論和教育實踐的相關度。

二、教育理論與實踐之間的脫離

摘要:

在教育研究中，教育理論與教育實踐脫軌，一直是困擾著人們的一個問題。由于人們常常關注于實踐與理論的一致性，卻忽略了它的內在差異，這就導致兩者脫節。而教育技術對教育理論是實用，對教育實踐是批判的，這是實踐轉向理論及實踐創新的前提。

關鍵詞:

教育技術;教育理論;教育實踐;干系

教育技術，是作為學科研究對象的一門技術。在美國，教育技術是在教育領域的面目出現的;而在中國，教育技術則被視為學科的研究對象。而且從事實上理論指導實踐不是必然的，無條件的，它一定是在人們的知行統一下找到一個媒介進行兩者的相互轉換，而這則者需要技術的支持。從歷史的角度去看，康德通過判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實用主義技術觀，都從側面說明了三者之間的關系。

一、教育理論與教育實踐的關系

(一)理論與實踐的差異

摘要:布迪厄的文化資本理論以文化學為視角，給予我們一個更加人性化的教育公平觀來看待教育公平問題。基于文化資本理論從農村教育、農民工子女教育、重點學校及擇校三個方面來分析我國當下教育公平問題，在以平等為主、兼顧自由的基礎上解決教育不公平的本質問題，以此來探索促進教育公平的策略，推進教育均衡發展。

關鍵詞:文化資本理論;教育公平;文化學

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確指出，“把促進公平作為國家基本教育政策，教育公平是社會公平的重要基礎。”[1]黨的“十八大報告”提出，“大力促進教育公平，合理配置教育資源，重點向農村、邊遠、貧困、民族地區傾斜，支持特殊教育，提高家庭經濟困難學生資助水平，積極推動農民工子女平等接受教育”[2]。黨的“報告”指出，“推動城鄉義務教育一體化發展，高度重視農村義務教育，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”[3]。我國的教育公平問題逐漸由數量公平向質量與效率兼顧的公平方向發展。

1布迪厄文化資本理論內涵

布迪厄認為文化資本有三種形態，即身體化的形態、客觀化的形態、制度化的形態。“身體化的形態”是一種具體的狀態，采取了我們稱之為文化、教育、修養的形式，它預先假定了一種具化、實體化的過程[4]。布迪厄認為家庭教育是身體化形態文化資本形成的關鍵因素，人出生后最先接觸的教育形式就是家庭教育，擁有較強文化資本家庭的子女一出生就占據了優勢，所以社會文化教育的不公平從嬰兒時期就已經開始了。“客觀化的形態”作為文化資本的第二種形態具有兩個特性，第一個特性是它在物質性上以經濟資本的形式存在，第二個特性是它在象征性上以文化資本的形式存在。布迪厄強調，這種形態的文化資本是“在物質和信息中被客觀化的文化資本，如文學、繪畫、紀念碑、器械等，在物質性方面是可以傳承的。”[4]這種文化資本類似于“人力資本”，需要人們進行艱苦的勞動之后才能繼承。“制度化的形態”是第三種形態的文化資本，它是一種通過社會制度認可形成的資本，比如學歷文憑、各種證書等。布迪厄指出，這種形態的文化資本“它在官方認可的、合法化的能力與簡單的文化資本之間確立了一種根本的差別，而那種簡單的文化資本則需要不斷去證明自身的合法性”[4]。這三種形態的文化資本彼此之間存在著關聯性，從身體化的文化資本到客觀化的文化資本再到制度化的文化資本，體現出了隨著獲得文化資本難度逐層增加其所得利潤也逐漸增長。

2我國教育公平現狀及問題

（1）文化資本理論視閾下的農村教育。隨著九年義務教育的全面普及，我國農村教育得到了長足的發展，但與沿海等城市相比，農村教育依然存在很多問題。由于我國長期的城鄉二元制文化背景的影響，城市教育與農村教育發展水平逐漸拉大，農村經濟落后是首要原因。其次，農村與城市在家庭文化觀念上也存在很大差異，讀書無用論等傳統文化觀念悄然復生。再次，依據布迪厄文化資本理論，農村家庭占據的文化資本較少。（2）文化資本理論視閾下的農民工子女教育。近年來，隨著我國工業化與城鎮化建設的不斷推進，越來越多的農民工涌入城市投身于城鎮化建設中來。然而，隨著人口的遷移，農民工子女教育問題也愈加突出。雖然各級政府部門出臺了相應農民工子女教育政策，比如流動兒童少年以流入地管理為主、開辦農民工子弟學校等，但由于政策的模糊性使其很難實施，農民工子女入學難、升學難等問題依然存在。（3）文化資本理論視閾下的重點學校及擇校問題。由于我國長期以來存在重點學校與非重點學校二元分割現象，再加上傳統文化觀念“望子成龍，望女成鳳”的影響，這使得許多家長紛紛選擇重點學校，對于成績達不到升學要求的孩子，家長就花大量借讀費讓孩子擇校。重點學校的設置造成了教育資源配置的極度不平衡，以致于重點學校師資隊伍越來越優質，與普通學校拉開了很大距離。重點學校與擇校問題不僅助長了應試教育的發展，還加重了家庭的經濟負擔，產生了學校高收費、亂收費，教育資源兩極分化等問題。

1在教育中發揮愛的作用

愛在教育中有著不可替代的作用,愛的教育可以讓我們的教育更加的有效，更加的充滿情感。在一日活動中的各個環節，我們都要以一種愛的姿態、細心的姿態來面對幼兒，例如我們每天的晨間接待中，幼兒來園時，每個幼兒臉上的表情是不同的，這時我們就要會觀察每個孩子的不同情緒，并及時安撫孩子的情緒。一般筆者都會主動的上前與孩子打招呼或者與孩子進行交流，筆者會拉著孩子的小手，和他們進行對話，對于個別有情緒的幼兒可以抱一抱或者說上幾句贊揚的話來安撫孩子的情緒，而不是指責。有的小朋友早晨來園時也會主動與老師說一些在家里發生的新鮮事，這時候我們應該作為幼兒的傾聽者，仔細聽他們說，分享他們的快樂，這也是我們對他們的一種尊重，可以讓幼兒感受到老師的愛。我們這些細小的行為在孩子和家長看來都是那么的親切，可以使孩子在一天有一個好的開始和好的心情，也消除了家長的擔憂，這種愛的行為也能贏得家長的安心和信任，而筆者也與孩子有了更近的接觸。在教育中我們需要藝術，在教育孩子時，我們不僅要注意孩子的一些不良行為，及時糾正，同時也要發掘孩子的潛力，給予孩子應有的肯定和表揚，這樣才能讓孩子感到更溫暖，讓孩子樂意在這樣的環境中進行學習。

2為幼兒提供自我創造的機會

幼兒的想象力極其豐富，我們不應該束縛幼兒的思維。在我們現在的教育中一直提高要培養幼兒的創造性思維，這就是要求我們解放孩子的頭腦和雙手，使他們自由的學習、快樂的生活和游戲，在學習和游戲中中不僅提高了認知、交往能力，同時也獲得了快樂。給孩子一支畫筆，一張紙，他可以繪出各種美妙的世界，這里也就是生活教育的精髓所在，即創造力。例如我們在開設角色游戲娃娃家時，我們會讓幼兒來擔任爸爸、媽媽或者哥哥、姐姐的角色，娃娃家的游戲與幼兒的生活是密不可分的，是我們實際生活的一個縮影。幼兒在游戲中就會模仿成人進行創造性的游戲，這也為幼兒提供了發展和創造的機會，使得幼兒從中也更好的感悟了生活，而體會感悟比說教更能起到教育的作用；在理發店，我們除了可以給幼兒提供理發的工具，還可以提供一些假發和裝飾工具等，讓幼兒自己探索如何來進行使用，讓孩子在自由輕松的情境中發展，這樣他們的創造性就得到了充分的發揮，同時他們的動手能力也得到了提高。我們要充分利用幼兒感興趣的一些活動，在活動中多為幼兒提供一些半成品材料或者請幼兒自己動手進行創設，這樣孩子們在獲得樂趣的同時，自己的能力也在提高，我們可以抓住平時生活中的一些小細節，請幼兒看一看、想一想，做一做。

3在角色游戲中拓展幼兒的生活經驗

在角色游戲中的超市，筆者發現有時候幼兒會覺得沒事做，于是就在一邊玩玩具，這時我們就應該引導幼兒了解平時生活中超市工作人員的工作，例如請家長配合，帶領幼兒到超市里看一看，逛一逛，觀察一下超市里的人都是怎么工作的，幫助幼兒增加一些生活經驗，或者引導幼兒通過回憶，發現在超市里工作除了接待客人，還可以整理貨物等。發現這些后，幼兒就把生活中的經驗運用到游戲中，也能更好的進行游戲。再例如在午睡前，有的孩子不會疊衣服，而且教了幾遍都還是不會，這個時候，老師不應該替孩子包辦，剝奪孩子的自主發展權，而是通過不同的形式開展練習，比如我們可以進行一次穿衣服比賽，請幼兒在家里也進行練習，這樣不僅增加了幼兒參與活動的積極性，同時也幫助幼兒學會了穿衣服，或者我們也可以創編一些類似的兒歌來幫助幼兒，讓孩子反復實踐，慢慢學習，從而積累生活的經驗，掌握生活中的一些基本技能?，F代社會需要的是創造性的人才，作為教育者要立足于“生活即教育”，充分實踐于陶行知先生的“生活教育”理論。

4結語

1陶行知幼兒教育理論

1.1陶行知簡介

陶行知原名文浚，后改名為知行、行知，1891年生于安徽歙縣，終生致力于教育事業的發展與改革。1914年，陶行知從美國學成歸國之后，就一直從事于舊中國的教育改造。1946年7月25日，積勞成疾的陶行知病逝。陶行知在長期的教育實踐過程中形成了獨具特色的教育理論體系，并創辦了曉莊、工學團、育才等新型的學校。幼兒教育理論是其教育理論體系中的一顆璀璨明珠，對現代幼兒教育理論發展與實踐探索具有重要的借鑒意義。

1.2主要觀點

1.2.1生活教育

陶行知提出了生活教育理論，包括生活即教育，社會即學校，教學做合一。教育與生活存在緊密的聯系，人希望過什么樣的生活就會接受什么樣的教育。每個幼兒都有自己的生活經歷，所以，幼兒教育應該建立在幼兒原有生活的基礎上，將這種生活經驗與教育活動結合起來。同時，幼兒教育不僅包括學校教育，還包括社會教育，學校教育的范圍應該拓展到社會，讓全社會成為幼兒教育的基地。另外，陶行知認為，有效的幼兒教育應該是教學做合一，即將幼兒教學、幼兒自我學習與教學實踐融為一體，從而全面提高幼兒教育教學水平。

1.2.2創造教育

一、創業教育的現狀：理論與實踐相脫節

創業教育在我國已經廣泛開展，但仍存在理論教育與實踐教育脫節的情況，嚴重影響了創業教育的實效。

（一）課堂理論教育現狀

在理論研究方面，高校之中關于創業教育的理論研究總體來說不夠深入。在現階段，由于對于創業教育的重視程度不夠，或是其他現實層面原因，一方面，對于創業教育進行研究的專家學者較少；另一方面，由于創業教育并未能夠在高校教育的現實情境下引起足夠重視，這讓少部分的學者對于理論研究的積極性很難維持。此外，由于我國創業教育的起步較晚，與國外其他高校相比，缺少實證研究的基礎，這也導致了創業教育的理論研究欠缺深度。在理論教學方面，我國并未形成完整的創業教育學科體系。部分高校的創業教育課程流于形式，培養目標不清，導致出現“不懂創業的老師在教育不想創業的學生”，創業理論課程成為學生完成學分的手段而已；大多數高校并未將創業教育納入到學校的主流教育體系中，僅是作為第二課堂的組成部分，創業教育的學科地位邊緣化；許多高校創業課程的內容陳舊、廣度不夠，或者用邀請部分企業家做報告、收看創業故事等形式代替理論課程，并未讓學生通過親身實踐等方式進行體驗式教學，尚未形成完成的課程體系。

（二）課外實踐教育現狀

從現階段創業實踐教育的形式來看，我國創業實踐教育種類單一。目前我國創業實踐教育的主要形式包括創業計劃大賽、創業講座、策劃大賽等，少部分學生能夠進入高校創業園區進行孵化培養，極少部分學生能夠創辦企業實施創業。由于實踐教育的種類比較單一，導致了本應該是面向全體學生的創業教育，變成了面向少數人的課外教育，導致了很多學生實質上是用理論學習的方式完成了實踐教育，很難達到動手操作、實踐鍛煉的目的。 從現階段創業實踐教育的效果來看，僅有的實踐教育形式也未能充分發揮作用。拿涉及面相對較為廣泛的創業競賽來說，相當一部分學生參賽僅僅是為了爭取一個獎項，對實施創業也沒有什么想法，也缺乏專業人士的相關領導，很少能走上創業之路。拿實踐性相對較強的高校創業園來說，由于資金等各方面限制，創業園區只能吸引少部分學生進行創業實踐，而且園區內的學生企業流動很快，絕大多數學生畢業后就離開了原本進行的創業實踐，本應成為孵化器的創業園區并未“孵化”出可觀的成果。

（三）理論與實踐脫節

新的教學理念特別重視語境理論對詞匯教學的重要意義，通過設置大量的語境，讓學生在語境對話訓練中達到實際應用能力。設置語境，是第二語言教學對詞匯解釋最有效的方法之一。   教詞匯＝教文化；教詞匯＝教交際；教詞匯＝教思考；教詞匯＝教學習；教詞匯＝教語言。   “語境”最早由B．Malinowsk提出，他把語境分為“情景語境”和“文化語境”，也可分為“語言性環境”和“非語言性環境”。語言環境具有兩個重要特征：   1）句法特征，指利用詞在句中的不同位置，區分詞類和詞義。舉幾個簡單的例子，如：She　has　a　round　face．（臉）She　is　a　good　judge　of　faces．（面容，表情）A　dice　has　six　faces．（表面）Turn　round　and　face　me．（面對）Let?s　face　it．（承認）The　problem　that　faces　us　is　difficult．（呈現在……面前）face詞性稍微變化一下，意義就迥然不同。   2）語義結構特征。在句子中的詞以一定的語法意義和詞匯意義互相結合，同時相互關聯和影響。在這樣構成的句子中，詞的組合被賦予新的內容，它們不再是單純的獨立的詞，而是相互關聯的句子成分，即結合一定的語法意義和詞匯意義，發生一定關系的綜合體。所以，詞匯在具體用法中是活動的不是孤立的。   如：It　is　a　difficult　operation．operation指“外科手術”，“軍事行動”，“金融交易”，“數學運算或機器運轉”，只有在實際的情景下才能表明operation指的是什么意思。   因此，利用語境教詞匯是必要的。由于受母語的影響，學生平時缺少真實的語言環境，要想培養他們運用英語的能力，教師就必須盡可能多地給學生營造學習氛圍和提供更多的語言實踐機會。“語境的創設”已經成為了日常英語教學中的話題之一。   但是，我們該如何應對它呢？   首先，新詞的導入是一個重要環節，它直接影響學生對新詞的接受能力。我們可以利用實物、圖片、動作等靈活多樣卻簡單有效的非語言語境調動學生的積極性，發展學生的思維。   其次，教師在教學中要注意詞不離句，句不離文。“語境不僅包括文章或言談的上下文，而且也包括了各種社會環境。”孤立地教詞匯，會使學生養成不注意單詞使用的語言環境，導致他們知其然而不知其所以然。如：Shall　I　put　this　on？這是由put　on的多義引起的歧義句，選用put　on的哪個義項取決于this的指稱。如指毛衣，是“穿上”；如指帽子，指“戴上”；如指木頭，則表示“把……放在……上”。而this的指稱也是由上下文和語言環境確定的。   再次，培養學生猜測詞義的能力。讓學生根據上下文猜測生詞含義，對訓練學生分析能力、加強記憶都有重要的作用。一般可根據文章段落，句子中的同義詞、反義詞對比，定語從句等不同的語義提示，從而獲得正確的詞義。如：The　old　man　put　on　hisspectacles　and　began　to　read．從下文“戴上‘spectacles?后開始閱讀”可以猜得出其詞義“眼鏡”。   有關的猜詞策略有：1）釋義線索；2）邏輯關系線索；3）背景知識線索；4）詞形線索；5）文章大意線索；6）監測。學生熟悉了語境就能提高猜詞的準確性，學習更多的詞匯。   最后，增強學生文化語境的思維。文化語境是指某一語言社團特定的社會規范和習俗。文化語境對詞語的含義有重要的作用。很多詞匯，不僅有本意，還有文化意義。胡文仲先生說過，“只學習語言材料，不了解文化背景，猶如只抓住了外殼而不領悟其精神。”。英漢兩個民族由于不同的生活經驗，價值觀念使得在觀察和認識事物的角度方法上存在很大的差異。比如漢語中的“力大如牛”在英語里卻表達為“as　strong　as　a　horse”，又如：美國人認為黑貓（black　cat）從眼前跑過會帶來“厄運”。而在英國人眼里卻預示“好運”的來臨。講英語國家的人認為孔雀是自負的象征，但中國人卻認為它代表美麗。在漢語中，貓頭鷹被認為是不祥之鳥，在英語中它卻是只智慧鳥，比喻某人很聰明。所以，教師要有意識地向學生灌輸詞匯的文化內涵，將語言與文化學習結合起來，活躍課堂氣氛和激發學生學習英語的興趣。   結論：   語言學家強調：語言只有在所處的語言環境中才有意義。在日常教學中，教師應巧妙地創設各種英語語言環境，充分利用課堂教學這一載體，使學生身臨其境，輕松愉快地學會英語。

一、中國教育學發展的歷史考察

1“.學日”階段。

20世紀初，王國維先生在《教育世界》中引入教育學，德國赫爾巴特的教育學開始在中國傳播，伴隨著師范教育的發展及班級授課制的普及，赫爾巴特的教育學在當時的教育界風靡一時，人們對五段教學法很是癡迷。在這之前，我國只有《論語》、《學記》此類的古典教育著作，這些都是基于個別化教學的背景編寫的，而且論述比較零散，無法適應班級授課制的大趨勢。

2“.學美”階段。

上世紀20年代，杜威來華，將實用主義帶入中國。其他學派的教育學說及教育著作也陸續被引入國內。

3“.學蘇”階段。

新中國成立以后，教育界掀起了一股學習凱洛夫主編的《教育學》的熱潮。主要表現為翻譯蘇聯的教育學，邀請蘇聯專家來講授教育學，還有積極引進蘇聯教育學研究的最新信息。甚至是把凱洛夫主編的《教育學》當作馬克思主義教育教學經典著作來讀，卻忽視了將馬克思主義思想與中國實際相結合。1956—1976年期間，我國學者開始積極探索教育學的“中國化”問題。